讲读课阅读教学之我见

讲读课阅读教学之我见（精选6篇）

篇1：讲读课阅读教学之我见

在讲读课中进行作文教学的实践与思考

商水县新世纪学校邓 振 红

语文教学包括讲读教学和作文教学两大内容。一般的语文教学方法是将讲读课与作文课完全分开来进行教学，认为两者联系并不十分密切，而且也很难将两者有机地结合起来进行教学，于是在讲读课上只进行范文教学，不搞作文教学，关于作文教学的内容或存在的问题则放到作文课上去教授、解决。其结果，无形中留给学生一个错觉，似乎讲读课文与写作文之间没有必然的联系；有的学生甚至更错误地认为不上语文课照样能写好作文。根据这些情况，多年来，我在讲读课上努力探索与作文教学相结合的方法，大胆实践，除结合讲读课进行改写、缩写、扩写、补写（想象片段）、写作读后感等多种作文的单项训练和综合训练之外，还在以下几个 方面进行了尝试，收到了很好的效果。

首先，提供材料，积累资料。

目前，无论统编初中和高中的语文教材，还是我们的省编初中语文教材，其入选范文，总体上说是古今中 外文章的典范，在一定程度上代表了古今文章的水平。这就为在讲读教学中进行作文教学，运用范文向学生提 供写作材料，帮助学生积累写作资料提供了极为有利的条件。

学生在写作文，特别是在写议论文的时候，往往觉得没有什么内容可写。这除了缺乏生活之外，一个重要的原因是阅读面太狭窄，知识贫乏，占有的写作资料太少。根据这种情况，在讲读课中，我特别注意将范文中的内容教给学生作为写作材料，作为学生写作的“流”。譬如，我把毛泽东的《别了，司徒雷登》、吴晗的《谈骨气》、鲁迅的《〈呐喊〉自序》、陶铸的《崇高的理想》，以及江泽民的《在新的历史条件下继承和发扬爱国主义传统》等课文中关于爱国主义方面的历史人物、历史事件、英雄事迹、理论阐述及名言佳句等介绍给学生；对《廉颇蔺相如列传》、《荆轲刺秦王》中廉颇、蔺相如、荆轲等历史人物所表现出来的爱国主义精神，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点进行颂扬或批判。这样就为学生写作以爱国主义和革命理想为内容的作文提供了材料。同时，我在讲课时，非常注意启发学生对范文中提供的写作材料，从不同的角度和侧面加以灵活运用。例如《崇高的理想》中提到的许多历史人物，既可以从爱国主义、民族气节等方面去运用，又可以从谈理想、谈抱负等方面加以借鉴运用。学生占有了那些资料，在后来的《心中时刻装着祖国》、《祖国在我心中重千斤》、《为振兴中华而拼搏》、《崇高的理想是力量的源泉》等作文中，都较好地活用了从范文中获得的资料，并又加以创造性地发挥，从而极大地丰富了作文的内容，深化了文章的主题思想，也提高了写作技巧。又如省编初中语文教材中的《说“勤”》（作者林家箴）列举了大量事实：马克思用了40年时间，阅读了数量惊人的书籍和刊物，其中做过笔记的就有1500种以上，终于写成了《资本论》；司马迁从青年时代起汇集了大量的社会素材和历史素材，才完成了被誉为“千古之绝唱，无韵之离骚”的《史记》„„课文中的大量材料，使学生们无论从感性上，还是从理性上，都深刻地懂得了“勤”能出成果，“勤”能出智慧和“勤”能补拙的事实

和道理。这不但激发学生去勤奋学习，而且使他们掌握了大量的写作有关“勤”与成就、智慧及补 拙的事实材料。

我觉得，利用讲读课向学生有意识地提供作文材料，提高了学生牢固地掌握知识和灵活地运用知识的能力，开发了学生的智力，激发了学生学习语文和写作文的兴趣，读写结合，提高了语文教学的水平。

其次，学习写作方法，提高写作技巧。

在讲读教学中，许多教师经常是从鉴赏的角度向学生介绍一些优秀作品的写作特色。教师讲得头头是道，学生听得如处云里雾中。在学生的眼里，他们总觉得课文中的那些写作技巧是与自己的写作实际无缘的、用不上的“阳春白雪”，因此，学生对教师们津津有味地讲解范文的写作特色不大感兴趣。要改变这种状况，就要求把讲解范文的写作特色同引导学习和运用范文的写作技巧结合起来，让学生从范文的写作技巧中吸取写作经验，然后逐步地将它运用到自己的写作实践中去。例如《荷花淀》、《百合花》、《药》、《苦练》等课文中人物动作的细节描写是作品的一个重要特色。我在讲解作品的那些写作特色时，密切联系学生描写人物时往往只满足于人物动作的笼统抽象的描写而不能给人以具体且细微的形象这个实际，在启发学生体会课文中关于细节描写的内容时，非常明确地告诉学生，细节描写成功的关键，一是用好动词，二是抓好动词的修饰语的运用。如鲁光的《苦练》（浙江省编语文教材）中有这样两段关于人物的细节描写：

袁伟民从筐子里抓起一只球，突然向她扔了过去。招娣敏捷地往后退了几步，稳稳地将球垫了起来。不等 她站稳，“砰”的一声，又一个球从教练手里飞到她的左边。她斜身飞一般地迎了过去，球垫起来了，人却摔 倒在地上，她就势一个滚翻，又从地上站了起来。

她的加练任务是救十五个球。如果失误一个，就算负一个球。她玩命似地向球飞扑过去，滚翻起来„„渐 渐地，她的双眼发沉了，脸色苍白了，但她仍然不顾一切奔跑着，飞扑着，滚翻着。当救起第九个球时，她倒 在地上起不来了。

这里连续的动作细节描写之所以出色，关键是运用了一连串恰当的动词，以及用来修饰动词的状语。学生对动词的运用比较重视，而往往忽视对修饰语即状语的运用。指出这两点后，就指导学生进行描写人物动作细节的单项训练，如写《老师走进教室的时候》、《思考》、《栽树》等作文，规定其中必须要有一两个关于人物动作细节描写的镜头。这不但使学生加深了对作品中细节描写的艺术特色的理解，而且初步掌握了一些描写人物细节的实际本领。这种教学，由于教学目的明确，教学过程是课文与作文的结合，教学效果自然好，教学效率也高。此外，还可以根据一些范文的写作特色，指导学生学习和运用在叙述中进行插叙，采撷诗词，运用典故、故事、传说等表现手法，这对培养学生学习写作复杂记叙文的兴趣和提高学生写作复杂记叙文的能力会 起到很好的作用。

在讲读教学中，对作品中的局部写作特色加以理解，并指导学生的写作实践是必要的，也是行之有效的。那么，能否利用一些优秀作品全方位指导学生进行写作练习呢？我的回答也是肯定的。譬如欧阳修的《伶官传序》，从艺术性上看，文章开门见山地提出论点，接着紧紧地联系唐庄宗盛衰转化过程的实际，进行扬抑结合的对比论证，在论证过程中又通过严

密的推理，逐层深化论点，最后又使观点升华：“故方其盛也，举天下之豪杰，莫能与之争；及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭，为天下笑。夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉！”这篇文章，对指导学生写作议论文，特别是写作读后感文章，有着非常直接的借鉴作用。作者在论证时晓之以理，动之以情，不仅理足气壮，而且通篇结构甚为严谨。所以，《古文观止》的编者吴楚材和吴调侯评点这篇文章说：“起手一提，包括全篇之意。次一段叙事，中后只是两扬两抑。低昂反复，感慨淋漓，直可与史迁相为颉颃。”清代文学家沈德潜则评论说：“抑扬顿挫，得《史记》神髓，《五代史》中第一篇文字。”《伶官传序》不仅在论证的内容上抑扬顿挫，而且在文字的语势上也是抑扬顿挫的。文章时而高昂，时而低沉，具有章节变化之美。明代文学家茅坤以“此等文章，千年绝调”来赞誉《伶官传序》，这是深得其中真谛的。所以，我教学这篇文章时，常常从文章学的角度指出其文的奇妙和高超，启发学生从文章的结构、立意、语言、论证方法等多方面地向《伶官传序》学习。后来，学生在写作时，既有模仿，又有创新，学生们普遍感到对写作读后感的指导和启迪极大，受益匪浅，甚至觉得终生管用。对于优秀的中外名著，如果我们能从文章学的角度指导学生的作文，可以收到事半功倍的教学效果：教师教活了，学生也学活了，语文教 学的质量也自然而然地提高了。

实践证明，在讲读课中结合作品的写作特色，指导学生写作，不仅使学生对课文的写作特色心领神会，而 且能使学生很灵活地借鉴范文的写作技巧，这对讲读教学与作文教学的水平的提高都有好处，何乐而不为呢？再次，利用范文，讲评作文。

通常的作文教学，老师们往往在学生们作文之后，一个学期中进行为数不多的讲评，将学生们在作文中存在的问题集中起来讲，但缺少讲评的参照文章，学生常常有过眼烟云的感觉。我的作文讲评，除了在作文课进行作文讲评外，更多的则是把学生作文中的优缺点带到讲读课上去讲评。这有个好处，就是把范文当作一面镜子，从中可以照出学生作文的瑕瑜，使学生们从对比中得到启发，受到教益。这样既提高了学生对课文的欣赏鉴别能力，又提高了学生运用知识的能力和写作能力。

学生在作文中对人物进行肖像描写，写到眼睛时总爱用“炯炯有神”、“水汪汪”、或“暗淡无光”等词语形容人的眼睛，这当然比不用这些词语去描写眼睛要好多了，但千人一眼，如同一个模子里铸出来似的，这就把人们本来是千差万别的眼睛写得既熟又俗了。在学习《祝福》中的祥林嫂的肖像描写时，我把作品中对祥林嫂眼睛的描写作为教学的重点之一。鲁迅笔下的祥林嫂，第二次来鲁镇时，她“顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了”；祥林嫂在土地庙捐了门槛后，“神气很舒畅，眼光也分外有神”；而她在生命行将结束的祝福前夕，则“仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物”；而祥林嫂在这之前遇到“我”时，要问“一件事”，“她那没有精采的眼睛忽然发光了”。鲁迅曾说过，要描写一个人，极省俭的方法是描写眼睛。我在讲读教学中着重讲祥林嫂的眼睛，其目的就是要告诉学生，只有深入细致地观察生活，才能写出人物的个性特征，千篇一律的概念化的词儿将使人物形象失去个性特征。这样结合范文讲评作文，具有较强的启发力量和说服力量。又如，根据学生写作议论文时往往思路拓展不开的实际，我在讲解《说“勤”》

时，特别详细地分析文章主体部分论“勤”，指出作者在论说这部分内容时，从“勤是美德”、“ 勤出成果”、“勤出智慧”（应改为“勤能补拙”为好）进行论说，在论说中，作者多用例证法和引证法，以此说明作者思路开阔，启发学生拓展思路。学生们认为这样的讲评学有榜样，生动、具体、实际，确能解决问 题，教学效果明显。

此外，在讲读教学中，我还把学生作文中存在的篇章结构、语法、逻辑、修辞等方面的问题同范文作比较，这样就使学生看到了自己的作文之不足，使他们能够取人之长而补己之短。学生们普遍认为，在讲读教学中结合课文讲评作文，自己学有榜样，改有目标，能不断提高学习课文和练习作文的积极性。

由讲读教学和作文教学两大块内容组成了语文教学，一般的老师对讲读教学感到比较顺当，或者说比较得心应手，而对作文教学常常难以下手，离开学生的写作实际谈课文的写作特色可以说是轻车熟路，随心所欲，而要将二者有机地结合起来就感到困难重重。据我的观察和研究，造成这种局面的主要原因是教师本身缺乏写作的实际经验。我总认为，语文教师在教好课文的同时，还必须能写一手文章，更高一点要求说，应该能写一手好文章，这是提高语文教学技艺的重要一环。作为一名语文教师，不仅要会写教学论文，积极探索教学规律，研究科学、高效、有序的教学方法，同时还应当写一些随笔、杂感，也可以写点诗歌、小说或文学评论等，尤其是要经常地与学生一起，写“下水”作文。因为，教师只有写好文章，才能真正获得写作的感性认识和理性认识，才能真正懂得文章学，才能真正理解课文的写作特色，也才能去准确地指导学生作文。如果教师自己不写作，不体会作品的技巧，不体会写作的甘苦，不仅分析作品的艺术特色是空洞的，甚至连指导学生写作也 可能是空洞的说教。

提高作文教学水平的方法是多种多样的，而在讲读教学中进行作文教学是一种行之有效的方法。讲读教学重在“读”，作文教学重在“写”，在讲读教学中进行作文教学的实践，就是努力将“读”和“写”有机地结合起来。要想使写作知识起作用，就得在多写多练中使知识“转化”为能力；要想使典范作品起作用，也得在多写多练中完成由借鉴“转化”为创新的工作。昔人所谓“文入妙来无过熟”、“读十篇不如作一篇”、“多 作自好”等，都是经验之谈。

篇2：寓作文教学于讲读课之中

一、在讲读课中积累

写作是一种释放, 是自己思想、情感、智慧的输出 ,它的前提是吸收和积累。 “厚积而薄发”才能写出感人至深、令人耳目一新的文章来。朱熹的“问渠那得清如许,为有源头活水来”说的也是积累的重要性。《语文课程标准》中也指出:“语文教学要重 视积累 ,熏陶和培养 语感”,因此 ,在讲读课中不但要要求学生积累课文语言, 而且要积累与课文语言相关的词汇、片段、句式等 ,为今后写好作文做准备。

二、在讲读课中练说

说是写的基础, 语言表达能力欠佳的人 很难写出 好文章来 。因此, 教师应在讲读课中抓住一切机会, 让学生表达自己对某些词语、句子、课文内容等的独特见解,提高学生的语言表达能力,从而提高学生的写作能力。教师应在讲读课中结合具体的课文从以下几方面进行说的训练:1.说出对课文内容的理解。2. 说出对关键词、句子的独特感悟。3.说出对课文内容的整体感悟。4.拓展延伸,说出学习课文后对自己的启发和收获。

三、在讲读课中写作

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我、进行创作表达的过程,会写是语文学习的重要目标,读写结合是语文学习的一条宝贵经验。《语文课程标准》中指出:“阅读教 学的重点 是培养学 生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。 ”从而逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。根据这一教学理念, 在讲读课中可从以下几个方面进行训练:1.重点词句默写。2.课文句式仿写。3.课文内容改写。4.课文结尾续写。5.课文空白处补写。

四、 在讲读课中掌握写作技巧

1.善于挖掘写作训练的重点。课文是精挑细选的美文, 不仅语言优美,而且每一单元、每篇文章都有自己的写作训练重点。教师在教学中要善于挖掘写作训练的重点, 并在分析课文时让学生掌握写作方法, 当然不能生硬地指出文章的写作方法, 而要在语言文字的训练过程中让学生掌握写作技巧。

2. 注意文章开头和结尾的结合。开头是文章的起始之笔,结尾是画龙点睛之处, 人称凤头豹尾都是一篇文章的纪要所在。好的开头等于成功的一半, 在学习好的开头和结尾时, 指导学生读中悟道,仿中创新,是一种很便捷的方法。如,《詹天佑》一文的开头和结尾相呼应,使文章结构完整,浑然一体。学生学完这篇课文后,在写家乡的名人时也采用了类似的结尾

3.写好课中批注。这是读写结合最随意的方式, 一边读一边在有所思、有所想之处做上批注,便于读完后整理自己的思路, 这既是一种读书方式, 也是一种学习的能力。如,在教学《船 长》一课时,有的学生在批注中表明,船长是因为想当英雄才不逃走的。此时, 教师不应直接对学生的回答作出肯定或否定的判断, 而应播放船长随 着客轮一 起下沉的 画面,让学生结合画面 ,正确、全面地理解船长沉船的原因, 然后让学生以“我眼中的英雄”为题进行小练笔, 同时还借此机会对学生进行生存教育。

篇3：讲读课文教学之我见

关键词：重点突出；讲练结合；渗透方法；课后质疑

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-373-01

讲读课文突出的主要特点，就是它每一篇都有一个训练的重点。有的是新出现的，有的是复习前边学过的。一篇篇讲读课文的一个个训练重点项目，有机地组成语文基本功训练的整体。从这个意义上讲，在围绕重点训练项目所编写的教材中，讲读课文起着范例引路的作用。

讲读课文的教学要求，其核心是培养学生理解书面语言的能力。具体来说，即关于词、句、段、篇和朗读、默读、复述、背诵等方面的教学要求，都要在讲读课文教学中得到落实。在教学过程中，需要按照教材的设计，有计划，有步骤地进行训练。

教学讲读课文，应当特别注意：重点突出、讲练结合、渗透读书方法、课后质疑等。

一、重点突出

即是说虽然每篇课文的教学都应体现出词、句、段、篇及听、说、读、写的综合训练，但不能不分轻重缓急，平均用力，应该有侧重点。首先，要突出年级段特点，体现训练的阶段性。低年级着重进行词句训练；中年级侧重段的训练；高年级加强篇的训练。其次，要处理好重点训练项目与非重点训练项目的关系。即在进行某个重点项目训练时，应当考虑到学生已经受过哪些项目的训练，把新旧项目结合起来，以便复习巩固学过的训练项目，启发运用已有知识和技能来理解新的训练项目，自觉地获得新的知识和技能。如小学语文第十一册中有两个训练项目：前一个是“体会文章的思想感情”，后一个是“领悟作者的表达方法”前者是指导阅读，后者是在阅读中领悟写作方法。学习时应当把它们充分结合起来，让学生掌握怎样在写作中表达自己真实情感。再次，要做到重点训练项目与其它阅读基本功结合。象词语和句子训练、朗读和默读训练、复述与背诵训练、听说与说话训练。都要不断的复习、巩固、提高、有意地穿插进讲读课文教学中。

二、讲练结合

即在讲读课文教学中，要充分发挥学生的主观能动性，对课文的内容和听说读写训练项目，要尽量让学生自觉地去掌握。“讲”，是教师主导作用恰如其分的发挥。“练”，是学生在教师的指导下，充分发挥主观能动性，在阅读训练中去学习阅读的方法和技能。讲练结合有两个不可缺少的要素：一是教师目的明确的、有启发性和层次性的指导；二是学生在教师的引导下的阅读、思考、讨论、作业，在自觉训练中获得阅读的知识和方法。

三、渗透读书方法

即在学生的阅读教学中，教师有计划、有意识地通过实例让学生从感性上接触某种读书方法，进行反复运用，掌握这种方法。教学中应从两个方面渗透读书方法。其一，要与重点训练项目有关。如，小学语文第九册第二单元把“体会句子含着的意思”作为一组教材的重点训练项目，教学本单元中课文《挑山工》、《我的伯父鲁迅先生》，引导学生理解挑山工解释自己上山快的原因所说的话和鲁迅先生那句“四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？时，应当渗透进揣摩词句的言外之意和联系时代背景体会句子含着的意思的读书方法。另一方面是涉及一般阅读基本功的，如怎样一边读一边画、批注，怎样朗读、默读、复述、背诵等等，也应在讲读课文教学中渗透方法，使学生领悟，并在反复实践中掌握。

四、课后质疑，拓展延伸

引导学生在教学后质疑，这一步往往学生容易忽视。因为他们认为课上完了就没什么好问了。在讲读分析课文后，留一定的时间让学生再质疑，启发他们从思想内容、谋篇布局以及教材等方面，提出不同的看法，发现更多的问题，激发学生探究的愿望，使他们在课外进一步有兴趣地进行学习，掌握更丰富的课外知识。

篇4：讲读课中的词汇教学

一、根据教学目标和教学重点，抓住突出课文中的词语进行教学

文章的中心是靠生动的句子来表现的，又是靠一个个生动、形象的词组合而成的。所以，要帮助学生读懂文章，必须在讲读教学中指导学生学懂那些最能反映文章中心的、表现力强的词语。

长春版六年级上《说吃》一文，主要列举了在我们的生活中有哪些不文明的吃，从反面阐述了不文明的吃给我们生活带来的危害。教学中我紧紧抓住文中“挥霍无度”、“暴敛天物”、“酒池肉林”、“乌烟瘴气”、“濒临灭绝”、“难逃厄运”、“有悖常理”、“蔚然成风”等词语，结合文章的具体事例，启发指导学生理解词义，并指导他们恰当运用。我还注意抓住课文中的关联词语。关联词语是学生学习词语的难点，学生在理解和使用关联词语时，往往容易出错。六年级上《凡卡》一文中有这样一个句子，“他最满意没人打扰他写信，就戴上帽子，连破皮袄都没披，只穿着衬衫，跑到街上去了……”在词语教学过程中，我有意识地让学生讲出同学中刻苦学习精神的具体事例。有一名学生平平淡淡地说：“张博不吃饭上学，反映了张博学习刻苦。”我启发他运用一个什么样的关联词语才能使张博的刻苦精神更加突出。他把这个句子的前半句加上关联词语“连……都……”说成“张博同学连饭都顾不得吃就上学了。”这就增强了句子的表现力。在运用关联词语时，有的学生往往发生混淆。例如，在造句时有这样现象：“即使我看了半天，但是还有不少地方搞不懂。”我抓住这样典型的例子，重点讲清关联词语运用中应注意些什么，谁与谁关联，同时指导学生反复读和运用一些基本的上下相关联的词语。

在语言中，存在着大量同义词和反义词，这是我国语言丰富的具体体现。抓好同义词和反义词的教学，可以提高学生表达的准确性、鲜明性。同义词的词义辨析，应该从区分词素的意义入手。比如，辨析“开展”与“开辟”两个词的意义，这两个词都有一个“开”字，都有开始的意思，不同的是“开展”的“展”是在原有基础上展开来。因此，开展应理解为从小向大发展；而“开辟”的“辟”字是经过开发从无到有的意思，因此“开辟”应理解为事情起始从无到有之意。比较反义词，主要目的是使学生懂得某些词的褒贬词义，用来准确地表达思想。我经常应用学生学过的词编一些练习题，指导学生学会反义词。比如，我对这个人很熟悉（陌生）；这场篮球打得真漂亮（糟糕）；这学期的学习生活刚开始（结束）。

二、根据词义的难易及其在文章中的地位和作用，精心安排词语教学

各类词语由于在课文中所处的地位和作用不同，所以在教学中提出的时间也应不同。

阻碍理解课文的词，在讲读前提出，让学生讨论、理解。例如，长春版五年级上《琥珀》一文，课题中的“琥珀”，学生没有见过，也很少听过，所以有必要在讲解前适当讲解，以便学生在学习课文中再进一步理解。

必须密切结合课文才能理解的词，就引导学生在阅读课文中提出来。例如，长春版四年级上《捞铁牛》一文中“浮力”一词，单拿出来对四年级学生很难理解，我就通过讲读文章中描写铁牛陷入河底的淤泥里，把绳子的一头牢牢地拴住铁牛，绳子的另一头绑在两只大船之间的架子上，船靠水的浮力，把铁牛从淤泥里一点一点拔出来加深理解。有的词用语言说不清楚，就要结合文章的上下句子来理解。

三、根据词语的不同类型，采用灵活多样的教学方法

学生对词义不理解，或者理解的不深刻，就影响阅读和写作。我对词义的讲解，是根据词语之间的内在联系以及學生的实际来进行的。

1. 有些多音节词要从词的整体来解释它的意义。如“五湖四海”一词是表示一个完整的概念，指全国各地。类似这样的词，如果拆开来解释就出现了歧义。

2. 有些多音节词，可以拆开后解释字义，学生易于理解。如“转危为安”，把词中的每个字都理解了，词义也就明白了。

3. 有些词要把他放到句子中去理解。例如，长春版六年级上《科罗拉多大峡谷》一文中的“匹敌”一词，很抽象，结合文中句子学生就可以理解“匹敌”是相比的意思。

4. 有些词学生常说，但确切含义叫不准，往往用错。例如，《月光启蒙》一文中的“沉浸”一词，和《夜莺的歌声》一文中的“沉寂”一词，这两个词学生似乎明白，却说不清楚，运用中也常出错。这样的词，我就对比讲解词义，使学生在实际运用中加以区别。

四、根据发展学生智力的需要，恰当安排词语练习

为使学生掌握好所学的词语，在练习课上我常选些用法多样而又容易用错的词语设计一些练习，让学生在运用中正确掌握。例如，六年级上《忆读书》一文中的“津津有味”一词，我在讲解词义后问学生，在什么场合或什么情况下运用这个词？学生回答：看书看得津津有味，讲故事讲得津津有味，吃东西吃得津津有味。我又引导学生想：大家说说句子中的津津有味一词都是充当句子的补充说明部分，能不能把这个词语改成谁，怎样的吃，怎样的说，怎样的讲？学生回答：王明正在津津有味地吃饭；刘亮正在津津有味地看着一本书；张老师津津有味地给我们讲课。通过这样的练习，学生加深了对词语的理解程度，而且学会了运用。

有些词语我还采用填括号的办法进行练习。例如，长春版六年级上《小英雄雨来》一文，象声词较多。我就布置学生读课文然后填空。这样使学生掌握一些象声词，描写事物时更加生动形象。

篇5：初中语文自读课教学之我见

关键词：初中语文自读课教学

自读课同讲读课一样重要，在实际教学中，一定要同等对待。自读课与讲读课各有特点，其内涵十分丰富，两者既不能混为一谈，也不能截然分开。两者相辅相成，构成了语文单元教学的基础环节。在课堂上教师应注重学生的主体地位，鼓励学生大胆提问，勇于发表自己的见解，给学生提供充分展示自我的机会。但是在实践中也暴露出了许多问题：

一、关于问答

1、流水问：有些老师让学生对课题发问，结果学生提出了很多问题，老师把这些问题都写在了黑板上，密密麻麻，五花八门，有很多问题问得很浅，没有什么价值。其实老师应该对学生的问题进行取舍、整合、归纳、删减，区分出其中有价值的东西。有个学生问：我想知道丑小鸭到底有多丑？老师说：“哦，你说的是丑小鸭真的丑吗？”这两句话表达的不同内容我想大家都明白，老师的重复和学生的问题之间无疑存在着很大的差别。

2、只问不答：既然让学生提出了很多问题，那么下一步理所应当的是解决问题了，可是老师把这些问题晾在黑板上之后，还按照自己的思路开始讲课，先讲字词，然后作者简介---那么刚才提问的那一步显然没什么必要了。一直到整节课结束，学生们的问题还在黑板上，答案只在老师心里。在课堂上学生们说的多，有很多概念性的东西说的不准确，老师要关注学生，不能只顾提问，而忽视了学生回答问题的质量。

3、固定答：在同学们回答老师的提问“丑小鸭经受了哪些歧视和虐待？”以后，有个学生回答：它在雁群中获得同情。老师说：“是在雁群中死里逃生。”看样子这是她教学设计里的词语，所以板书必须这样写。

4、自问自答：做老师时间久了，我们习惯于用自己的思维去主宰别人的思想。萝卜青菜，各有所爱，你认为描写不细致的地方或许学生认为那是“简洁”，所以，老师切不可妄下断言，尤其是不能把结果强加给学生，这样一来，学生没有享受阅读过程，缺少个人的阅读体验，印象往往不深刻。还有的老师愿意把结果说出来，让学生去找理由，实际上是本末倒置。

老师抢答的原因是缺乏耐心和等待，老师的问题提出来以后，要求学生马上回答，或者在听完朗诵示范以后，要求马上起立读自己喜欢的段落，没有给学生思考和反味的时间。等待是一种智慧，一种修养，要给学生思考的时间，着急的结果只会让事情向更尴尬的局面发展，孩子们会认为自己思考的不够透，回答的不够准，不成熟的想法会引来别人的耻笑，所以就不敢举手。长此以往，课堂沉默成为常态，学生的自读课又变成老师的讲读课，学生们依然没有自由，只是课堂上的傀儡和奴隶。

課堂上的交流应该是双向的，不能只是老师问、学生答，有时学生的问题更有价值，可能是老师们经常容易忽略的。例如《那树》一课，有学生问：为什么那树倒下后，只有清道妇和一个老妇人发现了？这个问题直接揭示了中心：人们忙于在繁华的都市里忙碌，精神麻木，对自然界和周围的事物漠不关心，习以为常，麻木不仁。

二、关于朗读

老师们习惯说“用你喜欢的方式读”实际上就是让学生们互相干扰，有大声朗读的同桌在，那个默读的学生能读得下去吗？再说，这样，读的速度也不好把握。长的课文就应该默读，例如《丑小鸭》，有的文章就应该大声朗读。

好的文章读就能感受得到作者的情感和文章内容，细碎的分析往往冲淡了初次见面的喜悦，讲《土地的誓言》一课的老师，课前的情境引路做得非常好，尤其是播放了一段极好的范读带，又找了几个朗读能力特强的学生读课文，课堂里静静的，只能听见那慷慨激昂的朗诵和孩子们火热的心跳，连听课的老师都要激动地流泪了，可是老师没有顺势浇油，反而泼了一盆冷水，她老师问：“谁听出她哪个音读错了？这一段用了什么修辞方法？”周围死一样的寂静，没有生气，接下来只有一步一步的分析、归纳、是比喻还是拟人，没有意思，我只想逃到一个自由的世界里去，这样的自读课比三味书屋还枯燥，怪不得鲁迅要在书上画画呢！可惜现在的孩子连画画都不会，因为他们没上过几节美术课，都被语数外老师占了！

课程改革是让学生在读中享受，所以不能所有的课都是一个模式的，流水线似的。我认为自读课上最重要的是老师要教给学生学习方法：

一看标题

很多时候，标题是文眼，是提纲，是文章线索，或直接点明主题，可以成为很好的学习抓手，所以特别重要。比如《土地的誓言》一课，老师可以教学生从标题入手，提出这样的问题：是谁发誓？为什么发誓？发了什么誓？解决了这些问题，学生会很快把握作者的思想感情，理解作者的心情，对课文有更深层的理解。

二看导读

课前导读里有很多提示性的语言，可以提炼出学习目标，例如《孔乙己》的导读中这样说“反映出一种什么样的世风，给他造成什么样的毒害？”这不是很好的学习目标吗？

三看课后习题

教科书是集很多专家智慧为一体的，所以课后习题的设置往往起提纲挈领的作用，例如《丑小鸭》一文的课后第一题是这样问的：丑小鸭经历了哪些歧视和打击，在这些歧视和打击面前，它持什么样的态度？可以让学生使用表格的形式把丑小鸭流浪的过程遭受的歧视和打击输理出来，这样就能节省时间，把握重点：在这些歧视面前，丑小鸭抱什么态度？从而快速地切入主题，把握中心。

四加强背诵

面对初中孩子，背东西是语文积累的重要途径，老师说的应该少一些，让孩子们多背些东西，例如《土地的誓言》一课有很多优美的句子，应该让学生多背背。所以与其把自读课上的大量时间用来讲解，不如做最原始的也是最有效地学习——背诵。

三、小结

篇6：《荷塘月色》讲读之我见

朱自清先生的《荷塘月色》被一些人评价得近乎“飘飘欲仙”,仿佛欲采撷这颗明珠,非要另辟蹊径不可,于是,众多所谓“推陈出新”的理论配合花哨的课堂行为一时间竞相论起了经典。

时代进步的根本是人类生产力的进步。我们学习与生活的发展归根到底都要归结到“以人为本”的观念上来,教育作为人类思维发展的强有力支撑,不以之为根本,一切都将是空谈。《荷塘月色》之所以成为现代文学中脍炙人口的佳作,其经典的根源是因为它的“人本”情怀,而不在于旁枝末节中找寻所谓新奇的解析之道。

学生的兴趣和经验是教育教学的原动力,让学生利用现有的情感积累去挖掘作者内心深处的感情,是笔者讲读《荷塘月色》的指导思想。针对这篇散文情景交融的特点,笔者把学习目标设定为:通过欣赏和讨论,体会作者心绪和情感的变化。我们的前辈先人在很早就已界定下了诗言志的理论。在这里,作者心绪和情感的变化就是志,就是我们所讲的“人本”情怀。

纵观全文,朱自清先生快乐与忧愁若即若离的变化一直贯穿在文章之中,而不对这一点进行整体把握就无法透析主旨,所以笔者在学生们细读全文的基础上把结尾《采莲赋》的一段提出来,让大家在赏读中讨论这段文字的基调是什么。笔者动用了班级中普通话和表现力都较好的几个同学进行了多遍朗读,同学们在赏读后静默了几分钟,就开始有人发言了,有的同学说这段文字奠定了全文终释愁绪,顿悟快乐的基调,也有的同学说这段文字表面上是写快乐、轻盈的生活,其实是在反衬作者哀愁难遣的情怀。这一问题的课堂讨论延伸得很理想,笔者没有肯定或否定哪一种,而是宕开一笔,让学生抓住文章中描写荷塘和月色的几段文字,并作一番假想,动用自己的情感积累,去做一回朱自清先生,设身处地地进行朗读,体会这些蘸满作者情感的景色描写对确定《采莲赋》一段的基调有何帮助。这一形式很容易就调动起了课堂气氛,各种各样的朗读语调自然而然地流动于课堂之上。古人讲“诗无达诂”,于是仁者见仁,智者见智的想法同时也融入到了朗读、体验、情境表达中来了。通过扮演朱自清先生,同学们不再像从前那样应付式地朗读,而是从作者自身出发,有的同学甚至还结合起了自己的生活感悟,有同学向笔者表示:当他有烦恼理不清时,也喜欢借助自然之景去排遣忧愁。课程进行到这儿,笔者及时地感觉到了一个“教学契机”,于是借鉴辩论赛中甲乙双方总结陈词的方法,让持有不同见解的同学分成几个小组,分别陈述自己体会到的作者心绪和情感的变化,再来说说《采莲赋》一段的基调。这一体验后返回主题的环节,收到了很好的效果,学生的见解经过了自己情感积累的过滤,变得更为真实而贴近作者,贴近生活。从这一教学环节上,笔者得到了一些认识:以人本精神作为出发点的教学模式始终是靠近作者心灵的最佳途径;课堂教学要用“人本”活动去体悟“人本”情怀,要从学生自身出发,开发他们的思辨和感悟能力,引导学生自主发掘学习材料的能力;答案的多元化在这里已经不是需要肯定或是否定的问题了,它们已成为了课堂精彩活动的见证。

巴金老人在他九十岁的生日时说:“我要感谢读者愿意读我的书,是他们养活了我!”这是一位立足于读者,立足于人本精神进行创作的老人的肺腑之言。无论时代如何发展,科技如何进步,最能震撼人心的东西都是立足于人的本身并生发开去的,现代的语文教学难道不应该回归传统,抛却花哨的“形式主义”,去遵循这一本色天然的真理吗?