《解决问题策略》评课稿

《解决问题策略》评课稿（精选6篇）

篇1：《解决问题策略》评课稿

“数字化”教学向我们走来

——评彭华执教的《解决问题的策略一一列举》

各位领导、老师：上午好！

下面我就彭老师执教的《解决问题的策略一一列举》一课，从五个方面谈谈自己的看法。

一、目标导读

彭老师认真研读教材，把握学生“起点”，带领学生经历“感知策略——建构策略——内化策略”的过程，达成了以下教学目标：

1.使学生经历用一一列举的策略解决简单实际问题的过程，能通过不遗漏、不重复的列举找到符合要求的所有答案。

2.通过对解决简单实际问题过程的反思和交流，让学生感受到“一一列举”的特点和价值，进一步发展思维的条理性和严密性。

3.借助平台的“聚焦”与“互助”等功能，改善学生学习方式，加强自主学习能力培养，促进同伴互助学习，进一步进行生命化课程资源开发。

很好地体现了“以学生为本”的理念。

二、教材解读

《解决问题的策略一一列举》是苏教版小学数学五年级上册第八单元的内容，它是在学生已经学会用列表和画图来解决问题，对这两种策略解决问题的价值已经有了体验和认识的基础上展开教学的。解决问题的策略不能直接从外部输入，只能在方法的实施过程中通过体验获得，而体验是一种心理活动，是在亲身经历的过程中获得的意识与感受。学生从第一段无序列举、个别列举到第二段的有序列举、全面列举，再到第三段的切题列举、分类列举，但其基本思想不变，即把事情发生的情况一一列举出来，做到不重复、不遗漏。让学生经历策略的形成过程，就更容易感受“一一列举”的特点和价值。

三、教学流程

纵观全课的流程： 开放导入，引出策略； 核心推进，感知策略； 多元变式，提升策略。

在教学过程中，教师没有事无巨细地讲解，也没有不负责任地放手，而是引导学生整理信息、操作活动、选择策略、尝试列举、讨论思路、优化策略，让每个学生亲身经历“一一列举”策略的形成过程，获得丰富的策略体验。学生从无意识地列举到有意地运用策略解决问题，转识成智，实现策略教学的根本目的。

四、教学特色

1.策略价值，彰显自然。

在策略教学中，必须让学生感悟到策略的价值，当他们体会到学习的这种策略对于解决问题有价值的时候，学习兴趣和热情自然就产生了。

在本案例课始——彭老师创设了这样一个情境导入“用18根1米长的栅栏围成一个长方形花圃，你能设计一种围法吗？”教师在此设计开放式问题打开学生思路，让学生在问题情境中自然而然产生用“一一列举”的策略来解决问题的内在需求，然后在平板上着手表示出来。课中——动手操作，学习指南：“先想一想会有哪些不同的围法？然后把每种围法用你喜欢的方式完整地记录下来。” 随着问题情境的推进，由一种围法拓展到多种围法，不同资源直观对比，逐步凸显出“一一列举”在解决问题时的优势，既不重复，也不遗漏，从而形成用“一一列举”解决问题的积极心向和由衷认可。2.策略操作，便捷有效。

活动是儿童的天性，动手操作则是他们思维的纽带。彭老师抓住学生这一年龄特征，利用数字化学习方式改善学生原有的课堂学习状态，在教学中安排多次“人机互动”活动。

例题1设计了 “算一算、画一画”的活动：18根1米栅栏可以围成多少种不同的长方形花圃？又如例题2的教学方式有所改变，由起初的“先扶后放”变为“先放后扶”，但是仍然借助于数字化平板，允许学生学习途径多样化，通过“独立尝试——同伴互助——自我修订——交流完善”的数字化学习方式进一步培养学生独立学习、自主学习、合作分享的能力。这样的学习方式不仅便于学生直观操作，也有利于教师第一时间掌握所有孩子的研究成果，并从中选择具有代表性的作品，进行直接、具体、有针对性的指导，分析和比较，既共享了资源，又明确了解决问题的思路。在课尾部分，彭老师通过程序化设计练习激发学生练习兴趣，并给予全课积分，再次激发学生数字化学习乐趣，尽可能地使策略操作走向便捷，这样学生才更加愿意使用策略。3.策略形成，建模过程。

在教学时，我们希望通过数学建模，帮助学生进一步明晰题目的结果特征和相应的分析与解决策略，使学生通过学习能熟练地运用策略解题，达到举一反三的效果。

在这里，彭老师精心设计了两次“画一画”训练（即例1和例2），积极引导学生独立审题、仔细分析、一一列举、完成解答。在此过程中，彭老师还用不同色笔表达“一一列举”的步骤与优势，体现了思维的有序和严谨。例1和例2的主要思维过程是“识别——提取模型——重复已有的解决方法”； 可以说，解决问题策略的教学，不应仅仅局限于某一个问题的解决，作业布置的“自我测试题”是另一种挑战性变式练习。学生学习时需要“探索研究——创造性地运用已有经验——重组新的认识”，从而在解题活动过程中发展思维，形成策略。

五、值得商榷

然而，在数字化教学新浪潮的背后，却引发了我对当下 “数字化课堂”的一些思考。1.过多关注“外在形式”，忽略了“教学内涵”。

数字化课堂极易变成“电影式”教学，预设了演示过程，限制了课堂进程，生硬的让教师适应课件，机械的让学生配合教师。教师过多地关注课件媒体的操作，忽略学生在课堂中的主体地位。记得彭老师总是在讲台前等待，直至学生完成后，就把所有资源大屏幕全体呈现。这个过程表明了该教师对于外在结论的重视，而没有“俯下身子”走近学生，对他们“半成品”进行指导，或者师生之间“答疑解惑”的情感交流。此处应当清醒地认识到：课件只是教学活动的辅助工具，并不能成为教学活动的主导。

2.缺乏“自我思考”，削弱了“想象力和创造力”。

精致的数字化课件往往占用了教师大部分精力和时间，也极大地吸引了孩子们的眼球，使他们变为了课堂外的看客，并没有真正深入进课堂学习中去。我还察觉到：每一次的策略探究活动和变式练习，包括最后的自我测试题，彭老师都提供了多种帮助方式——“老师在线、同学互助”。这无疑大大降低了“自我思考、自主学习”的含量，也缺乏主动思考的空间。“同伴互助”更容易造成“千篇一律”的局面和“人人掌握”的假象，更谈不上个人想象力和自我创造力的发挥了。

数字化教学平台作为一种新型的学习方式，为课堂教学带来了一次新的革命。相信今后的数字化教学能扬长避短，优势越来越明显，带给老师和学生更多的惊喜！

篇2：《解决问题策略》评课稿

学生在学习一步计算的实际问题时，已经能够根据给定的两个已知条件提出一步计算的问题，具备了学习“从条件向问题推理”的思想基础。

卫老师的课堂从一包棒棒糖开始，这是给课中表现好的孩子的奖品。别以为这只是一个奖品，这里它也引发了一个数学问题，“猜一猜里面有多少根?”顿时孩子们七嘴八舌，各有各的猜测。当卫老师再给了一个提示，“比他猜的24根少2根”时，孩子们异口同声地说出了答案。生活中的例子给了孩子们无穷的求知欲，孩子们个个兴趣盎然，轻松愉悦的课堂就从这里开始了。

例题引导学生从条件想起，初步获得从条件向问题推理的体会。

小猴第一天摘30个桃，以后每天都比前一天多摘5个。小猴第三天摘了多少个?第五天呢?学生读题以后，会把注意力集中在“以后每天都比前一天多摘5个”这个条件上面。教师学生深入思考，充分说说对这个条件的理解，把比较概括的已知条件尽量说具体、说详细。

出于对已知条件“每天都比前一天多摘5个”的充分理解，多数学生就会形成自己的解题主张，很自然地依次计算第二天、第三天……各摘多少个桃。这些想法，不是教材或别人告诉学生的，而是他们根据条件向问题推理的结果，是分析数量关系的结果。卫老师适时引导孩子讨论：说一说先根据x和x，求出x，再根据x和x求出x，帮助孩子理清思路，学会自己分析问题。

卫老师提供了教材中的两种方法解决这个问题，通过填表或列式计算求出答案，同时也鼓励孩子们能用自己的第三种解决这个问题。

回顾解决问题的过程，交流解题的体会，是学生形成解决问题策略不可缺少的环节。“从条件想起，向问题一步步靠拢”应该是所有学生的共识。让孩子们体会自己是从条件“每天都比前一天多摘5个”得出解题思路和方法的，感受像这样思考是解决问题的一种有效方法。

巩固练习安排的实际问题，都是应用本课教学的思考策略，有利于学生更好地适应从条件向所求问题的推理。

习题中有一题涉及到生活中球的反弹，为了让孩子们更好地理解“每次弹起的高度总是落下高度的一半”这句话，卫老师精心设计了视频进行演示，让孩子们的理解更直观，更具体。根据演示，孩子们可以依次填出球第一次、第二次、第三次的高度。生动的多媒体演示恰到好处，让孩子们数学的学习不再抽象。

小猴铺地砖的习题是对孩子们思维的提升。有170块地砖和50千克水泥，白地砖有8行，每行15块，花地砖比白地砖少70块。求花地砖的块数。孩子们需要自己选择有用的条件来解决问题。这题有两种思路，既可以先求出白地砖的块数，再根据“花地砖比白地砖少70块”求出花地砖的块数;也可以先求出白地砖块数，再根据“有170块地砖”来求出花地砖的块数。从条件向问题推理的过程，是对问题情境里的数学信息进行“再加工”的过程。孩子们能够把比较复杂的问题化简，找到问题情境里有直接联系的已知条件，并利用它们得出新的数量。

篇3：评课活动中存在的问题与解决策略

一、评课活动中存在的问题

1.评课组织:参与者少流于形式

在教学研讨活动中,总存在着“听课者多,评课者少”的现象,很多教师在听完课后不积极参与评课活动,导致评课活动只是走走过场、流于形式。造成这一问题的原因主要是评课的形式过于单一、评价过程枯燥,使得评课活动对教师没有吸引力。还有一些教师则是怕自己评得不好而不敢参与评课。教学研讨活动的组织者(或负责人)为了整个教学研讨活动的顺利进行,避免活动冷场,只好点名发言,而发言的教师又因此而处于被动,经常只是三言两语敷衍了事,导致评课活动常常是草草收场。

2.评课过程:尽求热闹而无实效

一直以来,热烈的评课氛围都是评课活动组织者不懈的追求。但是细心观察时下的一些评课活动,常常会发现这样的问题:在评课过程中,教师你一言我一语,提出了很多问题,但真正有建设性的意见却很少;评课气氛似乎很热烈,但大家都是各说各的,十分零散而琐碎。而评课活动的组织者只是一味地追求评课氛围,让大家畅所欲言,在大家漫无边际地“探讨” 一番之后,组织者总结几句即宣告结束,而对大家的发言内容却缺乏必要的引导。

3.评课内容:评价受限停留表面

关于评课内容,最常听到的是这样一些浅层次的评价意见:“执教教师教态自然,板书工整,课堂气氛好”“教师普通话标准,语言亲切”“教学环节安排恰当合理”等,而对于教师的 “教”和学生的“学”,以及教学现象背后隐藏的教育理念问题等,难以做出深入的评价。

4.评课目的:认知不明误入歧途

有些教师错误地认为,评课就是为了找问题,因而将评课等同于“批课”,光挑问题不谈优点,使执教者的教学积极性受到伤害,影响他们正确地评价自己。还有些评教者则因害怕伤害执教者,只对课堂教学的成功之处大加赞赏,对课堂教学存在的不足却视而不见,避而不谈,走进“捧课”的死胡同。

5.评课行为:只指病情未予开方

在一些评课活动中我发现,有很多评课者虽然能点出执教者课堂教学中存在的问题,但是却没有依据“课堂病因”开出治标与治本的“药方”,课堂教学存在的问题就不能得到有效解决,使“改进课堂教学并促进教师专业素质发展”的这个目的成为“水中月雾中花”,根本没能实现。

6.评课方式:理论脱离实践

我曾经参与过一次教学研讨活动,一位参与评课的教研员大谈课堂教学有效性的理论知识,却不能联系课堂实际来细谈怎样操作才能提高课堂教学的有效性,使参与评课的教师都没有实质性的收获。还有一些评教者只谈课堂细枝末节的东西,却不能上升到理论的高度来总结归纳,使得评价意见缺乏说服力。

评课作为一门具有较高研究价值的教学实用技术,对教师的专业成长和课程改革的深入推进具有重大影响。如果漠视评课活动存在的这些问题,将会影响教师的专业成长。

二、让评课活动更有效的策略

1.创新评课形式,促使教师乐于参与

受传统评课方式的影响,很多学校的评课活动采用的都是枯燥无味的说教式,缺乏激情,要使教师乐于参与到评课活动中来,可以采用以下几种形式:

(1)个别面谈式。让听课者与执教者面对面地单独交流, 对于一些问题比较多的课,这样的评课形式可以更好地保护执教者的自尊心,也更有利于深入探讨。

(2)圆桌对话式。采取圆桌对话的方式让执教教师对自己的教学行为进行反思与自评,再由其他教师联系自己的教学实际谈谈自己的观点与做法,也可以让教师围绕某个教学环节进行平等的对话交流,营造出和谐平等的研讨氛围,促进教师间的相互学习。

(3)小组评议式。在一些大型的评教活动中经常用到。一般是先让执教者说课,接着分组评议,最后再由专家进行综评。这种方式既有大家之言,又有专家之见,效果很好。

评课形式还有专题研究式、师生评议式、书面交流式等, 组织者可以根据实际情况采取不同的形式,积极营造平等的评课氛围,使参与评课的教师都能有所收获,那么以后的评课活动他们就会“不用扬鞭自奋蹄”,乐于参加,敢于发言,使评课活动能够真正发挥其时效性。

2.围绕主题研讨,热闹更兼有实效

有些评课活动表面看上去很热闹,但是在这种表面“热闹”的探讨中,参与评课的教师的认知水平却并没有什么实质性的提高。那种只求过程热闹却不求实效的评课背后,教师难以实现的专业成长。

要使评课活动更有实效,就应当围绕主题进行研讨,每次研讨的侧重点都有所不同,才能有所突破。以我校今年的教学开放周活动为例,我们围绕学校的市级立项课题“语文教学情境创设有效性的策略研究”进行研讨。在课例研评这个环节, 我们紧紧围绕着“如何创设有效的课堂教学情境”这一主题进行深入探讨。参与评课的教师针对开课教师创设的教学情境是否有效进行了全方位的交流,积极地提出个人的看法,针对存在的问题提出了切实可行的改进意见。这种紧紧围绕着专一主题进行的评课研讨,可以有效避免评课活动“四处开花” 却没有实际效果的现象发生。如果每次评课都能够对一两个问题进行较为深入的探讨和研究,日积月累,教师的专业素养就能得到有效提升。

3.抓住课堂关键,透过现象观本质

评价一堂课的好坏,不能仅仅停留于课堂的表面现象,而应该对课堂教学的关键方面进行深入挖掘,透过现象揭示其本质。可以从教师的教学理念、学生在课堂上的参与程度、学生的学习效果、教师的教学方法、教师在组织教学的过程中还存在什么问题等进行评价。上海市教育科学研究院现代教育实验室主任唐晓杰在其编著的《课堂教学与学习成效评价》一书中指出:“课堂评价考虑较多的应当是教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用。”也就是说,要评价课堂教学中的教与学、讲与练、主导与主体、学知识与学做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教、教学目标与绩效达成、教师专业发展等方面。一个高明的评课者能够从课堂观察到的表面现象着眼,对教学目标、教学过程、教学效果等本质问题做出合理客观公正的评价,从而使参与听课评课活动的所有教师都能从中吸取教训,改进不足,有所收获,进而实现“一个人授课,众多人思考,所有人受益”的目标。

4.坚持评课原则,客观评价促发展

评课是评价教师教学水平、交流教学经验的一项重要活动,目的在于使每一个教师都能通过对其他教师教学行为的观察,认识到自己教学的长与短,不断提高执教水平。评课者如果不能正确认识评课的目的,反而会产生一些不良影响。 “批课”与“捧课”这两种极端的观点都是错误的,也是不负责任的,会严重阻碍教师的专业成长。

我们应当知道,即使是一节比较成功的课也难免有问题, 存在问题较多的课也是有可取之处的。因此在评课活动中,评课者要从课堂教学的实际情况出发,坚持实话实说原则,实事求是地评课,力求达到“评一堂课促进多堂课,评一人激励一批人”的效果,这样的评课才是负责任的,才有实在的意义。

因为执教者的个人情况存在差异,所以评课还必须坚持因人而异的原则。对于一些骨干教师,应当适当拔高一些,要挖掘其教学亮点,促进其教学风格的形成。而对于刚刚走上讲台的教师,则要多鼓励其解决课堂存在的问题,使他们尽快成长起来。

5.追求评导结合,改进教学求提高

在评课中,评课者对于执教者课堂中存在的问题给予指出后,应能够有针对性地提出切实可行的改进建议,这就是评导结合的评课方式。这种评课方式的一般程序是:指出课堂存在什么问题→分析产生问题的原因→提出改进建议→说明为何要这样改进。例如有一位听课教师发现执教教师在课堂上一味地采用教师评价的单一方式来指导学生的朗读,认为这是本堂课的不足之处,于是他这样指出问题:“我认为,你对学生的评价方式过于单一,只采用教师评价这一种方式而没有采取其他的评价方式,这样做忽视了学生在评价中的应有的作用。建议你在评价学生的朗读时,也可以适当地让学生自评、互评,如果学生的评价存在偏颇再由教师进行指导。”

6.理论联系实际,专业素养得到提升

评课者如果只讲理论知识而不联系实际教学来说明,听评者就不知道如何去操作;如果只谈教学的细枝末节而不能联系理论知识,听评者只知其一却不知其二,难以信服。

篇4：评课活动中存在的问题与解决策略

一、评课活动中存在的问题

1.评课组织：参与者少流于形式

在教学研讨活动中，总存在着“听课者多，评课者少”的现象，很多教师在听完课后不积极参与评课活动，导致评课活动只是走走过场、流于形式。造成这一问题的原因主要是评课的形式过于单一、评价过程枯燥，使得评课活动对教师没有吸引力。还有一些教师则是怕自己评得不好而不敢参与评课。教学研讨活动的组织者（或负责人）为了整个教学研讨活动的顺利进行，避免活动冷场，只好点名发言，而发言的教师又因此而处于被动，经常只是三言两语敷衍了事，导致评课活动常常是草草收场。

2.评课过程：尽求热闹而无实效

一直以来，热烈的评课氛围都是评课活动组织者不懈的追求。但是细心观察时下的一些评课活动，常常会发现这样的问题：在评课过程中，教师你一言我一语，提出了很多问题，但真正有建设性的意见却很少；评课气氛似乎很热烈，但大家都是各说各的，十分零散而琐碎。而评课活动的组织者只是一味地追求评课氛围，让大家畅所欲言，在大家漫无边际地“探讨”一番之后，组织者总结几句即宣告结束，而对大家的发言内容却缺乏必要的引导。

3.评课内容：评价受限停留表面

关于评课内容，最常听到的是这样一些浅层次的评价意见：“执教教师教态自然，板书工整，课堂气氛好”“教师普通话标准，语言亲切”“教学环节安排恰当合理”等，而对于教师的“教”和学生的“学”，以及教学现象背后隐藏的教育理念问题等，难以做出深入的评价。

4.评课目的：认知不明误入歧途

有些教师错误地认为，评课就是为了找问题，因而将评课等同于“批课”，光挑问题不谈优点，使执教者的教学积极性受到伤害，影响他们正确地评价自己。还有些评教者则因害怕伤害执教者，只对课堂教学的成功之处大加赞赏，对课堂教学存在的不足却视而不见，避而不谈，走进“捧课”的死胡同。

5.评课行为：只指病情未予开方

在一些评课活动中我发现，有很多评课者虽然能点出执教者课堂教学中存在的问题，但是却没有依据“课堂病因”开出治标与治本的“药方”，课堂教学存在的问题就不能得到有效解决，使“改进课堂教学并促进教师专业素质发展”的这个目的成为“水中月雾中花”，根本没能实现。

6.评课方式：理论脱离实践

我曾经参与过一次教学研讨活动，一位参与评课的教研员大谈课堂教学有效性的理论知识，却不能联系课堂实际来细谈怎样操作才能提高课堂教学的有效性，使参与评课的教师都没有实质性的收获。还有一些评教者只谈课堂细枝末节的东西，却不能上升到理论的高度来总结归纳，使得评价意见缺乏说服力。

评课作为一门具有较高研究价值的教学实用技术，对教师的专业成长和课程改革的深入推进具有重大影响。如果漠视评课活动存在的这些问题，将会影响教师的专业成长。

二、让评课活动更有效的策略

1.创新评课形式，促使教师乐于参与

受传统评课方式的影响，很多学校的评课活动采用的都是枯燥无味的说教式，缺乏激情，要使教师乐于参与到评课活动中来，可以采用以下几种形式：

（1）个别面谈式。让听课者与执教者面对面地单独交流，对于一些问题比较多的课，这样的评课形式可以更好地保护执教者的自尊心，也更有利于深入探讨。

（2）圆桌对话式。采取圆桌对话的方式让执教教师对自己的教学行为进行反思与自评，再由其他教师联系自己的教学实际谈谈自己的观点与做法，也可以让教师围绕某个教学环节进行平等的对话交流，营造出和谐平等的研讨氛围，促进教师间的相互学习。

（3）小组评议式。在一些大型的评教活动中经常用到。一般是先让执教者说课，接着分组评议，最后再由专家进行综评。这种方式既有大家之言，又有专家之见，效果很好。

评课形式还有专题研究式、师生评议式、书面交流式等，组织者可以根据实际情况采取不同的形式，积极营造平等的评课氛围，使参与评课的教师都能有所收获，那么以后的评课活动他们就会“不用扬鞭自奋蹄”，乐于参加，敢于发言，使评课活动能够真正发挥其时效性。

2.围绕主题研讨，热闹更兼有实效

有些评课活动表面看上去很热闹，但是在这种表面“热闹”的探讨中，参与评课的教师的认知水平却并没有什么实质性的提高。那种只求过程热闹却不求实效的评课背后，教师难以实现的专业成长。

要使评课活动更有实效，就应当围绕主题进行研讨，每次研讨的侧重点都有所不同，才能有所突破。以我校今年的教学开放周活动为例，我们围绕学校的市级立项课题“语文教学情境创设有效性的策略研究”进行研讨。在课例研评这个环节，我们紧紧围绕着“如何创设有效的课堂教学情境”这一主题进行深入探讨。参与评课的教师针对开课教师创设的教学情境是否有效进行了全方位的交流，积极地提出个人的看法，针对存在的问题提出了切实可行的改进意见。这种紧紧围绕着专一主题进行的评课研讨，可以有效避免评课活动“四处开花”却没有实际效果的现象发生。如果每次评课都能够对一两个问题进行较为深入的探讨和研究，日积月累，教师的专业素养就能得到有效提升。

3.抓住课堂关键，透过现象观本质

评价一堂课的好坏，不能仅仅停留于课堂的表面现象，而应该对课堂教学的关键方面进行深入挖掘，透过现象揭示其本质。可以从教师的教学理念、学生在课堂上的参与程度、学生的学习效果、教师的教学方法、教师在组织教学的过程中还存在什么问题等进行评价。上海市教育科学研究院现代教育实验室主任唐晓杰在其编著的《课堂教学与学习成效评价》一书中指出：“课堂评价考虑较多的应当是教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用。”也就是说，要评价课堂教学中的教与学、讲与练、主导与主体、学知识与学做人、学知识与提高能力、全面要求与因材施教、教学目标与绩效达成、教师专业发展等方面。一个高明的评课者能够从课堂观察到的表面现象着眼，对教学目标、教学过程、教学效果等本质问题做出合理客观公正的评价，从而使参与听课评课活动的所有教师都能从中吸取教训，改进不足，有所收获，进而实现“一个人授课，众多人思考，所有人受益”的目标。

4.坚持评课原则，客观评价促发展

评课是评价教师教学水平、交流教学经验的一项重要活动，目的在于使每一个教师都能通过对其他教师教学行为的观察，认识到自己教学的长与短，不断提高执教水平。评课者如果不能正确认识评课的目的，反而会产生一些不良影响。“批课”与“捧课”这两种极端的观点都是错误的，也是不负责任的，会严重阻碍教师的专业成长。

我们应当知道，即使是一节比较成功的课也难免有问题，存在问题较多的课也是有可取之处的。因此在评课活动中，评课者要从课堂教学的实际情况出发，坚持实话实说原则，实事求是地评课，力求达到“评一堂课促进多堂课，评一人激励一批人”的效果，这样的评课才是负责任的，才有实在的意义。

因为执教者的个人情况存在差异，所以评课还必须坚持因人而异的原则。对于一些骨干教师，应当适当拔高一些，要挖掘其教学亮点，促进其教学风格的形成。而对于刚刚走上讲台的教师，则要多鼓励其解决课堂存在的问题，使他们尽快成长起来。

5.追求评导结合，改进教学求提高

在评课中，评课者对于执教者课堂中存在的问题给予指出后，应能够有针对性地提出切实可行的改进建议，这就是评导结合的评课方式。这种评课方式的一般程序是：指出课堂存在什么问题→分析产生问题的原因→提出改进建议→说明为何要这样改进。例如有一位听课教师发现执教教师在课堂上一味地采用教师评价的单一方式来指导学生的朗读，认为这是本堂课的不足之处，于是他这样指出问题：“我认为，你对学生的评价方式过于单一，只采用教师评价这一种方式而没有采取其他的评价方式，这样做忽视了学生在评价中的应有的作用。建议你在评价学生的朗读时，也可以适当地让学生自评、互评，如果学生的评价存在偏颇再由教师进行指导。”

6.理论联系实际，专业素养得到提升

评课者如果只讲理论知识而不联系实际教学来说明，听评者就不知道如何去操作；如果只谈教学的细枝末节而不能联系理论知识，听评者只知其一却不知其二，难以信服。

评课应该是一项理论联系实际的实践活动。在评课的过程中，评价者要坚持将所掌握的教育教学理论知识与课堂教学实际紧密结合起来，对课堂教学进行评价。例如前面所述的“如何提高课堂教学的有效性”这个问题，就可以先简单阐述下自己对“课堂教学的有效性”这一概念的认识，再谈谈本课的哪些环节应该如何改进才能使课堂教学更有效。这就能使参与评课活动的教师既学到理论知识，又懂得如何实际操作，使执教者和参与评课活动的教师的水平得到有效提升。既有理论的铺垫，又有教学实例的论证，这样的评课观点才是最具有说服力和感染力的。

篇5：解决问题的策略画图评课稿

解决问题的策略——画图，是学生在学习了利用单幅线段图解决问题和列表的策略收集和整理信息，分析数量关系的基础上，学习用画线段图收集和整理信息解决数量关系比较隐蔽或稍复杂的问题。刘茜老师是刚踏上工作岗位的新教师，虽然对整个教材的把握有待提高，但她准备充分，事先准备了多块小黑板。课始，她先提问：“长方形的面积怎样求?”接着出示一道复习题：梅山小学有一块长方形花圃，长8米，宽6米，原来花圃的面积是多少平方米?这样的`设计，符合学情，学生既复习了长方形面积公式，也为新授打下了伏笔。接着，把复习题改为例题，例题的叙述结构完整，条理清楚，但对学生而言毕竟是以前没有遇到过的新问题。因此，部分学生读题后会处于似懂非懂、无从下手的状态，独立画图梳理信息也会有一定的困难，需要教师及时地发现学生状态，针对学生困难进行指导。刘老师首先让学生试着画一画，并在巡视中选择具有代表性的“半成品”：一是图没有画完整;二是对增加部分的长度没有敏感，不符合整幅图的大小比例。通过“对半成品加工”的方式，对画图进行具体而有针对性的指导，从而突破难点。

几点建议：

(1)教师语言要明确、有启发性。特别是本节课知识难度较大，所以问的问题要明确，使学生得到信息后马上明白要考虑什么问题，使学生迅速理清解题思路。

(2)教师要善于组织学生进行交流，这样既共享了资源，又明确了解决问题的思路。

篇6：《解决问题策略》评课稿

这两个班有自己的优势，每个都有自己的特点，王敏老师专注于学生解决问题，王毅老师专注于培养学生学习形成学习方法。王敏老师这一类的学习内容是在学生中探索一些隐性的事物法则，掌握一些在学习的基础上寻找法律的方式。通过本课程的学习，学生将掌握两个对象逐一间隔安排的法则和所得到的量化关系，为未来学习更多的解决问题的策略打下基础知识。教师在课堂上专注于学生以学生为中心，例如：让学生亲自操作（放一个小方块和晶片，一个一个间隔做一个等等），一个圆圈一只兔子和一个蘑菇圈成一个小组等），动手绘画，计算这些活动的数量，都是为了培养学校 学生的动手能力，也培养学生参与课堂学习能力，值得我学习，我通常在这方面不够好。但是我认为这一课教师说的多一点，学生说的太少，低年级的学生喜欢表演，学习一点他们喜欢的知识炫耀，练习应该鼓励他们让他们学习内容对老师来说，学生表演一个好展示，所以不符合年龄的初中学生的特点？

王毅老师是从出发条件，分析和解决问题的策略，这个内容不是给学生打造空亭，学生不仅在他们的日常生活中积累了一些从知识的条件，而且在八年级单位内10个加减法的第一课，渗透了这方面的知识，例子是图中有两个孩子在浇水，来了三个孩子，问了几个孩子总共要解决这个问题必须从条件出发（但也来了），但后来学生思维仍处于经验阶段，不知道解决隐藏在后面的问题，而且还支持应用问题解决策略。和王毅老师在处理这个内容时，他把条件的条件一个展示，每个节目 一个条件，在下面标记一条红线，标记和写一个条件给学生适当的提示，老师不直接产生问题，但要求学生从这些条件，你得到这些数学信息？你能问什么数学问题？教师一步一步地引导学生解决策略的问题，这个地方无论是教材的处理还是学生的指导，都值得学习，也许对于一些老师不知道如何解释到学生这是从条件，分析问题来解决的策略，教师的内容是如此不知不觉地抓住这一课的重点，突破困难，多么美妙的学习餐！