桃花源记讲课实录

桃花源记讲课实录（精选8篇）

篇1：桃花源记讲课实录

桃花源记讲课

《桃花源记》寄托了作者的社会理想，这样的理想社会反映了人民反对压迫、反对战争的愿望，同时也批判了当时的黑暗现实，因而具有一定的积极意义。

一、导入

陶渊明不为五斗米折腰的故事。

公元4秋，陶渊明为了养家糊口，来到离家乡不远的彭泽当县令。这年冬天，郡的太守派出一名督邮，到彭泽县来督察。督邮，品位很低，却有些权势，在太守面前说话好歹就凭他那张嘴。这次派来的督邮，是个粗俗而又傲慢的人，他一到彭泽的.旅舍，就差县吏去叫县令来见他。 陶渊明平时蔑视功名富贵，不肯趋炎附势，对这种假借上司名义发号施令的人很瞧不起，但也不得不去见一见，于是他马上动身。 不料县吏拦住陶渊明说：“大人，参见督邮要穿官服，并且束上大带，不然有失体统，督邮要乘机大做文章，会对大人不利的!” 这一下，陶渊明再也忍受不下去了。他长叹一声，道：“我不能为五斗米向乡里小人折腰!” 说罢，索性取出官印，把它封好，并且马上写了一封辞职信，随即离开只当了八十多天县令的彭泽。

二、再读课文

整体感知

问题：桃花源是一个怎样的地方?渔人在桃花源的活动有哪些?

利用课下注释或工具书疏通文意

质疑：

1、文言词

(预测)

〖1〗 异

例句：渔人甚异之 对……感到诧异 形容词意动用法

译句：渔人对此感到很诧异

问题：文中的异字有何作用?

温故：父异焉

拓展：文中词类活用现象的还有哪些?整理到笔记本上面。

〖2〗 不足

例句：不足为外人道也 不值得 今义：不够

译句：不值得对外人说。

问题：为什么桃花源人这样说?

温故：最爱湖东行不足、衣沾不足惜

拓展：文中还有哪些古今异义词?整理到笔记本上面。

〖2〗 志

例句一、处处志之 做标记 名词

译句：到处做标记

例句二、寻向所志 标记 名词

译句：寻找以前所做的标记。

问题：1、如何看待渔人“处处志之”的行为?

2、既然“寻向所志”，为什么还会“遂迷”?

拓展：文中还有哪些一词多义现象，整理到笔记本上。

2、文言句

例句一、

见渔人，乃大惊，问所从来，具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。

译句：(桃花源的人)看见了渔人，感到非常吃惊，问(他)是从哪里儿来的。(渔人)详尽地回答了他们，(有人)就把(渔人)请到自己家里，摆酒杀鸡做饭(款待他)。

精讲：省略句

练习。

例句二、

南阳刘子骥，高尚士也。

译句：南阳人刘子骥，(是)志向高洁的隐士。

精讲：判断句

拓展：

浙江之潮，天下之伟观也。

予谓菊，花之隐逸者也。

小结：文言句翻译“六字法”(留、删、补、换、调、释)

三、三读课文

研读课文

问题一、桃花源美在何处?奇在哪里?

问题二、桃花源现实中存在否?作者缘何作记?

问题三、今天我们怎样看待陶渊明的理想?

四、背诵课文

课后作业篇

五、练笔

我的桃花源

拓展阅读：《桃花源记》写作特色

1、曲折回环、悬念迭起、引人入胜：

本文不过三百来字，却写出了一个有头有尾情节完整的故事，而且写得曲折回环、悬念迭起、引人入胜。渔人“缘溪行，忘路之远近”，设下悬念：迷路了，会怎么样?“忽逢桃花林”为之一喜。此为第一折。接着写桃林美景，“渔人甚异之”，“复前行，欲穷其林”悬念又生：桃林走完了吗?桃林前面是什么地方?“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光”，又为之生疑，这是第二折。接着写渔人舍船而入的探险举动。“初极狭，才通人”又产生了悬念：里面有什么?能走得通吗?“复行数十步，豁然开朗”，又为之一惊，这是第三折。接着便具体描绘美好的世外桃源，介绍了桃源的生活环境和社会风尚。渔人辞去时，桃源人嘱咐“不足为外人道也”，又设悬念：渔人出去后给“外人”说了吗?“及郡下，诣太守，说如此。”这是第四折。“太守遣人随其往，寻向所志”，悬念又起：找到了吗?“不复得路”，留下了更大的悬念。为之迷惑不解。这是第五折。

2、组织材料，详略得当：

本文是作者的寓意之作，因而能否表达寓意，就成了材料取舍的关键。总的说来，桃花源里面写的详，桃花源外面写的略;生活图景写的较详，一般过程较略;渔人进桃花源时写的详，出来时写的略;桃花源中人“自云”写的详，渔人的答话写的略。正因为该详就详，该略就略，详略得当，所以全文仅用320字，就创造了一个有头有尾、有环境、有情节、有人物和有对话的动人故事，完美表达了寓意。

篇2：桃花源记讲课实录

一、教学分析

《大纲》的要求：九年义务教育全日制初级中学《语文教学大纲》(试用修订版)对阅读能力提出这样的要求“学习欣赏文学作品，感受作品中形象，欣赏优美、精彩的语言”。

1、教材内容的地位、特点和作用

本文编在初中语文人教版八年级上册第五单元。本单元是古诗文单元，《桃花源记》是教读课文，居单元之首。诗人“以文为辞”，在《桃花源记》中虚构了一个美好的理想境界，比作者在田园诗《归园田居》所描写的田园生活更美，更理想。诗人以洗炼的笔墨，给我们描绘了一幅没有尘世羁绊的人间乐园——世外桃源。因此《桃花源记》更具有文学的欣赏性，对提高学生的文化品位、培养文言散文的审美情趣有着重要的作用。

2、教学的重点、难点

由于初二年级学生知识积累的有限，形象思维能力仍占主导地位，抽象思维能力还不是很强，学生正确评价作者的理想有一定的难度。因此依据《大纲》要求和教材内容的特点，结合学生的实际，《桃花源记》的教学重点、难点可以这样确定：

(1) 教学重点：感受桃花源美境，品味优美语言，理解文中作者所表达的美好理想。

(2) 教学难点：理解评价作者心中的理想社会

3、教学目标

根据义务教育初中语文教学大纲要求培养学生“具有一定语言感受能力”、“初步具有欣赏文学作品的能力”，再加上初二年的学生已经具备了一定的文言文阅读能力，这篇课文还是比较浅显易懂，文意理解相对简单，借助课下注释和工具书能读懂课文的意思。这篇文章有着自身的特点：首先，故事性强，颇具传奇色彩。其次，作者借虚构的故事表现自己的社会理想，全文笼罩着似有若无的神秘虚构的色彩。最后文章的语言优美隽永，琅琅上口，值得品味。所以我在处理教材时，定位为“美文美教”，把本文的目标定为以下的几点：

学习目标：熟读课文，积累文言字词，理解文章的内容。(这是根据语文课程工具性特点确立的。)

能力目标：品味本文优美、精炼的语言。(积累迁移，培养想象能力、创新能力。)

德育目标：认识作者通过描绘“世外桃源”所表达的社会理想。(正确评价作者的理想，思考现代人生，这体现语文课程人文性的特点。)

4、讲课前准备

学生：①课前预习，根据注释及工具书自行疏通文意，把疑难之处勾画出来。②查找作者资料。

教师(我)：准备多媒体课件

二.过程分析(结合多媒体)

本节课的指导思想是教师作为启发者和鼓励者，创设情境，引导学生通过想象，主动参与学习，摄取知识，培养能力。整个教学过程主要是以朗读为纽带，以桃源‘美’境为主线，以培养学生的想象能力、赏析能力和创新能力为核心进行美文美教。我的.教学基本流程如下：

教师导：诵读感知 —— 分步品读 —— 积累迁移

学生学：感受“美”—— 欣赏“美 —— 创造“美”

具体操作如下：

1、导入新课，激发兴趣

好奇心是想象的起点。这一环节我先口述桃花源的故事，创设情感情境，把学生带入一个神奇的世界。

设计意图：抓住学生的好奇心，激起学习的兴趣，让学生积极主动地投入到本节课的学习中。

2、反复诵读，整体感知

从认识的心理过程来说，这一环节是学生的感性认识阶段，它是学生进行想象的基础。设计让学生通过反复诵读扫清字词的障碍，习得语感，积累感性材料。其具体步骤是：

① 学生听配乐朗诵，以此为示范向导,让学生进入情境;

② 学生自由读，读法自定，或朗读，或默读，甚至可以吟唱。这是尊重学生的“个体”认知个性，引导他们乐于去读。此时，我再用幻灯片把一些易读错的字(如阡陌、语云、郡下、诣、骥、邑人)投影出来，供学生参考。

③ 小组内互评，看谁读得最清楚、流利。通过讨论比较优劣找差距，激发学生的学习热情，从而对朗读产生浓厚的兴趣。

“读”后让学生写出一句话，把自己对这篇课文的感受表达出来，并与本组的同学交流，看谁写得最简洁。

设计意图：让学生初步整体感知课文。

篇3：桃花源记讲课实录

生1: (朗读) ……在家里, 奶奶早就把拜祭的东西准备好了。到了墓前, 奶奶默默地把祭品拿出, 爸爸、姑姑让奶奶在一旁休息并指点就行, 我不会做, 在一旁照顾小堂妹……到许愿时, 虽然我不大乐意, 但也顺着奶奶。虽然爷爷不在, 但奶奶看到儿孙们如此孝顺, 也心满意足了。看到此景此情, 我想:长大后我一定像爸爸、姑姑那样, 尊老爱幼, 发扬中华民族的传统美德。

师:在作文里, 卢安同学用细腻的笔触, 描绘了一幅其乐融融的生活画面, 令人感动。而陈翔同学, 用他敏锐的目光, 观察到了生活的另一面:假、恶、丑。在评析作文前, 谁先来说说写记叙文要注意哪些问题?

生2:写记叙文要交代清六要素:时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果。

生3:写人记事要注意记叙的顺序:如顺叙、倒叙、插叙。

生4:作文要围绕中心选择材料, 注意详略得当。

师:大家说得非常好!现在评析陈翔同学的作文《扫墓有感》。

生 (众) :这篇作文是以时间为顺叙进行记叙的

生 (众) :文中交代清楚了记叙的六要素

生5:题目与作文的内容不是很相符。

师: (欣赏地) 很好, 你发现问题了, 请具体说一说。

生6:“扫墓有感”应该是写怎样扫墓, 或对扫墓产生的种种感想, 可是文章里没有具体写扫墓的情况, 而是写在扫墓中所见到的一件事。

师: (微笑) 说得很好, 那你说怎么办?

生7: (部分学生抢着说) 改为“扫墓见闻”。

生8: (笑) 是的, 把“有感”改为“见闻”。

师:很好, “有感”限定的内容是扫墓, “见闻”所写的范围比较广, 既可以写扫墓的事, 又可以写扫墓中见到的事。根据“作文要有一个与题目相符合的中心”的要求, 这篇文章的题目用“扫墓见闻”适当多了。

生9:这样改题目后, 文章就详略得当了。

生10:不对的, 文章详略不得当。

师: (笑) 哦, 意见完全相反了。我们来听听他们的理由。你们俩谁先说?

生9:我先说, 文章详略得当!他详写停车场发生的事, 略写扫墓的事, 或者说几乎没写, 只写: (朗读) “……山还是那座山, 路也还是那条路。上山了, 路虽然不远, 可是路并不是那么好走。这里的树很多, 在城市很少能见到。但我不会像弟弟妹妹们那么兴奋, 因为我毕竟有近十年的扫墓经验。数小时后, 我们下了山, 准备拿车回家, 这时……”

生10:是呀, 该详写停车场发生的事。可是他却没有写哦!最精彩的应该是在:“中年人的`舌战群雄'和我们的`据理力争'”之处, 可惜他却略写了。

师: (赞赏地) 两位同学说得真是太棒了!综合同学们的见解, 我们发现了这篇作文的优点与不足!前一位同学是从作文的整体来说的, 作者是注意到了详略的问题, 详写见闻, 即停车场发生的事, 略写扫墓。后一位同学是从作文的局部方面来说的, 即停车场发生的事应该详写, 特别是中年人的“舌战群雄”和我们的“据理力争”更需要重笔浓彩, 细致刻画。如在《背影》中, 描写父亲爬铁道买橘子的场面———

生 (众) : (全体背诵) “我看见他戴着黑布小帽, ……我的眼泪很快地流了下来”。

师:在这个场面中, 作者对父亲“蹒跚”、“慢慢地探身”、“攀”、“缩”、“微倾”、“努力”等一系列细节描写, 表现父亲行动不便和买橘子的艰难, 爱子之心的中心就突出了。由此可见细致刻画能使人物形象丰满, 文章内容充实, 中心突出。现在为陈翔同学的作文, 补写“中年人的`舌战群雄'和我们的`据理力争'”的场面。

(分小组:讨论———归纳———整理成文, 最后选出写得好的组上讲台宣读)

生11: (朗读场面描写) 那中年人也不甘示弱———舌战群雄。我们也不是省油的灯———据理力争。那中年人见情势不利于他, 就说:“上级规定的, 我有什么办法。”妈妈问:“有证件么?没有就是乱收费, 犯法的。”就这样, 你一言我两语过去了几分钟。扫墓的人陆续下山了, 听到这个价位, 便和我们家一起进行了轮番“轰炸”。最后, 中年人再也无话可说, 亮出了最后一张王牌;“你们不给钱就不能走!”说完, 他一屁股坐在车上, 跷起了二郎腿。我们这伙人中有个年轻人冲进来, 说:“你讲不讲理, 不讲理要动手了!”说罢, 又有几位年轻人走出来, 个个摩拳擦掌, 像要打人的样子。那中年人见这种架势, 吓得出不了声。这时, 有一个人慢慢地走出来, 老态龙钟的, 说:“我看这事还是大事化小, 小事化了吧!现在是建设文明城市, 需要我们大家协助啊!”

中年人见这位老人出来说情, 便灵机一动, 说:“我是看在这位老人的面子上, 你们走吧。”我们一拥而上, 拿了车走了。我回头一看, 那中年人也灰溜溜地走了。

在回家的路上, 回想起刚才那件事, 我觉得这种用拜祭先人的日子赚不义之财的人太没道德了。 (顾聪、宋冰)

师:很好, 通过人物的语言、行动、神态的描写, 一方面突现了中年人不道德的思想, 揭示了社会上一些不良的现象;另一方面通过众人的说理, 表现了邪不敌众, 弘扬了正气之风, 这不正是我们社会所需要的正气吗?!

师: (总结) 世界是个多元的组合体, 因此, 我们在生活中要善于发现真善美, 明辨假恶丑, 弘扬正气, 让我们的世界多些洁净, 创文明城市正是我们迫切的需要, 如果我们大家都能化需要为行动, 那我们的生活将会无限美好。不是有一首歌这样唱吗:只要人人都献出一点爱, 世界将变成美好的人间。

生12:是《爱的奉献》。

师:对, 现在我们来合唱《爱的奉献》。 (以歌声作结)

附学生习作:扫墓有感 (陈翔)

清明节又要到了, 随之而来的就是要去扫墓。

汽车开过了拥挤的人群, 不久便到了墓地。山还是那座山, 路也是那条路, 上山了, 路虽然不远, 可是并不是那么好走。这里的树很多, 在城市很少能见到。但我不会像弟弟、妹妹们那么兴奋。因为毕竟我也有近十年的扫墓经验。

数小时过后, 我们下了山, 准备拿车回家, 这时过来了一个中年人, 从他那不太标准的普通话中, 可马马虎虎听出他是来收车子保管费的。他看了看我们说:“自行车收一元, 摩托车要三元, 汽车要五元。”待他说完, 我睁大了眼睛, 心想:你还不如去抢呢。家里的人便上前去评论。

那中年人也不甘示弱、“舌战群雄”。这时, 扫墓的人陆续下山了, 听到这个价位, 也和我们家人一起据理力争, 最后, 中年人被说得哑口无言。于是我们拿了车走了。

篇4：一次作文评讲课的课堂实录

师：多数同学在文章的前半部分写什么是同情，为什么要同情等等，都写得很好。到后半部分出现了下面这样的论述情况，大家讨论一下，有没有什么问题？

一、 同情要看对什么人，对坏人不能讲同情，对敌人怜悯就是对人民残忍。

二、 弱者才需要同情，同情并不能真正帮助别人，反而会损害他们的自尊和自立。

三、 光是同情不能解决问题，应该有实际行动，行动比同情更重要。

生：我觉得这几点都讲得很好啊。我看不出有什么问题。

师：如果孤立地看这几点，的确没有什么问题，这些道理也都讲得通，它们也几乎成为我们的共识。现在，我们把它们放到文章中去，结合文章的中心和议论文写作的要求，具体分析一下。当然，我不是说一定不能这样写。我们可以跳出这次作文本身，联系社会现实，更广泛地讨论“同情”这个话题，这样可以提高我们的思想认识，同时也锻炼我们的思维能力。

生：以上三点都是对“同情”的不同程度上的否定。如果文章的中心论点是“我们要有一颗同情心”之类，那么行文到后半部分，说光有同情没有用，还要有实际行动，或者说有些人是不需要同情的，有些人是不应该同情的等等，这样写就偏离中心了。甚至像前面讲到的情况那样，走到自己的反面去了。

师：有道理。我们反复强调，议论文要围绕中心展开论述，中心论点要一以贯之。

生：我不明白。我先讲我们要有同情心，再讲同情也是有尺度和分寸的，要看对象和情况，不能滥施同情，最后讲同情心不能解决全部问题，还需要有实际行动。这样写怎么就走到自己的反面去了？我是在逐层深入地分析问题呀。

生：是啊，我也觉得这样写比较全面，还表现出辩证的观点，没有把话说绝对，应该是很有说服力的。

师：其他同学还有什么看法？

生：正反论证应该怎样理解？如果我们说对弱者需要同情，强者不需要同情，或者说应该同情好人，不应该同情坏人，这是不是正反论证？

生：我们谈的是“同情”这个话题，还是“我们要有同情心”这个中心论点？

生：对，如果是“同情”这个话题，上面的写法当然可以，如果是围绕“我们要有同情心”这个中心论点展开论述，上面的写法的确有偏离中心甚至无意中削弱中心的问题。

生：就是谈“同情”这个话题，作为一篇议论文来说，你还是要有一个中心论点。因为“同情”本身不是中心论点？

师：对，中心论点应该是在某一个问题上你的观点、态度、意见是什么。比如在“同情”这个问题上，你的看法是什么呢？当然，你可以说“我们每人都应该具有同情心”，也可以说“同情心比实际行动更重要”或“实际行动比同情心更重要”，还可以说“同情要注意尺度，要分清对象”，但你一旦选定了什么作为你的中心观点，那就应该始终围绕这个中心论点展开论述。论述时可以用正反论证，但这儿的“正反”应该是同一个观点的正反两面，而不是两个不同的观点。

比如说，你的中心论点是“要有同情心”，正面论述是“同情心”的作用和好处，反面论述是缺乏同情心的害处，这样，反面论述还是为正面论述服务，有力地支撑自己的观点。如果你一方面讲要有同情心，接着又说不能滥施同情心，甚至说同情心并不重要，那不是一步步走到自己的反面去了吗？前面搭台，后面又自己拆台。这样的文章看上去讲了很多，孤立地看似乎也有道理，但放在一起，互相矛盾，互相抵消，最后等于什么也没有讲。所以我们特别声明：一篇文章解决一个问题，把这个问题讲深讲透就行了。不要面面俱到，什么问题都想讲，最后是蜻蜓点水，什么问题也没有说充分说透彻。

生：我还是不明白。我一方面写要有同情心，另一方面又说不要滥施同情心，这怎么互相矛盾呢？这不正是辩证地看问题吗？

师：什么是同情心？我们很难给它下一个确切的定义，大致来说，它是一种心理状态，就是当我们看到或想象到他人的不幸遭遇时所产生的痛苦不安的感情。这是人际交往中一种很重要也很宝贵的人道主义感情，它能多少克服人的自私和冷漠，使人和人的关系趋向于和谐和亲密。这种认为人和人是同胞，应该互相关心和体恤的感情在有些人身上表现得强烈和丰富，在另一些人身上显得很微弱甚至丧失殆尽。为什么要有同情心？为什么要努力培养和珍惜同情心？我想引用摩耳的一段话，他说：“凡人都是同胞。我们都来自相同的生命的源泉，我们都同样的易感受苦痛，同样的有弱点，走入同样的最后命运。我们应当互相挽着手，我们应当结伴。现在的世界是一灰色的世界，我们就算不互相为难，也还有不少的忧虑——如饥饿、火灾、地震、风浪、疾病、死亡等等。我们应当互相信托，互相亲爱，互相同情和扶助，忍耐和宽恕。”面对同情心日渐丧失的现实，——这当然有很多复杂的原因，比如学校和家庭教育的欠缺，文化传统和现实体制的弊端等等，我们不是呼吁和鼓励，而是大讲不要滥施同情甚至扬言要拒绝同情，这至少是无的放失。就“滥施同情”这个说法本身来看，也是经不住推敲的。什么叫“滥施同情”？是不是说，同情要有尺度，要分清对象？我在同情之前，还要先了解“对象”的有关背景资料，然后决定要不要同情、同情到什么程度，这样“精打细算”的同情不是太麻烦了吗？当我看到一个人从楼上摔下来，满身是血，伏在地上痛苦地呻吟，我自然会产生一种怜悯之情，无论他是学雷锋做好事的少先队员在帮邻居奶奶擦窗户时不小心摔下来的，还是一个小偷在行窃时被主人发现慌不择路夺窗而逃而摔下来的。就算我知道了这些情况，我还是会同情后者，因为这个小偷可能是一个下岗工人在遭遇了巨大的物质贫困和心灵折磨之后的第一次笨拙的铤而走险。再进一步讲，就算是一个恶棍吧，一个危害社会的渣滓，一个恶贯满盈的罪犯，当他被押赴刑场之际，我尽管深知他罪有应得，但还是不由得产生怜悯之情：他为什么会选择这样一条人生道路呢？这种同情当然不会促使我去劫法场，也不会赞成那个被生活所迫的人去偷窃，这跟同情是两回事，这是起码的是非观念。人的堕落是可憎的，这是是非观，也是可怜的，这是基于对人的处境的理解而产生的情感认同。这两者是可以并存的。

生：我听得似懂非懂。刚才说到“同情心”与“实际行动”谁更重要的问题，能不能给我们分析一下？

师：“同情心”和“实际行动”谁更重要？这实际上也是一个似是而非的问题。其实很难在这两者之间比较出谁更重要，因为他们属于不同的范畴。前者是一种心理状态或者说思想意识，后者是一种客观行为，它们有时是一致的，有时是不一致的。有些行为是由同情心激发的，这种行为就是真诚的；有些行为却是出于其他动机和目的，比如说看望、慰问、捐助等行为可能是出于显示一种关心的姿态、沽名钓誉、炫耀、广告宣传等等，而同情倒是次要的甚至根本就没有同情。我为什么不太赞成“实际行动比同情心更重要”这个说法？我们知道不是所有的人都有做出“实际行为”的能力和资本，这就给一些人用“行为”把自己打扮成富有同情心和亲和力的样子的机会，而让另一些人羞于表现自己的同情心，从而逐渐丧失同情心。具体例子我就不再举了。

我不知道我有没有把问题讲清楚。一个看似简单的问题，如果深入分析下去，会有很多话说。这是一种功夫，我们要努力锻炼这种分析说理的功夫。我再强调一次，写议论文，要围绕一个中心论题深入挖掘分析，不要动不动就转移话题。有些同学对辩证法的理解恐怕过于简单和庸俗了，以为，这也说说那也说说，正过来说说再倒过去说说，就辩证了，就全面了，就无懈可击了，这其实是一种两头讨好的滑头主义，是各打五十大板的不负责任的做法。你一定要有自己的态度、自己的观点，并把它坚持下去。

生：我在写“要有同情心”时，写了什么是同情心、为什么要有同情心之后，感觉到没什么话说了。于是就想啊，想啊，很自然地就想到对什么人要讲同情，什么人不能讲同情，想到同情不能取代法律，想到光有同情不行，还要有实际行动才能真正帮助那些处于困境中的人，口头上的同情往往是廉价的，还想到同情不等于施舍，要尊重对方的人格等等。于是就赶紧写，写着写着，终于有了800字了。

师：你的描述很生动，这是有真实感受的，而且，的确代表了大多数中学生写议论文时的真实状况，也揭示出了中学生写议论文的普遍困境。

生：是的，议论文文说来说去就是这么点道理，这个道理谁都知道，什么“有志者事竟成”啊，什么“自信是成功的阶梯”啊，什么“勿以善小而不为”啊，什么“做人要讲诚信”啊，什么“助人是快乐之本”啊，什么“坚韧——我追求的品质”啊，等等等等，这些道理都是不言自明的。所以，拿来叫我们写议论文，实在不知道怎样展开论述，只能东拉西扯，把与中心论点有关无关的问题都拿来说说，凑足字数就算了事。

生：是啊，议论文说难写，还真难写，说好写也好写。主要是没有能力把问题深入下去，写着写着就没话说了，只好转入与此有关的另一个问题上去说几句，我有时也觉得论题不统一，这也说说，那也说说，然后罗列一些事例，如果想到什么名言警句也赶紧用上。有时自己觉得这样写真没意思。

篇5：《醉花阴》讲课实录

涞源一中马萍萍

2014.5.13

课前预备：

（一）学生准备：1.有感情的朗读词并根据课下注释疏通文意

2.根据工具书了解此人李清照的生平经历

3.读完之后，请思考这首词给你怎样的感受？

（二）教师准备 1.准备《一剪梅》音乐。

2.准备李清照表现愁绪的诗词。教学目标：1.有感情的朗诵诗词。

2．结合词义和词作写作背景深刻体悟作者的思想感情。

3.品析“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”的妙处。教学方法：朗诵法，点拨法。

课前预热 1.成语积累：闭门造车 明日黄花

2．检查背诵《辛弃疾词两首》 二．播放《一剪梅》导入课文 三.检查预习作业完成情况

师:老师课前布置了预习作业,下面请一名同学介绍一下你所了解的李清照.生1:李清照,号易安居士,南宋婉约派词人.。

生2:词作分前后两期,前期主要写少女时代悠闲甜蜜的深闺生活和对丈夫赵明诚的思念:后期在经历了家亡、国破、夫死、常年漂泊他乡,其词哀婉,凄凉.前期代表作如<:<如命令>>、<一剪梅>>、<<鹧鸪天>> ,后期作品<<声声慢>>、<<凤凰台上忆吹箫>>.生3:李清照是个多情的女词人,出善写诗词外,还通宵金石,和丈夫赵明诚共同收藏进人的古文字画,还常常在烛光下与丈夫欣赏古文字画直到天明.师:真棒!看来大家预习的十分到位.李清照的词中意象多为日常生活之景,但经词人提炼,就别开生面,独具一格.她的词,多可配乐演唱,如我们刚刚听到哀婉情深的<<一剪梅>>.不仅如此，李清照还是一个才貌双全、性情高洁的女词人。如她在词中《鹧鸪天》中写道“暗淡轻黄体性柔，情疏迹远只香留。何须浅碧轻红色，自是花中第一流”。无疑表达了对自身财贸的自信，可与桂花相媲美。师：词题《醉花阴》是（）生齐答：词牌名，是作者早年的作品。师：是的，这是一首思乡怀人 之作。

师：下面请一位同学根据自己的理解朗诵这首词，其他同学认真听，请分别从读音语调情感这三方面对该生朗诵评价。

生1朗诵，生2评价：该生声音洪亮，但读错一个字“瑞“读成了“端”，读得流畅，但在感情方面，没有体现出此人的忧伤哀婉、相思之苦。如“凉”字应重读，“暗”字应轻读，以体现菊花万里飘香之美。师：好，你给大家深情的朗诵一下。生：（全体学生为他鼓掌）。

师：真棒！希望其他同学以他为榜样，课下多从朗诵方面下功夫。师：谁来告诉我你读完之后有何感受？ 生：悲凉，凄苦。

师：好！那这首词的感情基调是怎样的？文章中有一个字提示我们。生：愁。

师：好！作者是通过哪些词句来体现愁绪？描写哪些动人的画面？ 生：薄雾中浓云常驻，重阳节独自赏菊花，黄昏后独酌消愁，菊花飘香。生2：“帘卷西风，人比黄花瘦”。

师：好！你找得十分准确，可见你在认真思考！师：我们一同来欣赏这几幅独具美感的画面。

师：我们来看首句“薄雾浓云愁永昼，瑞脑销金兽。” “薄雾”说明了什么？

生：轻柔，朦胧，点名时间是在夜晚。浓云——浓密的云层 师：这里的“永”字是为了强调什么？

生：表明愁绪停留时间长久，浓字对丈夫浓浓的思念。这里作者借景抒情，形成你中有我，我中有你的状态，正如国学大师所言：“一切景语（）学生齐答：“皆情语”。

师：好！再来看“瑞脑销金兽”，同学们你怎么理解这句词？ 生1：应是“瑞脑销于金兽”，香料在香炉中燃烧待尽，时间之长。

生2：作者百般无聊，将注意力转移到香炉中的香料上，看着香料想起远在他乡的夫君，不禁勾起自己愁绪。生：（鼓掌）

师：好！你的理解很到位，可见，你是用心在读。师：“半夜凉初透”？师真的寒冷吗？

生1：不是，这是夏末秋初之时，并不是寒风刺骨的冬季。

生2：不是冷风袭人，而是作者巧借寒字表达了自己的心境，心里因思念丈夫，又恰逢这样一个重阳团聚之日，对丈夫的绵绵思念通过这一个寒字表达出来。

师：好，我们一起来总结一下：上片作者通过“薄雾浓云，玉枕纱橱”这些意境，表达了作者百无聊赖，因思念丈夫二烦躁不安，以烘托首句中“愁”。

师：我们一同来欣赏下阕。首先来看“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”？你如何理解这句词。

生1：在傍晚饮酒赏菊，菊花飘香拂满衣袖。

生2：“我”百般无聊只好独自赏菊，黄昏后饮酒消愁，那菊花香味飘满衣袖，沁人心脾。师：你们真不错！同学们的理解很有意思，这两种理解都对，说起菊花，我们不禁想起陶潜咏菊的诗句。

齐答：“采菊东篱下，悠然见南山”。---《饮酒》。师：作者又在这重阳节，象征团聚之日独自赏菊，饮酒填词，表现李清照师一位怎么样的词人。

生：有着高洁品质，孤芳自赏。生2：纯洁，诗意盎然的词人。

生3：热爱自然，有着很高的精神境界。好，大家的理解意境已经接近词人的内心了！

再看尾句“莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”。你是如何理解这穿越千古的名句？ 不要说不会暗自神伤，消损神魂，西风石帘卷起，闺中的少妇更加消瘦。

生2：这里运用了比喻的手法，黄花即菊花，菊花凋谢，轻柔瘦弱，看那凋零的菊花就仿佛看到我那憔悴，暗自神伤的面容。师：作者为何神色憔悴，形体消瘦。

生：思念远方的丈夫，孤独寂寞，因相思绵绵而形体消瘦。

师：你的回答超出老师的意料之外。的确，黄昏时，独自赏菊，仿佛菊花就是我，人似黄花，物我合一，在李清照的相思词作中，“瘦”字的使用频率相当高，较典型脍炙人口有以下四处：

① 知否，知否，应是绿肥江瘦。——《如梦令》 ② 露浓花瘦，薄汗轻衣透。——《点绛唇》

③ 新来瘦，非于病酒，不是悲秋。——《凤凰合上忆吹箫》 ④ 玉瘦轻无限恨，南楼羌管休吹。——《临江山》

这几首词作的“瘦”，都从不同层面道尽了作者那浓得化不开的愁绪，这一瘦字生动表达了作者对丈夫绵绵思念，同时又委婉的表达了自己孤芳自赏，始终保持高洁品性，这里的黄花瘦是作者自我的写照。

师：好！品析到这里，我们对词的理解，对词人情感的把握以及对愁绪的体悟更加深刻。下面就让我们幻化成那个多愁善感，诗情画意而又孤独寂寞的易安居士，带着对丈夫赵明诚的思念，共同吟诵这首缠绵哀婉而又充满愁苦的相思之词《醉花阴》。全体师生一起朗诵《醉花阴》。

结束语：这节课，我们一同赏析了李清照相思之作，《醉花阴》全词通过薄雾浓云，瑞脑耗尽，黄昏独酌，独自赏菊，看花销魂等场景，委婉表达了作者对丈夫的思念以及自己孤独、寂寞而又孤芳自赏和顾影自怜，从另一个侧面体现了作者对自身才干的自信。

八、布置作业

1.请充分展开想象，扩写词的尾句：“莫销魂，帘卷西风，人比黄花瘦”。2.将《醉花阴》改写为一首现代散文诗。

篇6：桃花源记实录

师：在中国，素有“山川以人而胜”的传统。所谓“景不自美，因人而彰”“地不自胜，惟人则名”。陶渊明作了《桃花源记》以后，桃源仙境忽名声大噪。历代文人雅士纷纷涉足山溪，探寻灵秘。今天我们就要与东晋大文豪一览桃源仙境。在阅读文章之前，老师请几位同学上台来做一个小练习。谁愿意一试?

(生小声议论：不知道老师会出什么题目考大家?)

师：不用紧张，老师出的题目是：把这篇文章的题目写在黑板上。

(生有十几人举手)

师：请蔡飞飞，杨辉恒，任雪妍三位同学上台来。

(生三人分别写了题目，台下有议论声。)

师：好，这三位同学都写完了。请大家看，题目写对了的同学是哪几位?

生齐说：蔡飞飞，杨辉恒的写对了。任雪妍的错在把“源”写成“园”。

师：那有没有同学能解释一下为什么不能把“源”写成“花园”的“园”呢?老师打出幻灯片1，幻灯片1为课文题目)

(生沉默，表示不解。)

师：这样吧。我们先看文章的一、二两段，看能否找出答案?

(生纷纷仔细阅读一、二段。2分钟后，有一位学生举手。)

师：好。请杨志深同学来回答。

生：“林尽水源”的“源”与题目有关。

师：能否具体点?

生(想了想)：应该与水有关吧，指水的源头。

师：很好，请坐下。桃花源的“源”字的偏旁是“シ”，与水有关，从文章一、二段看得出，“桃花源”里写水的句子有“缘溪行，忘路之远近”“林尽水源”，从而可看出桃花源是水流的尽头、源头，在比较隐秘的地方。所以不仅仅是指“桃花园子”。以后要注意，不要再写错了。接下来请大家把一、二段朗读一次。(生读完后，老师放出幻灯片2，叫一生读幻灯片上的作者简介。)

生大声读：陶渊明，东晋人。名潜，字元亮。少时颇有壮志，博学能文，任性不羁。他曾做过小官，由于当时社会动荡不安，他空有才智却难以施展，后弃官回乡过起田园式的隐居生活。

师：读的很好，吐字清晰，声音洪亮，以后有机会成为播音员。(生窃笑)请大家注意，前人有姓名外，还取名、字，甚至还有号。请大家从陶渊明取名、字来看，古人取名字有何特点?

一生对古文颇喜爱，答：“渊”与“潜”都与水有关。“明”与“亮”有关，都指明亮。

师：很好。看来蔡飞飞真的是有心人，平时她看书就喜欢思考，知识面也广，我们应该学习她认真思考的精神。古人取名、字、号往往是有关联的，不是随便取的。下面请大家一边看课文，一边听朗读。注意生字词、朗读的停顿和感情的把握。(师放录音，学生看课文。)

(听完录音后。)

师：接下来，请大家自由地有感情地朗读。

(生认真地朗读。师巡视，了解朗读情况。)

(生读完)

师：刚才大家读得挺认真的，还有没有字不懂读啊?

有生举手：“豁、俨、邑”不懂读。

师：谁能帮他解答?

生：第一个读“huò”。第二个读“yǎn”，第三个读“yì”

师：对了。请坐下。昨晚老师已叫大家预习了全文。文意要求先疏通，不知道大家做了没有?

生齐说：做了。

师：很好。那老师检查一下预习情况，老师随便挑原文几句话，请几位同学来翻译。(抽了几个成绩大概在30名左右的学生)好，卢国豪，你来，请把“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”译出来。

生：其中来来往往耕田种地的男男女女，穿着都像外人。

师：“外人”能否译得具体点?

生思考片刻，照原文答：桃花源以外的世人。

师：有没有同学有异议?

另一生答：应是指与渔人生活那个朝代不同的人。(生纷纷赞许)

师：不是有句古话“尽信书不如无书”我们课本的.注解是错误的，在这里李小娜同学有认真思考，大家可要学习小娜的认真学习的态度。接下来请看第三段第5行“余人各复延至其家，皆出酒食”谁来译?

生几个人举手，由其中一位作答：其余人各自又请渔人到他们家作客，都拿出酒和食物。

师：好，译得很流利，请坐下。看来大家对文章的翻译应该了解得很透了，学习态度都很认真，效果较好。那接下来看看老师幻灯片上的问题。(打出幻灯片3)桃花源最吸引人的地方在哪里?请从原文找出来。

(由学生阅读全文3分钟，3分钟后由学生作答。)

一生说：在文章第一段：“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。”

师说：这句话是写桃花源的什么美?

生答：景色优美。

师：很好，请坐下。大家先自由朗读第一段，应把景色优美读出来，在读中感受桃花源的迷人色彩。

(自由读完后)

师：刚才老师看大家读得很专心，能从读中感受到景色美的同学举手。(稍等片刻，有1生举手)好，许智宇你来给大家试范。

(该生有感情朗读第一段。)

师：刚才许智宇读得最好的地方在哪?

生：“忽逢”读出偶然遇到奇境的味道，还有“中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”读出了诗人陶醉其中，赞叹讶异不已的味道。

师：卢咏芬对许智宇的朗读评点怎么样?

(生齐声说很好。)

师：那我们大家齐来一次。(生大声有感情地朗读)

师：文中桃花源以景美吸引人之外，它的美还体现在哪些地方?(生举手人数有十多个)

一生答：“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻，……黄发垂髫，并怡然自乐。”

师：这里写什么美?

生：景美。

师：这里的景跟前面写的景有何不同?(生思考后答不出)

师提示：好，你先请坐，此处写到了人没有?

一生恍悟答：前面写自然的景色美，这里写人在这里生活创造了景物美。

师：哦，发现了区别。既然有人在此劳作，此处除写景美外，“黄发垂髫，并怡然自乐”还体现了老少生活无忧无虑，怡然自得，那是什么美?

篇7：王君桃花源记课堂实录

生：阡陌交通，鸡犬相闻。说明他们这儿十分的宁静。鸡和狗的叫声是互相听得见的。

师：你能不能读一读，让我们感受一下宁静的氛围呢。

生读：土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻。

师：哪个字让我们感觉到宁静呢?

生：相闻的“闻”字吧!

师：“闻”字，这是她的感觉，先请坐。我们一起来读一读，哪一个字让我们感到了深深的宁静?

生自由读该句。

师：有感觉了?好，说说看。

生：我觉得是“相”字，重点不在于闻，而在于相闻，可以互相听得到。

师：你读读看，把“相”字突显出来。

生读“阡陌交通，鸡犬相闻”。

师：有感觉吗?很好，咱们一起来读读。阡陌交通——预备起。

生齐读

师：相字还要稍稍地拖长一点。师读“阡陌交通，鸡犬相闻”。再来一遍。

生齐读。

师：嗯，这是一种乱世当中难得的宁静啊!刚才她觉得渔人最惊叹的是这一点。再来。

生：我选的是“便邀回家，设酒杀鸡作食”。现的是桃花源里的人热情大方的性格，把外面的人当作自己的亲人来看待。

师：能抓住具体的句子?

生：设酒杀鸡作食。

师：设酒杀鸡作食，什么感觉?请你来说说。

该生沉默，师：哦，她想给你补充一下，可以吗?

生：我感觉设酒杀鸡作食，有一种热情，很喜庆。

师：热情和喜庆的感觉出来了。真不错。刚才我们两位同学关注到了这个动词的品味，“设酒杀鸡作食”，热情是人与人之间交往的一种温度。体现的是桃源人的人情味，在这个段落里还有哪些词能让我们感受到桃源人的人情味呢?

生：我觉得“余人各复延至其家，皆出酒食”还能体现桃源人的热情好客

师：落实到词上

生：皆。因为渔人到桃花源的时候，不是只有一家人邀请渔人去他们家做客，是整个村的村民都邀请他去各自的家里去作客。

师：真不错，她抓住了一个字“皆”字来谈感受。再来。

生：“村人闻有此人，咸来问讯”里的“咸”字，说明村民对渔人十分的热情，一听到有渔人这个人，都来问消息。

师：抓住了一个“咸”字。

生：我选的句子是“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”。这里的“乃”字是竟然的意思，就可以体现在世外已经过了汉朝了，到了晋朝了。到了世外桃源的时候，他们都不知道，体现了他们非常的惊讶。

师：他们能够对远道而来的渔人非常直接地表达自己的惊讶。多有人情味，多么淳朴的一群人啊!生：我选择的是“自云先世避其实乱，率妻子邑人来此绝境来此绝境，不复出焉”，他们把自己以前的事毫无保留的告诉了渔人，表现他们非常的热情，对渔人一点也不怀疑。

师：这点我们真的都没有发现的，自己把自己的底细主动告诉了别人，真厉害，还有?

生：我选的是“黄发垂髫并怡然自乐”，这句话把桃源中的环境与当时的社会现状形成非常鲜明的对比，渔人由战乱不断的社会来到这个安宁祥和的地方，惊讶在世界的某个角落还有如此美妙的地方，希望自己像他们一样生活幸福。

师：你的表达很有条理，能不能学一学刚才的方法，抓一抓字呢?

生：“黄发垂髫”说明老少都是很幸福的，“怡然自乐”说明他们的生活幸福，安适愉快。

师：刚才这位同学关注到了一个“并”字，你能在他的启发下，有新的发现吗?

生：“并”字表现不仅指老人小孩。黄发垂髫表明老人和小孩过得很愉快，很享受。

师：他有灵感，他觉得“并”有东西在，但是还不能表达，慢慢想，有些同学都有新的发现了。

生：“并”又要回到当时的社会环境了，因为当时师战乱的时代，老师也为我们展示了当时的社会环境，当时小孩子很小就要去打仗，更不用说是大人了，但是在这个世外桃源中处处都是和谐的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字体现了桃花源中的人的和谐，

师： “并”字说明都不用去打仗，“并”字是都的意思，原文中表示都的有好几个词，有“咸、皆、悉”，既然他们都是同意的，我能不能换成其他的词?比如说“黄发 垂髫并怡然自乐”中的“并”换成“皆”呢?可以吗?试着读读看，可能秘密就藏在我们的朗读之中。有感觉吗?有点迷惑是吗?给大家一点点提示：

篇8：桃花源记讲课实录

师:为了上林清玄先生的《桃花心木》,我特意请你们的语文老师帮忙做了一个课前调查。我们一起来看一看调查的结果。这是调查的第一题。(课件出示,一生朗读。)

1.《桃花心木》 先写了一个故事,后讲了一个道理。你认为作者林清玄的目的是什么?

A.为了写这个故事;B.为了讲这个道理。

师:这道题目的调查结果是这样的:选A的没有,选B的有30人。也就是说大家都认为林清玄写 这篇文章 的目的是———

生:(齐)为了讲这个道理。

师:的确如此,这正是林清玄写这篇文章的目的。好,我们再来看第二题。(课件出示,一生朗读。)

2.《桃花心木》 所讲的这个道理你读懂了吗?

A.完全读懂了;B.似懂非懂;C.读不懂。

师:这道题目的调查结果让我有点纠结,我们一起来看:(课件出示调查结果)选A的,也就是完全读懂的有19人,占63%;选B的有11人,占37%;选C的,没有。我为什么说有点纠结呢,你看,一方面我为大家超强的阅读能力感到惊喜,老师还没教呢,道理已经读懂了,也就是说,绝大多数学生其实不用再上这堂课了。所以我又有点为难,到底是上还是不上这堂课,你们建议是上还是不上?

生:上。

师:得找理由呀!

生:我们对道理的理解还有漏洞。

生:我们只是自认为把道理读懂了,可能还有没读懂的地方,我们自己也不知道。

师:这理由比较充分,那我就不再纠结了,我们继续上。来看调查的第三题。(课件出示,一生朗读。)

3.《桃花心木》 所写的两部分内容,你比较喜欢哪个部分?A.故事;B.道理。

师:这道题目的调查结果完全出乎我的意料,(课件出示调查结果) 我没想到喜欢故事的只有1个人,喜欢道理的却多达29人。看来,我们班绝大多数的学生更喜欢道理部分。那咱们就打开课文,先把这个道理找出来,用波浪线轻轻地画出来。

(生按要求默读课文,画出句子。)

【点评】课前调查,教师是在寻找教学的起点。我们不得不承认,真正的学情是复杂万端的,正因为此,执教者在课前才会反复掂量,小心翼翼。

现在,教学就从学生喜欢的“道理”开始。

二、疑点:不仅仅为了暴露问题

师:谁来读一读这个道理?

生:(读) 在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验,会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

师:(出示该句)没错,林清玄在这个故事当中要告诉我们的是这样一个道理。从这个道理上看,林清玄要我们面对的是怎样的生活?

生:不确定的生活。

师:把“不确定”一词圈出来。(板书:不确定)你们圈了几个“不确定”?

生:两个。

师:对,两个。林清玄告诉我们,在不确定中生活是有好处的。第一个好处是什么?

生:(读)“在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验,会锻炼出一颗独立自主的心。”

师:很好,这是第一个好处。你能不能把它简单地概括一下?

生:经得起生活的考验。

师:抓个关键词:生活考验。(在“不确定”左上方板书:生活考验)

师:在第一个好处中还可以抓哪个关键词?

生:独立自主。

师:很好!把这两个词圈出来。(在“不确定”右上方板书:独立自主)

师:这是第一个好处。我们继续看,在不确定中生活的第二个好处是什么?

生:(读)在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

师:这是第二个好处,也请你简单地概括一下。

生:(沉思片刻)转化能量。

师:很好!太厉害了!(在“不确定”左下方板书:转化能量)然后呢?

生:努力生长。

师:是的。(在“不确定”右下方板书:努力生长)把这两个词圈出来。

师:(指板书)孩子们,这就是林清玄要告诉我们的道理。他要我们面对的是一种怎样的生活?

生:(齐)不确定的生活。

师:他告诉我们在不确定中生活是有好处的,能经得起———

生:(齐)生活考验。

师:会锻炼出———

生:(齐)独立自主的心。

师:第二个好处是能把很少的养分———

生:(齐) 转化为巨大的能量,努力生长。

师:这个道理有三分之二的同学认为自己已经完全读懂了,但仔细一琢磨,可能还会有漏洞;还有三分之一的同学读得似懂非懂,这就意味着还有问题。那么,围绕这个道理,你自己觉得还有什么地方读不懂的,把读不懂的问题提出来。

生:这里的“不确定”是什么意思?

师:很好!(在“不确定”旁打“?”)什么样的 生活是“不确定”的?这是一个非常好的问题。继续提问。

生:“生活的考验”指的是什么?

师:你想问“什么是生活的考验”。

生:怎样把很少的养分转化为巨大的能量?

师:孩子,这个问题的答案已经在这个道理中,作者已经告诉你了。来,你读第二句话———

生:(读)在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

师:明白了吗?怎样才能转化?

生:在不确定中生活。

师:继续提问,相信你们能发现更重要、更有价值的问题。

生:为什么经历过不确定生活的人能有这么多好处?

师:问得好!不但问得好,而且问得深!我知道,你这个问题至少包括四个小问题,你一个一个问。

生:为什么在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验?为什么在不确定中生活的人,能锻炼出一颗独立自主的心?为什么在不确定中生活的人,就能把很少的养分转化为巨大的能量?为什么在不确定中生活的人,能努力生长?(教师随着学生的提问在板书上以“不确定”为中心,向四个词语画箭头,并在词语旁打“?”。)

师:太好了!我说过,你们一定能发现更有价值的问题,果不其然!这真是很重要很重要的问题。我们一起看,这所有的问题都跟什么有关?

生:(齐)不确定。

师:(指板书)读这个词。

生:(齐)不确定。

师:再读!

生:(齐)不确定。

师:只有当我们读懂了“不确定”之后,我们才能进一步明白———

生:生活考验。

师:只有当我们读懂了“不确定”之后,我们才能进一步明白———

生:独立自主。

师:只有当我们读懂了“不确定”之后,我们才能进一步明白———

生:转化能量。

师:只有当我们读懂了“不确定”之后,我们才能进一步明白———

生:努力生长。

师:但是,怎样才能读懂“不确定”呢?

(全场静默)

师:谁有建议?

生:我建议去读读《桃花心木》这个故事。

师:他建议回到故事,这是个非常有价值的建议。谁还有不一样的建议?

生:我觉得我们可以谈谈生活当中的“不确定”。

师:很好,联系生活。这两位同学提了两条很有价值的建议:联系课文, 回到课文;联系生活,进入生活。真好!

【点评】找出“道理”,教师便引导学生先通过文字本身分析“道理”,从“不确定的生活”到“不确定生活的好处”。概括对话后,利用板书把“道理”的内容直观地呈现出来。一个中心,两个好处,四个关键词。“道理”表层所言说的内容便清清楚楚了。

那么如何透过表层,启发学生思考作者言语背后的深意?王老师用的办法是引导学生提问———发现有价值的问题,也就找到了通往言语深处的路。

学生的问题深浅不一,表层的,就在朗读中自己发现答案。教师等待的,是思考的深入。“果不其然”,学生提出了“为什么经历过不确定生活的人能有这么多好处”这个关键的问题。王老师曾经区分“语文之问”与“科学之问”,认为“语文之问”不是为了得到一个准确的答案,而是为了“问出一种情绪、一种意味”。在这里,问题未必是学生初读课文时就感受到的疑惑与难点,而是在教师引导下思考的由浅入深,由表及里。

从教学设计的角度看,正是这面对“道理”的提问引出了课堂教学的“下文”。

你一定发现了,“道理”在这一课中,既是学生学习的主体内容,也是教师串起教学的主要线索。

三、基点:搭建演绎的学习支架

师:我们先回到课文。请大家默读课文,边读边思考:《桃花心木》这个故事哪些地方能帮助我们读懂“不确定”?在那些能帮你读懂“不确定”的文字旁边作上标记。

(生按要求默读课文,师巡视指导。)

师:我发现大多数同学已经在课文上作了圈点批注,这说明你们已经有了自己的发现,是吧?我们来回顾一下,《桃花心木》这篇课文讲的是种树人给桃花心木浇水,那么,谁还记得种树人是怎么给树浇水的?

生:树苗种下后,他常来浇水。但是并没有规律,有时隔三天,有时隔五天,有时十几天才来一次;浇水的量也不一定,有时浇得多,有时浇得少。

师:没错,他就是这样浇水的。关于怎么浇水,谁还有补充?

生:他有时早上来,有时下午来,时间也不一定。

师:对,他就是这样浇水的。我们把这两段文字组合在一起,原来,种树人是这样浇水的,我们一起来看。(课件出示,生齐读。)

他来得并没有规律,有时隔三天,有时隔五天,有时十几天才来一次;浇水的量也不一定,有时浇得多,有时浇得少。他来的时间也不一定,有时早上来,有时下午来。

师:请问“,不确定”在哪里?

生:种树人给树浇水的量是不确定的。

师:这是他发现的第一个不确定:水量不确定。还有吗?

生:时间。有时早上来,有时下午来。

师:这是他发现的第二个不确定:来的时间不确定。还有吗?

生:有时隔三天,有时隔五天,有时十几天才来一次。

师:这是他发现的第三个不确定:天数不确定。

师:来,我们读一读这段文字,好好地感受感受这里的种种不确定。

(生齐读句子)

师:你们发现没有,这短短的一段文字,有一个词出现的频率特别高,哪个词?

生:有时。

师:把所有的“有时”圈出来。(生圈词)你们圈了几个?

生:7个。

师:作者前前后后、反反复复地使用那么多个“有时”,就是为了凸显种树人给桃花心木浇水是不确定的。我们再来读一读这段文字,怎么读呢?所有带“有时”的话我来读,其余的话你们来读。

(师生合作朗读句子)

师:换过来,所有带“有时”的话你们读,其余的话我来读。

(师生合作朗读句子)

【点评】找出“有时”合作朗读,就是让学生通过这种方式感受种树人浇水的“不确定”。在语文教学中,读,常常不只是为了“读”。

师:我很奇怪,种树人为什么要这样浇水?

生:因为种树人在模仿老天下雨。老天下雨是算不准的,它几天下一次?上午或下午?一次下多少?如果不能在不确定中汲水生长,树苗自然就枯萎了。

师:明白了,原来,种树人这样给桃花心木浇水,是在模仿老天下雨。(课件出示)

老天下雨是算不准的,它几天下一次?上午或下午?一次下多少?

他来得并没有规律,有时隔三天,有时隔五天,有时十几天才来一次;浇水的量也不一定,有时浇得多,有时浇得少。他来的时间也不一定,有时早上来,有时下午来。

师:你们看,老天下雨是算不准的,所以种树人是这样浇水的———

生:(齐) 他来得并没有规律……有时下午来。

师:明白了吗?

生:(齐)明白了。

师:不一定。(稍顿)不信,我问,你答。老天下雨是算不准的,它几天下一次,确定吗?(生:不确定。)所以,种树人才会这样浇水———

生:他来得并没有规律,有时隔三天,有时隔五天,有时十几天才来一次。

师:明白了。我再问,你再接。老天下雨是算不准的,上午还是下午,确定吗?(生:不确定。)所以,种树人才会这样浇水———

生:他来的时间也不一定,有时早上来,有时下午来。

师:继续看,老天下雨是算不准的,一次下多少确定吗?(生:不确定。)所以,种树人才会这样浇水———

生:他浇水的量也不一定,有时浇得多,有时浇得少。

师:很好,明白了。所有的这一切,都是种树人在模仿谁?

生:(齐)老天。

师:老天下雨是不确定的,所以种树人给桃花心木浇水也是———

生:不确定的。

【点评】一问,一接。教师是借此引导学生把老天下雨的“不确定”与种树人浇水的“不确定”细细地作个对应。由此,也就逐步揭示出故事与道理的联系。

师:非得这样浇水吗?

生:(读) 如果我每天都来浇水,每天定时浇一定的量,树苗就会养成依赖的心,根就会浮在地表上,无法深入地下,一旦我停止浇水,树苗会枯萎得更多。幸而存活的树苗,遇到狂风暴雨,也会一吹就倒。

师:如果不这样浇水的话,树苗还能适应老天的不确定吗?

生:不能。

师:如果树苗不能适应老天的不确定,那么它们能经得起生活的考验吗?

生:不能。

师:它们还能把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长吗?

生:不能。

师:这就是林清玄最终悟出的道理。我们再来读一读这个道理,我想此刻的读跟你一开始的读感受肯定不一样。

(生齐读道理部分)

师:所有的好处都是因为———(生:不确定);所有的作用都是来自———(生:不确定)。所以,我们应该把强调的重音留给谁?(生:不确定。)来!一齐读!(生再次齐读道理,重读“不确定”。)

【点评】道理原本不是抽象的说教,它的背后,是言说者生命经验的体悟。教师要带领孩子们透过那似乎“一看就懂”的道理,去还原作者发现道理时曲折的心路,去触摸与感受作者当初心灵的震颤与温度。

办法只有一个,回到故事,回到作者言说的最初。

四、拐点:转向言语形式的秘妙

师:可是,这个道理林清玄一开始就明白吗?(生:不明白。)怎么看出来的?打开课本,寻找蛛丝马迹。

生:(读) 到底应该什么时间来?多久浇一次水?桃花心木为什么无缘无故会枯萎?如果你每天来浇水,桃花心木苗应该不会枯萎吧?

师:很好,她从林清玄的质疑中读出了他的不明白。

生:我从“奇怪的是,他来得并没有规律”“我越来越感到奇怪”中的“奇怪”也能看出来。

师:他从“奇怪”当中,体会到林清玄当时并不明白这个道理。这是林清玄当时对种树人行为的一种反应。你们再来找一找“,奇怪”这个反应在故事当中前前后后出现了几次?

(生读书,圈画。)

生:第一次就在第4自然段的开头“:树苗种下以后,他常来浇水,奇怪的是……”

师:把这个“奇怪”圈出来,标上“1”。

生:第二次出现在第6自然段“:我越来越感到奇怪。”

师:把“越来越感到奇怪”圈出来,标上“2”。第三次又在哪里?

生:第三次出现在第7自然段“:更奇怪的是,桃花心木苗有时莫名其妙地枯萎了。”

师:好,把“更奇怪”圈出来,标上“3”。同学们,林清玄对种树人的反应是“奇怪”,前前后后出现了三次“奇怪”。(出示)

师:一齐读,第一次———

生:(齐)奇怪。

师:第二次———

生:(齐)越来越感到奇怪。

师:第三次———

生:(齐)更奇怪。

师:你们发现了什么?

生:林清玄越来越感到奇怪。

师:反应的程度———

生:一层一层推进。

师:好“,层层推进”,这个词用得好。

生:心中的谜团慢慢变大。

生:林清玄对种树人的做法越来越感到好奇。

师:林清玄为什么要一而再,再而三地写自己的奇怪,而且层层推进呢?有这个必要吗?

生:我觉得是为下文揭示道理做一个铺垫。

生:我觉得作者是为了激发读者的兴趣,让我们继续读下去。

师:注意她的回答。很简单的一句话,里面却有一个很专业的术语在提醒我们林清玄为什么要这样写。

生:激发。

师:不是。

生:吸引我们阅读。

师:“我们”是谁?

生:读者。

师:太对了!“读者”,这就是她刚才说到的那个很专业的术语。当所有的同学都沿着作者的思路考虑的时候,只有她想到了读者,厉害!你想一想,当林清玄第一次写到自己“奇怪”的时候,作为读者的我们是不是也会随着他一起“奇怪”?这时候,作为读者的你,想干什么?

生:我想继续往下读。

师:对啦,你想要读下去。(接着引导学生分析当作者第二次、第三次说奇怪的时候读者的心理,略。屏幕于刚才的台阶图上三次出示:想要读下去)

师:孩子们,现在你们明白了,林清玄一次又一次地写自己的“奇怪”,其实是在一次又一次地吊谁的胃口?

生:(齐)读者。

师:一次不够,吊———

生:(齐)两次。

师:两次不够,吊———

生:(齐)三次。

师:最终把读者的胃口和注意力全部吊到了这个道理上。这种写故事的方法,我们把它叫作———(出示:层层设置悬念)

生:(齐)层层设置悬念。

师:写下来。(生批注)你们一定明白了,要把一个故事写生动,写得富有吸引力,可以用什么方法?

生:(齐)层层设置悬念。

师:林清玄之所以能把这个故事讲得如此生动,如此具有吸引力,正是因为他用了这个方法———

生:(齐)层层设置悬念。

师:当然,以后你在写故事的时候,也可以试着用用这个方法———

生:(齐)层层设置悬念。

【点评】“这么重要的道理,作者起初是否明白?“”作者为什么一而再,再而三地写自己的‘奇怪’?”像是无心宕开一笔,实则教者着力为之。

“文学是如何地经过艺术家的匠心而完成,借着如何微妙的形式而表现出来,这不是常人所注意的,也不是常人所能了解的。”王老师曾引用宗白华先生的这句话谈语文教学的内容,他说“语文教师不能做‘常人’”,故而,教学中一定要引领学生去揣摩作者的“匠心”,去品味文章的“形式”。

这一课里“,层层设置悬念”正是王老师着力引导学生去发现、揣摩与品味的“匠心”与“形式”。这自然是执教者对本课所谓“语文教学本体性内容”的敲打与照顾。有此“保底”,教学就可以越过“语文”与“文学”,走向教者真正要言说的“意义”了。

五、终点:引领智慧的言语人生

师:同学们,刚才我们联系课文读懂了“不确定”,现在再来联系生活,说说在你的生活当中有没有遇到过“不确定”的事。

生:我前不久感冒了,自己不确定什么时候会感冒。

师:感冒了,非常难受,意识到生病“不确定”。

生:我打球的时候没想到扣篮时球给弹到了脸上,受伤了。

师:严重吗?

生:不太严重。

师:哦,还好,你发现意外伤害“不确定”。

生:我们今天来到这里也是“不确定”的,我们也不知道我们期待的老师要教我们什么。

师:这位同学说了一个很重要的教学原理:课堂是“不确定”的。老师怎么教,不确定;我们怎么学,不确定。两个“不确定”遇到了一起,所以我们对教学充满了———

生:期待。

师:充满了期待。这样上课才有趣儿,才有味儿。

生:考试的时候成绩也是不确定的,有的时候会考好,有的时候会考砸。

师:你是不是遇到过一次?

生:遇到过好多次。

师:遇到过好多次,是考砸了还是考得更好了?

生:考砸了。(生笑)

师:考砸了,所以你印象特别深,那真是刻骨铭心啊!同学们,把手放下来,我知道你们还有很多很多不确定的生活。现在,想听听林清玄说的“不确定”的生活吗?

生:想。

师:那年我在上海听林清玄的演讲,他就说到了三个人的“不确定”的生活。想听吗?一起来看,第一个叫陆羽。(课件出示,一生朗读。)

唐朝的陆羽,完成了中国历史上第一部研究茶的专著———《茶经》,被誉为“茶仙”。

师:大家听说过陆羽吗?没有,大家可能不太喝茶,没关系。第二个叫慧能,谁来读一读?(课件出示,一生朗读。)

唐朝的慧能,把佛教的真髓深深打入中国人的心坎儿,成为禅宗的六祖。

师:听说过慧能吗?没有,大家都不做和尚。(笑声)还有一个玄奘,你来读一读。(课件出示,一生朗读。)

唐朝的玄奘,《西游记》中唐僧的原型,西行5万里、历时19年在印度取经,一生翻译佛经75部、1335卷。

师:玄奘应该听说过吧?因为他是《西游记》中唐僧的原型。这三个人可不得了,林清玄说,那是他一生当中最敬佩的三个人。我知道这三个人在中国的文化史上举足轻重,而且在世界文化史上也是赫赫有名。可是,你们谁也想不到,这三个人曾经有过的不确定的生活。我们一起来看第一位———陆羽。(课件出示,一生朗读。)

陆羽出生时相貌丑陋,被父母丢在路边,后来被寺庙的人捡到收养。

师:当你了解了陆羽这一段经历的时候,你心里的滋味怎样?

生:感觉他很可怜,很早就被父母丢弃了。

师:是的,可怜。“不确定”的生活有时意味着“可怜”。再来看看慧能。(课件出示,一生朗读。)

慧能幼年失去父亲,随母亲流落他乡,长大后靠砍柴供养母亲、维持生活。

师:如果用一个词来形容慧能的生活,你会用哪个词?

生:艰难。

师:是的,孩子们,“不确定”有时意味着“艰难”。再看玄奘。(课件出示,一生朗读。)

玄奘出生在书香世家,从小接受良好的教育,不料10岁时父母双亡,无依无靠只好投身寺庙。

师:这是玄奘的生活,谁都想不到。那一年玄奘几岁?

生:10岁。

师:你们几岁?

生:12岁。

师:12岁,也就是说玄奘遭遇那段不确定生活时的年龄跟你们是差不多的。同学们,设想一下,你就是10岁时候的玄奘。昨天,你还在父母面前撒娇,然而今天,你却只能在灵堂前回忆他们的音容笑貌———什么感受?

生:感到悲哀。

师:再设想一下,昨天你还过着衣食无忧的日子,然而今天,你却无依无靠———什么感受?

生:痛苦。

师:再设想一下,昨天你还在自家的私塾里面跟小伙伴们一起读书,一起玩耍,然而今天,你却只能投身寺庙———什么感受?

生:无奈。

生:绝望。

师:来,同学们,读这个词。(指黑板上“不确定”一词,生齐读。)记住,“不确定”有时意味着“无奈”,“不确定”有时意味着“绝望”,“不确定”有时意味着无限的“痛苦”。你们千万不要认为“不确定”就是“没有规律”,就是“不一定”,就是“有时、有时、有时”,不,那样的理解远远不够!当我们联系生活之后,我们发现“,不确定”可能意味着“可怜”,可能意味着“不幸”,可能意味着突如其来的“苦难”。“不确定”让你绝望,让你沮丧,甚至让你充满巨大的恐惧。

(全场静默)

师:孩子们,想过自己的生活可能会遭遇这样的“不确定”吗?

生:没有。

师:其实是不敢想啊!但是有一个人想过,谁?

生:林清玄。

(师出示描写道理的句子)

生:(齐) 在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验,会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

师:当“不确定”意味着“不幸”的时候,谁能接着读?

生:(灵活接读) 在不幸中生活的人……在不幸中……努力生长。

师:当“不确定”意味着“挫折”的时候,谁来读?

生:(灵活接读) 在挫折中生活的人……在挫折中……努力生长。

师:当“不确定”意味着突如其来的“苦难”的时候,谁读?

生:(灵活接读) 在苦难中生活的人……在苦难中……努力生长。

师:现在,我们开始一步一步地走进了生活中的不确定。孩子们,面对不幸,有人变得气馁,有人自暴自弃,那么面对生活中不确定的不幸,你会怎么想?

生:我要积极地面对不幸。

师:因为你知道———

生:(读)在不幸中生活的人……在不幸中……努力生长。

师:好一个“积极面对”!面对挫折,有人自卑,有人放弃了努力和拼搏,那么面对生活中不确定的挫折,你会怎么想?

生:要有阳光的心态,要自信。

师:因为你知道———

生:(读)在挫折中生活的人……在挫折中……努力生长。

师:好一个“阳光的心态”!面对生活中突如其来的苦难,有人低下了高贵的头,有人甚至过早地结束了自己的生命。你又会怎样面对?

生:我要勇敢面对,化解一切苦难。

师:因为你知道———

生:(读)在苦难中生活的人……在苦难中……努力生长。

师:好一个“勇敢面对”!好一个“化解一切苦难”!

【点评】联系生活,再悟道理。因为道理源自生活,也最终为了生活。

这生活,不仅是作者自己的生活,还有他所阅读感悟的他人的生活。这生活,不仅有学生已经历的现实生活,还有他们未知的人生。道理与生活就这样密密麻麻深深联系在一起。当然,这种联系的建立靠的是教师的选材、拓展还有成功的情境创设、体验教学。

入境体验使善感的孩子们在他人“不确定的生活”中含泪呜咽。化用引读,又让他们在可能面对的“不确定的生活”面前,生发出信念与勇气。

教育,教学,最根本的“意义”不是方法上的,而在文化与人格上。

师:孩子们,林清玄悟出的这个道理,让我们对自己的生活有了新的理解。我们发现,生活是不确定的———(课件出示,师生接读。)

生活是不确定的,有时会幸福,有时会痛苦;

生活是不确定的,有时会成功,有时会失败;

生活是不确定的,有时会平安,有时会危险;

生活是不确定的,有时会富裕,有时会贫穷;

……

师:既然生活是不确定的,那么,当我们处在痛苦的时候———(课件出示,一生朗读。)

当我们处在痛苦的时候,幸福就在不远处,因为痛苦本来就是不确定的。

师:既然生活是不确定的,当我们处在失败的时候———

生:(灵活接读) 成功就在不远处,因为失败本来就是不确定的。

师:既然生活是不确定的,当我们处在危险的时候———

生:(灵活接读) 平安就在不远处,因为危险本来就是不确定的。

师:是的,既然生活是不确定的,当我们处在贫穷的时候———

生:(灵活接读) 富裕就在不远处,因为贫穷本来就是不确定的。

师:是的,生活就是这样,它可能幸福,可能痛苦,既然这样———(课件出示,师生接读。)

幸福来了,就享受幸福;痛苦来了,就直面痛苦,因为一切都是不确定的。

师:是的,我们太知道了,生活是不确定的,我们又会怎样面对自己的成功与失败呢?

生:成功来了,就享受成功;失败来了,就直面失败,因为一切都是不确定的。

师:既然生活就是不确定的,我们又该怎样面对自己的平安与危险呢?

生:平安来了,就享受平安;危险来了,就直面危险,因为一切都是不确定的。

师:那么我们又该怎样面对自己的富裕和贫穷呢?

生:富裕来了,就享受富裕;贫穷来了,就直面贫穷,因为一切都是不确定的。

师:正是“不确定”让我们活在了每一个当下,让我们在面对痛苦、面对失败、面对危险、面对贫穷的时候,能够始终保持内心的平静和淡定。

【点评】一次又一次地化用引读,当然不仅是思维与表达的训练,更是生命智慧的启迪。

师:孩子们,到现在,你读懂“不确定”了吗?

生:(齐)读懂了。(师擦去板书“不确定”)

师:读懂了“不确定”,自然也就读懂了什么?

生:(齐)生活考验。(师擦去板书“生活考验”)

师:读懂了不确定,自然也就明白了什么?

生:(齐)独立自主。(师擦去板书“独立自主”)

师:读懂了不确定,自然也就理解了什么?

生:(齐)转化能量。(师擦去板书“转化能量”)

师:读懂了不确定,自然也就知道了什么?

生:(齐)努力生长。(师擦去板书“努力生长”,至此已擦掉所有板书。)

师:看到了什么?

生:空白。(笑声)

师:(向另一生) 你看到了什么?

生:问题圆满解决时的快乐。(赞叹声)

师:(向另一生) 你看到了什么?

生:成长。

师:(向另一生) 你看到了什么?

生:光明与希望。

师:多么会想象的孩子,因为你们的心灵是自由的。孩子们,一切都是不确定的,而只有“不确定”才是唯一确定的,而这,也叫无常。(板书:无常)无常就是不确定,不确定就是无常。一个人只有懂得了无常,才能经得起———

生:(齐)生活考验。

师:一个人只有懂得了无常,才能学会———

生:(齐)独立自主。

师:一个人只有懂得了无常,才能把很少的养分———

生 :(齐)转化为巨 大的能量。

师:一个人只有懂得了无常,才能真正让自己———

生:(齐)努力生长。

师:一个人只有懂得了无常,才能从人生的痛苦和烦恼中彻底醒来!(播放艾米丽·王嘉宝演唱的《醒来》。屏幕缓缓出现歌词,略。)

师:下课。

【点评】“不确定”就是“无常”。但是“无常”的,绝不仅仅是“苦难”“挫折”“不幸”。迁流不住,乃是宇宙的实相,“幸福”“成功”等等也是“不确定”的。正因为此,在课的最后,王老师要引导学生体会“幸福”与“痛苦”“成功”与“失败”“平安”与“危险“”富裕”与“贫穷”这一组组相对的概念,只有认识到“一切都是不确定”的,才能安于每一个当下,在面对人生的种种际遇时,拥有一份真正的安宁、淡然与洒脱。

这是作者林清玄想要向我们传递的生命的智慧。这种智慧带有现代佛教的气息,它也恰是林清玄散文的重要特色。回顾“前文”,林清玄一生最敬佩的三个人中,一个是在佛教文化滋养下成长起来的,两个则是佛教文化的集大成者,这“不确定”里所暗含的文化精神,其实执教者在之前就已悄悄铺垫了。

【评析】

使你看见

———关于王崧舟老师执教的《桃花心木》

当东方审美智慧和佛家的哲学情怀是二而一、一而二的统一体时,林清玄写出了他散文艺术中最光华绚烂的篇章。其间,《桃花心木》着实算不上代表作。相比较而言,《木鱼馄饨》《光之四书》《佛鼓》《黄昏菩提》《金色印象》等作品大约更能体现林清玄散文凤尾森森、龙吟细细的幽雅清韵。但是,《桃花心木》所体现出的作者将个人的生活感悟化为普世的生命体验的创作特质却是最外显的。

周国平曾说:“真正的大诗人(文学家),他的心灵与宇宙的生命息息相通,所表达的决不限于一己的悲欢,而是能够由个人的身世体悟人生的普遍真相。”无疑,林清玄在《桃花心木》里书写了他所体悟的“普遍真相”———

不只是树,人也是一样。在不确定中生活的人,能比较经得起生活的考验,会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中,就能学会把很少的养分转化为巨大的能量,努力生长。

这“不确定”就是“无常”,这对待“不确定”的生活的态度,就是看清“无常”的实相之后的坦然与坚强。

在佛法中,悟得“无常”的实相大概是修行的前提,由此方能看到空性,并推己及人,生出慈悲。

王崧舟老师熟悉佛法,我相信他是一眼就看出了林清玄在《桃花心木》一文中所要传递与言说的佛理。但是,他把“初步感受林清玄散文的现代佛教文化气息”当作教学的目标之一,并定位为本课学习的难点,仍然出乎我的意料。因为,就在不久之前的《去年的树》一课里,他对鸟儿对无常生命的追问、寻找、歌唱与释怀还只是隐隐暗示,现在,他竟然把“无常”两字写到了黑板上。

王老师说,他希望语文走过文学的语境,走向文化的语境。他正致力于开发“文化三课”(权且这样称呼),《孔子游春》之后是《桃花心木》,《桃花心木》之后是《天籁》,以这三节课分别折射“儒”“释”“道”三家的文化,给孩子们微微开启生命哲学的思考并播下传统文化精神的种子。

我想这种传播与启迪,不只是给了学生,还给了现场所有听课的老师及课堂所有的参与者。它让我们想起许多,或忘记许多,在繁杂杂你方唱罢我登场的热闹闹的会场感受到瞬间的沉静与澄澈。

其实,无常的何止是苦难,一切皆为暂时,一切都会过去。明白了这一点,我们就不会为一时的成就与喜悦洋洋忘形,也不会为一时的困苦而一蹶不振。也唯有安顿了心灵,生命方能获得内在的从容。

王老师曾安排学生现场就“道理”的理解写作,现场生成的文字令听课者情不自禁地鼓掌,孩子们接受的程度与感悟的深度远远超出我们的想象。其实我们常常忘了,儿童离神灵最近。———请原谅,我似乎一直没有真正说说这节课里“语文的事”,因为在我看来,这一课的价值实在不在“语文”———不在设置悬念的手法,甚至不在文化的传承,而在生命的哲学启迪。如果说,教育即生长,那么透过《桃花心木》一课,王老师已经带着学生发现了生命智慧生长的一处水源。

龙应台在谈到“为什么需要文学”时,曾说:“好的作家使你看见愚昧,伟大的作家使你看见愚昧的同时认出自己的原型,而涌出最深刻的悲悯。”我也相信,真正的课堂,如作家一样,怀着深切的爱与孤独,使人看见———看见 自己,看见世界。