在地理课堂教学中“问题解决”的策略

“问题解决”这一智力活动过程表现为教师对学生进行思维活动的指导过程,它通常包括“提出问题———理解问题———解决问题———评价过程与结果”等环节。培养学生解决问题的能力,引导学生探求各种有效的解题策略,培养思维的灵活性与变通性,是地理课堂教学一个重要任务。

1 创设有效的问题情境,引导学生进行深度思考

探究问题的心理倾向是“问题解决”学习策略的内驱力,学生的好奇心和认知冲突需要有效的问题情境来引发。有了强烈的探究热情,学生才会进行深度思考,追根求源。比如,教学“气温的变化与分布”这一内容,笔者设计了如下几个活动:第(1)个活动是运用多媒体课件呈现出两幅图片:甲图和乙图分别表示赤道和南极两个地区某低气温、降水量的月份分配。试比较两地气候的特点,并分析差异产生的原因。思考:为什么用赤道地区与南极地区进行比较呢?为什么这两地的气温差异这么大?为什么这两地的降水量差异这么大?第(2)个活动是探究“海陆位置的差异”;第(3)个活动内容是要求学生阅读山地对降水的影响图,关注“湿润气流”,考虑气温随高度的递变率……学生通过研讨得出结论:A坡降水多,因为它处于迎风坡。

该案例中,学生在阅读“两地气温、降水量的月份分配图”时,笔者引导学生针对“地方”进行思考:为什么用赤道地区与南极地区进行比较?针对“气候要素”而提问:“为什么这两地的气温差异这么大”,“为什么这两地的降水量差异这么大”等。这些问题具有一定的思维含量和思考价值,可以拨动学生思维之弦。通过对这些问题的深度思考,学生的认知能力和思维能力自然会得到锻炼与提高。

2 引导学生学会在识别信息中理解问题

问题被呈现出来之后,就为学生的思考提供了一定数量的信息,此时就需要学生仔细审视问题“概貌”并识别具体信息,进而有效理解问题并寻求解决问题的方向、途径。引导学生学会在识别信息中理解问题,需要注意两点:

一要教给学生识别信息的策略。识别信息,由整体到局部地审阅问题“条件”和“目标”。一般情况下,可以先引导学生审阅问题的“条件”,如上述案例第(1)个活动中“比较赤道地区和南极地区气候的特点”,其条件包括:“中心句———比较气候特点的差异”、“地区差异———赤道地区和南极地区”,“气候条件———关于两地气温和降水量的相关数据”;然后,再引导审阅问题的“目标”,如第一级目标可以是“赤道地区全年的气温特点、赤道地区全年的降水总量及其特点”、“南极地区全年的气温特点、南极地区全年的降水总量及其特点”等;第二级目标可以是“赤道地区的气候特点”、“南极地区的气候特点”;第三极目标可以是“比较赤道地区和南极地区气候特点的差异”;终极目标才是分析导致两地气候差异的主导因素。

二要结合有用信息,深入理解问题。这是“问题解决”学习策略的关键一环,为此教师务必要求学生尽可能地建立已知信息、隐含信息与“问题目标”之间的联系,进而找到问题解决的出发点、方法与途径。如当学生建立了“气温”、“降水量”与“气候的两大要素”的联系时,就可以从“赤道地区的气温特点、降水量特点”出发,描述赤道地区的气候特点;从“南极地区的气温特点、降水量特点”出发,描述南极地区的气候特点,从而理解“比较赤道地区和南极地区气候的特点”就是分别比较赤道地区和南极地区气温的特点和降水量的特点。

三要指导学生对结论进行简明扼要的表述。教师应指导学生依据相关信息,论证或推导科学结论。比如,可以指导学生依据“赤道地区各月均温在20℃以上”,推导出赤道地区各月气温都高的结论,即“赤道地区全年高温、终年炎热”;依据挖掘出的“赤道地区各月降水量都在100mm以上”和“全年降水总量超过2000mm”,推导出赤道地区各月降水量丰富以及全年降水量丰富的结论,即“赤道地区全年多雨、降水丰沛”,由此进一步推导出“赤道地区的气候特点———全年高温多雨”。同理,可推导出“南极地区的气候特点———全年低温少雨”。这时,再由学生比较“赤道地区与南极地区气候的特点”,就是水到渠成之事了。

四要探讨结论产生的重要因素,总结思维方法。探讨结论产生的重要因素,是“问题解决”过程中容易被忽视却又极为重要的环节。通过探讨可以发现新的材料、事实或问题,以便适时给予调整、删补,或进入新一轮的“问题解决”。比如,经过研讨交流,学生总结出正确的思维方法———关注“湿润气流”这一重要信息,并理解“湿润气流”与“降水量”的关联性,于是及时调整思考路径:A坡的位置属于迎风坡,面向着湿润气流吹来的方向,有利于湿润气流的抬升,易于疑云致雨,所以降水较多。实践证明,课堂上经常通过这样的总结可以帮助学生找到思维路径,提升思维能力。

3 强化“角色”与“生成”意识,引发学生“问题解决”的灵感

首先,在课堂上教师要发挥“组织”与“引导”作用,演好自己的角色,给学生适时地搭建展示舞台,并给予学生正确的指点与热情鼓励。教师的有效指导可以帮助学生形成问题意识,引发学生“问题解决”的灵感,训练学生解决问题的能力,提高“联系性阅读”的技巧。

其次,要做好生成性问题准备。教师应树立“生成”意识,充分应对课堂上的“生成资源”。在“问题解决”学习策略中,教师和学生大多跟着问题的思路走,要引发学生的灵感,就需要教师对教学内容了然于胸,做好生成性问题准备,以随机调控。例如,要求学生自主分析“山地A坡降水多还是B坡降水多”时,以往的学生会提出结论———A坡绿色植物更多、更广,因而A坡降水多;而笔者准备的问题是“A坡比B坡绿色植物多,是因为A坡比B坡降水量多,那为什么A坡降水量多呢?”或“A坡比B坡绿色植物多,就一定是因为A坡比B坡降水量多吗?或许是地下水的差异,也或许是人为的灌溉条件呢?”通过这样的引导,让学生明白影响气候的因素很多,涉及纬度、海陆、地形等,在综合因素的作用下某地的气候特征就形成了,所以气候的形成具有错综复杂性。

摘要：<正>“问题解决”这一智力活动过程表现为教师对学生进行思维活动的指导过程,它通常包括“提出问题——理解问题——解决问题——评价过程与结果”等环节。培养学生解决问题的能力,引导学生探求各种有效的解题策略,培养思维的灵活性与变通性,是地理课堂教学一个重要任务。1创设有效的问题情境,引导学生进行深度思考探究问题的心理倾向是“问题解决”学习策略的内驱力,学生的好奇心和认知冲突需要有效的问题情境来引发。有了强烈