幼儿园教师培训制度（精选8篇）
篇1：幼儿园教师培训制度
幼儿园教师培训制度
一、新进教师必须参与岗前培训（包括实习两周以上、幼儿园信息培训），了解幼儿园各项工作要求。教师要积极进行自我培训、自我提高，形成在某一方面的教学特长。
二、工全体教师要积极利用业余时间进修或学习，注重理论与实践的反思和指导作用。积极进行自我培训、自我提高，形成在某一方面的教学特长。鼓励教师利用业余时间进修或学习，注重理论与实践的反思和指导作用。
三、提倡互帮、互学，有经验的教职工要对青年教师进行传、帮、带。有计划地对保教人员进行专业化等方面内容培训，切实提高保教质量。
四、根据幼儿园教育教学发展需求，定期开展各类专项培训。坚持走出去和请进来的方针，每学期邀请专家或同行来园讲学或交流，并根据需要有计划地选送教师外出学习。
五、每学年保证每一位教师有一次以上外出学习培训的机会。通过提供外出学习培训机会奖励对幼儿园有突出贡献的教师。
六、教师外出学习培训后要求通过信息传达、活动展示、反思交流等方式及时反馈学习成果。
七、坚持业务学习制度，有计划地安排业务学习内容，使全体教职工不断获得新的信息，了解幼教发展动态。
八、针对教师的不同需求，分别进行骨干教师、经验型教师、新教师的定向培训。
九、每学期进行一次业务素质与能力的竞赛，表扬先进，推广经验。
十、骨干教师带头进行教育科研，带动幼儿园课题研究的有效开展。
篇2：幼儿园教师培训制度
1、坚持校内学习研讨和外出观摩培训相结合；
2、坚持理念更新和教学实践相结合；
3、对教师实行三级管理制度。幼儿园对全园教师分为三个层次，即骨干教师、新手教师、成熟型教师等。
4、坚持园内每周集中学习1次；幼儿园每学期组织之少1次外出观摩学习；每年积极参加上级组织的培训（含网络培训）学习。
5、要求每位教师每月填写《教师成长手册》，积累第一手资料。
篇3：幼儿园教师培训制度
关键词：幼儿教师资格,认证,比较
0 引言
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求, 是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》中明确规定, 凡在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师, 必须具备相应的教师资格, 没有相应教师资格的人员不能被聘为教师。我国的幼儿园教师资格制度建设尚处于起步阶段, 制度体系还不够完善。而美国是世界上学前教育最发达的国家之一, 通过对我国和美国幼儿教师资格制度的对比, 可以借鉴美国的成功经验, 对我国的幼儿教师资格证书制度不断地改进和完善。
1 我国现行幼儿教师资格及认证制度
1.1 幼儿教师资格要求与标准
2001年5月, 教育部在《教师资格证书管理规定》中规定:“在各级各类学校和其他教育机构中从事教师工作的人员, 必须依法取得教师资格, 并持有相应的教师资格证书。”[1]
根据《中华人民共和国教师法》第十一条规定:“取得幼儿园教师资格应该具有幼儿师范学校毕业及其以上学历”。[2]对于不满足这个条件的, 《教师资格条例》规定:“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的, 应当进行面试和试讲, 考察其教育教学能力;根据实际情况和需要, 教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”[3]
申请认定教师资格者的教育教学能力应当符合以下要求:第一, 具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。第二, 普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。 (少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准。第三, 具有良好的身体素质和心理素质, 无传染性疾病, 无精神病史, 体检合格, 适应教育教学工作的需要。我国的《幼儿园工作规程》第六章第三十七条规定:“幼儿园教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格, 并符合本规程第三十五条规定。”[4]
1.2 幼儿教师资格证书具体内容
我国的教师资格有七种, 其中就包括了幼儿园教师资格。幼儿园教师具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的可以申请认定教师资格, 由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定, 但各地标准不一。教师资格证书由教育部统一负责印制, 在全国相应的学校通用。在我国, 教师资格证一直被默认为终身有效, 但在2012年8月颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中提出了“五年一检”的改革措施, 并开始在北京、上海等地实行。这一举措打破了教师资格证书的终身制。
教育部从2011年起在湖北、浙江两省开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点, 教师资格考试由教育部制定考试标准, 教育部考试中心根据考试标准, 制定各科考试大纲。考试包括笔试和面试两部分, 笔试各科成绩合格者, 方可参加面试, 教育部考试中心为笔试、面试均合格考生提供《中小学和幼儿园教师资格考试合格证明》。根据纲要精神, 对于部分省份在校师范生从2012级入学新生开始, 必须参加国家统一组织的教师资格考试, 以取得入职资格。
1.3 幼儿教师资格认证体系
1993年颁布的《教师法》确立了我国开始实行教师资格制度, 这要求教师应持教师资格证书上岗任教。1995年我国出台的《教师资格条例》又对我国教师资格制度做出了全面的、具体的规定, 这标志着我国教师资格认证制度工作又向前迈进了一大步。1996年我国在《义务教育法》规定建立国家教师资格证书制度, 从法律上给予了充分的保证。2001年4月我国教育部成立了教师资格认定指导中心, 标志着我国教师资格认定工作进入了实际操作阶段。而2003年教师资格认定工作在全国的展开才真正标志着教师资格制度在我国已经全面实施。
我国教师资格认证实行分级认证, 即幼儿园、小学和初级中学教师资格, 由申请人户籍所在地或者申请人工作单位所在地的县 (市、区) 教育行政部门认定;高级中学教师资格、中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格由地市级教育行政部门认定;高等学校教师资格, 由省教育行政部门认定;省教育行政部门可以行文委托本省行政区域内经过国家批准实施本科学历教育的普通高等学校认定本校拟聘人员的高等学校教师资格。
2 美国现行幼儿教师资格及认证制度
2.1 幼儿教师资格要求与标准
全美幼教协会 (NAEYC) 是美国幼儿教育领域规模最大的权威民间教育组织, 制订了一系列早期儿童教育专业的标准, 引领了世界高质量幼儿教育发展的方向。它规定所有正式教师都必须具有专科以上文凭或同等学历, 其中至少75%拥有早期教育、儿童发展、小学教育或早期儿童特殊教育的学士学位。助理教师应具有高中以上文凭或普通教育水平 (GED) 证书, 50%的助教至少拥有一个与儿童发展相关的文凭 (CDA) 。对代理教师和志愿者没有学历要求。[5]美国实行地方分权制, 各州对幼儿园教师资格的要求各不相同, 但是所有州都要求幼儿园教师具有学士学位, 完成认可的教师培训课程, 修完规定的科目和教育学分数, 以及参加教学实习。各州所有的教育课程计划几乎都包括早期儿童发展、数学教学和阅读教学等科目。公立幼儿园的教师必须取得教师资格证。[6]
2.2 幼儿教师资格证书具体内容
美国于1982年开始实施教师资格证书制度。幼儿教师资格证书是进入幼教行业的基本执照, 由各州颁发。要申请教师资格证书, 需在有资格的教育机构中修完规定课程学分、获得学士学位并参加Praxis考试成绩合格。Praxis考试共有三项内容, 幼儿教师需参加其中两项.一是职前技能评估, 包括阅读、写作和数学的笔试和计算机测试, 师范院校会利用这一测试来判断学生是否可以进入教育行业:二是教师教学科目知识和教学技能技巧。包括早期儿童教育科目知识、学习和教学原则、基础科目测试。[7]教师资格证是对幼教工作者技能水平的初步认证, 由专业团体颁发且得到各州的认可, 但不具备终身性, 有效期只有两至三年时间。
2.3 幼儿教师资格认证体系
在美国, 要想从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。美国现行的教师资格认证主要通过教师资格认证标准考核和教师资格认证考试两种方式进行。申请教师职业许可的人必须达到认证标准所规定的条件, 并参加教师资格考试。教师资格考试由美国最大的考试机构“教育测试服务中心”编制试题。各州最常用的考试形式是书面考试。书面考试的内容多种多样, 美国州学校主管委员会 (Council of Chief State School Officers) 的一份报告显示, “在有教师资格认证考试的州中, 36个州测验基本技能, 27个州测验教学知识, 22个州测验所教科目的专业知识, 28个州考核两项以上的内容”。除了书面考试外, 各州还设计了多种新型的考试形式。[8]美国教师资格认证是由多家机构和团体合作进行的。这些机构包括教师资格认证标准制定机构、教师资格认证机构、教师教育机构、教师团体以及其他团体等。各州教育管理机构普遍认为这三种机构应该在教师资格认证问题上采取一致的态度、计划和步骤以真正保障教师质量。[9]
3 中美两国幼儿教师资格及认证制度的异同点
3.1 幼儿教师资格与标准上的异同
中美两国幼儿园教师的都要求持证上岗。中国的幼儿教师资格标准对学历的要求是幼儿师范学校及以上学历, 而美国的要求则是具有专科文凭以上或同等学历, 且对于不同职位的教师, 学历也有各自不同的要求, 在各州标准也不相同。在中国, 虽然幼儿教师资格证考试已经在部分省份试点, 但尚未普及到全国, 所以有些地区的幼儿教师如果没有达到学历要求仍可进行培训、考试等达到一定标准获取教师资格证书。
3.2 幼儿教师资格证书要求上的异同
中美两国的教师资格证书都有几种不同的种类, 但幼儿教师资格证在中国有统一的标准, 而美国的幼儿教师资格证对于不同幼教机构的教师有不同的标准。中国的幼儿教师资格证书一直被默认为终身有效, 从2012年开始, 中国开始打破终身制, 在部分地区实施定时考核的制度。而美国的幼儿教师资格证的有效期各不相同, 分别有临时的、短期的、长期的和终身的。
3.3 幼儿教师资格认证体系上的异同
中国的教师资格认证制度实行分级制, 幼儿教师资格证由申请人户籍所在地或者申请人工作单位所在地的县 (市、区) 教育行政部门认定。而美国的幼儿教师资格认证体是由多家机构和团体合作进行的。这些机构包括教师资格认证标准制定机构、教师资格认证机构、教师教育机构、教师团体以及其他团体等。
4 启示与借鉴
4.1 幼儿教师资格标准过低
我国现有的幼儿园教师资格标准只规定了教师入职资格的基本条件。只要具备幼儿师范学校毕业及其以上学历即可, 如不满足此学历, 也可以通过面试和几门规定课程的考试, 达到一定的教育教学能力取得教师资格。教师资格的标准国家有统一的认定, 但在执行方面难以完全体现出对教师专业素质的考察。国家应修订教师职业资格相关法律法规, 提高教师资格标准, 强化教师教育教学能力;各省份均实行国家统一的教师资格考试, 增加考核内容, 全面提升教师素质。
4.2 幼儿教师资格证书的类别和等级单一
学科课程的多样性也可以将教师资格证书的分为多种。按课程将教师资格证书分类, 有利于教师明确自身专业发展方向, 并不断提升。教师资格证书也可按有效期来划分, 对教师资格证书的分级, 督促教师提高对自身的要求, 形成良性循环, 促进教师专业发展。
4.3 教师资格证书终身有效的观念仍根深蒂固
我国在2012年提出“五年一检”, 但只在部分地区实行, 很多落后地区仍认为教师资格证书终身有效。教师资格证书规定有效期限需在全国各地全面贯彻落实, 教师资格的定期更新有利于提高教师队伍的素质;若逾期不更新, 则自动失效。
教师资格及认证制度的实施, 是对教师素质全面提高的一个保障, 有利于提升教师的专业化水平。必须严格贯彻实施《教师资格条例》, 但是教师要应对日益激烈的竞争, 不能只是遵循死条例, 教育工作者还必须加快转变教学观念, 加强专业修养与自身素质, 提高教学技能。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制订.教师资格证书管理规定[S].教育部政报, 2001 (10) .
[2]中华人民共和国教育部制订.中华人民共和国教师法[S].中国法制出版社, 1993, 80.
[3]李鹏.教师资格条例[S].国务院 (令第188号) , 1995.
[4]中华人民共和国教育部制定订.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001, 11:28-29.
[5][7]王艳.全美幼教协会幼儿教师规范及启示[J].早期教育, 2011 (9) .
[6][8]张允, 李稚阳.美国幼儿教师资格制度述评[J].教育导刊, 2006 (7) :56.
篇4：幼儿园教师培训制度
一、学前教育立法存在的问题分析
（一）反思现实，正视不公
当下，我国学前教育法律体系很不完善。我国尚无一部关于学前教育的专门法律。已有的《幼儿园管理条例》由国务院1989年颁布，也只能属于部门法，立法层级较低，时间过久，时代感不强，涉及面过窄，内容只关注到了幼儿园设立、举办等相关具体问题，且作用有限。在我国教育体系立法当中，属于国家层面的有义务教育阶段的《义务教育法》、职业教育阶段的《职业教育法》以及高等教育阶段的《高等教育法》，唯独在学前教育起始阶段，没有具体的国家层面的学前教育法。导致学前教育事业发展中，特别是幼儿园教师权益保障层面，国家和各级政府职责不明确，政府主导作用没有很好发挥；教师权益难以保障，学前教育质量难以保证。这和世界其他国家以及我国其他阶段教育发展相比，无疑是滞后的，是断裂的。
再者，现有不同教育法律文本对于幼儿园教师身份的解释前后不一，相互矛盾，表现出说一套做一套，现实很无奈，实际很不公。在现有的教育法制体系中，虽有《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》等高位法来保护教育当事人的权益。我国《教师法》第40条规定：“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。”按此说，幼儿教师属于中小学教师序列，确定了其教师的身份。但随后与之相配套的《国家教委关于<中华人民共和国教师法>若干问题的实施意见》中关于《教师法》的适用范围规定：《教师法》第2条所称“教师”是指：各级人民政府举办的幼儿园，普通小学，特殊教育学校，工读学校，技工学校，普通中学，职业中学，中等专业学校，全日制普通高等学校、高等职业学校，成建制初、中、高等成人学校的教师。这里可以看出，这两个法律文本，对于幼儿教师法律身份，就有明显不同、前后抵触的表述；按照国家教委这样一个补充规定，显然只有在各级人民政府举办的幼儿园中任教的老师才是法律意义的幼儿教师。更确切地说，在国家教委这一司法解释中，只有各级人民政府举办的幼儿园中具有编制的教师，才是真正意义上的幼儿园教师。这无疑是对《教师法》中幼儿老师的概念界定的刻意歪曲或者有意缩小。在某种程度上反映解释者对于幼儿园教师（特别是编外）的法律身份认识和与之相适应的权益体现的矛盾和无奈！事实上，目前各级政府举办的幼儿园中，大多数也是编外合同制教师，按照国家教委的解释，他们只是工作意义上的教师，而不是法律意义上的教师。因此，在各级政府举办的幼儿园中，编内和编外教师同在一个单位，编外教师是主体，编外教师事实上做得比编制内教师多得多，甚至做得比编制内教师好得多，但是权利和福利待遇却比编制内差得多，这是明摆着的不公平。由于编外教师，人微言轻，面对赤裸裸的不公正待遇，敢怒不敢言，或者，说了也没有用，就这么忍着。但是，作为教育主管部门或者幼儿园举办者，也能心安理得、熟视无睹，就这么放任这种不公正、不平等的存在和滋长，这更叫人心痛。按理说，国家教委只有按照《教师法》的精神履行其职责的义务，哪有改变《教师法》相关规定并赋予自己解释的权利！这不能不说是有法不依。这一根据部门意志或者现实的难处的解释和做法，歪曲了立法本义，也失去了法律的诚意和法律的权威。由此常来的后果是连锁的。眼下，幼儿园编外教师堪忧的生活状态和权益不公都是这种矛盾、模糊的法律造成的！
总的说来，在明确幼儿园教师法律身份及其权益保障上面，法治出了问题，主要表现为无法可依和有法难依，再者就是执法不严和违法难究。无法，说的是没有专门而详尽的学前教育立法来规定哪些是幼儿园教师以及他们究竟包含哪些必不可少、不能忽视、不能侵犯的权益。有法难依，说的是，现有的《教育法》和《教师法》涉及到幼儿园教师，法律上幼儿教师具有和其他教师基本相同的权益，但是它是限制版的幼儿园教师概念，政府的责任当中不包括编制外教师，所以难以依照落实；正因为难以执法，所以执法不严和违法难究，也就不奇怪了。
（二）依法治教，正义至上
面对不公，不能等；面对不公，也不能忍。否则，一个社会的正义价值就难以实现。而要弘扬正义非法治不可，或者说，法治一定要以弘扬社会的公平正义为首要目标。所以，当务之急，我们要以维护和实现教育公平正义为目标，完善幼儿园编外教师权益保障法律法规体系。
谈到正义，罗尔斯说：正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论无论它多么简洁和精致，只要它不真，就必须加以拒绝和修正；同样，某些法律和制度，不管它们如何有效和有条理，只要它不正义，就必须加以改造和废除。正义总是与一定的社会基本制度相联，并以此为基准，规定着社会成员具体的基本权利和义务，规定着资源与利益在社会群体之间、在社会成员之间的适当安排和合理分配，正义表现为给每一个人他所应得的。
教育既具有制度意义，也具有政策意义。教育作为一种主要的社会制度，是社会基本结构的重要组成部分；促进社会公平正义，首先是教育，教育公平是最大的公平，美国“公立学校之父”贺拉斯·曼指出：“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。”
谈论教育的问题，自然少不了教师。因而，讨论教育公平正义的话题，当然，也少不了教师的参与，然而，我们在讨论教育正义问题时最大的失误便是忽视了教师在教育正义中角色担当和权益分享。教师既是社会公平正义的践行者，同样也是社会公平正义的惠及者！
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事实上，教师是关键性的教育资源。教师是教育公平的重要感受者和教育公平维护者、实践者和建设者。更为重要的是，首先要把教师作为教育公平正义的受益者。我们不能说教育公平正义就是对受教育者的公平正义。没有对于教师对待的合情合理与合法，就谈不上完整的、真正意义上的教育公平。事实上，不能体现对于教育者权益的公平正义，也不可能真正实现对受教育者的公平正义。
在幼儿园层面，编制外教师作为幼儿教师的主体，他们的付出与他们的所得严重不成比例，已经影响到教师队伍稳定，这是不争的事实。一个不稳定的教师队伍是很难保证幼儿教育的高质量，一个没有质量的幼儿教育，直接影响幼儿身心的健康发展。从这个意义上说，这样的幼儿教育就不能够说是充满正义的。教育正义，从受教育者的立场看，是教育机会、权益的平等，同样，更应该是受教育者在这样的教育影响下身心的健康发展。一个只有形式而没质量保证的幼儿教育，又怎能体现教育的正义。事实上，我国学前教育三年行动计划实施以来，幼儿园的数量和规模是上去了，幼儿入园率提高了。这是教育正义在教育机会和教育权利保障层面上的进步。但是，现在制约我国幼儿教育发展的瓶颈问题，主要不是园所数量和规模的问题，而是幼儿教育质量的提高问题。而幼儿教育质量提高的关键是教师队伍的稳定和教师素质的提高问题。而事实上是，正如本文调研部分所言，由于幼儿园编外教师的权益保障没有完全、充分的实现，因而很难真正地从本质上体现幼儿教育的正义性。
从某种意义上讲，非在编幼儿教师群体的专业素质决定了我国幼儿教师队伍的整体水平，进而决定了我国学前教育的整体质量。当前我国幼儿园教师队伍建设的重点是非在编幼儿教师队伍的建设。当前，困扰我国非在编幼儿教师队伍建设的因素有很多，其中最迫切需要解决的是教师基本权利以及工资薪酬等权益保障问题。客观地说，非在编幼儿教师队伍中不乏热爱儿童、师德高尚、业务精良者。然而，长期以来非在编幼儿教师的工资薪酬偏低，许多应有的权利没有享受。关注他们也就是关注儿童和未来，关注学前教育的发展！而关注他们，就是要从彰显社会公平正义的高度，从法律和制度层面入手，切实保障他们的正当权益。为此，必须切实做好以下几件大事情。
二、幼儿园编外教师权益的法律保障制度
（一）明确编外教师的法律身份与权益
幼儿园编外教师既是幼儿园教师队伍的主体，是客观的存在，而且他们的存在关系到千万幼儿的健康成长，关系到千家万户的切身利益。然而事实上，我们对他们关注的不够！他们的生存境遇堪忧！他们的未来堪忧！要关注他们，除了全社会高度重视外，更为实际的是想出办法且拿出有力措施来保障他们的正当权益！而这些有力有效的措施当中，最为重要和迫切的莫过于在法律层面上给予他们一个公正的说法——法律身份！
法律身份就是一个国家法律规定所赋予的个人身份。比如幼儿园编外教师的公民身份和职业身份。幼儿园编外教师法律身份由于其特定的工作环境限制，其公民权身份权益也有不少未能充分实现，这里不详细论述。最为重要和关键的是幼儿园编外教师的职业身份的确立。
前面已经提及，由于国家层面上没有一部学前教育单独法律。幼儿园教师的身份界定从属在中小学教师序列当中。他们的法律身份从属于中小学教师，但是他们不在中小学任教，而且从事着与中小学教师工作有着不同特点的保教工作。说他们是中小学教师，他们不是；说他们是幼儿园教师，但没有法律意义的具体身份界定。所以，一时间，对于幼儿园教师的称呼为“阿姨”，真是尴尬的很！荒唐的做法，也就随之而来！比如，幼儿园教师的职称评定，按照小学老师的工作指标和要求来申报。所以，幼儿园教师在申报职称时，本该反映他们工作特点的保育工作找不到该填的地方，而他们没有的班主任工作，却要生搬硬套地据实填写，难，怪！我国基础教育中小学段的法律法规较为完善，在中小学从教的中小学教师的权益有法可依，其中，小学至初中阶段的教师还有国家的《义务教育法》来保障教师的权益，教师队伍稳定，由于没有了民办教师和代课教师的多元教师结构，教师身份也较为单一，没有那种不好界定身份的教师群体的存在，问题不多。现在问题集中在了幼儿园阶段。学前教育是国民教育的奠基阶段，是基础教育的基础。所以当务之急，国家必须出台学前教育单独法律，其层级相当于《义务教育法》。也就是说，全国人大立法。这样一来可以构建起较为完善的我国教育法律体系，不至于形成断档。
在即将出台的学前教育法当中，幼儿园教师的权益保障必须是其核心内容之一，不可以一笔带过，含糊其辞。由于现有的教育法律，已将公办幼儿园编制内教师纳入了中小学系列，他们的权益保障有法可依，事实上也和小学教师的权益相当，他们不是问题的聚焦。最为重要和关键的是必须把占幼儿园教师主体的编外教师身份说清楚，权益保障好。决不能再像以往一样，说到幼儿园教师，就把编外教师撇在外面，那这样的立法，不仅公平正义谈不上，现实意义也没有了！
至于编外教师的法律身份，必须要明确以下几个关键问题。首先，幼儿园教师有一个单独意义上的法律身份，按照已经出台的《幼儿园教师专业标准》，幼儿园教师是在幼儿园履行保教工作的专业人员。这句话说得很清楚，在幼儿园从事保教工作的专业人员，方能称得上是幼儿园老师。他们在幼儿园工作，所以他们不是中小学教师；在幼儿园工作，且具有教师资格的专业人员，是幼儿园教师；那些在幼儿园工作，哪怕他事实上担任保教工作，但不具备教师资格，也不能算作法律意义上的幼儿园教师。因此，那些在幼儿园担任保教工作，具有幼儿园教师资格证书，即便目前不是编制内教师，也就是法律意义上的幼儿园教师了。
身份确立后，还要落实具体的权益保障，这是编外教师的切身利益，也绝不能含糊，国家层面的法律文本，必须说清楚。现有的《教育法》和《教师法》也涉及到了幼儿园教师的身份，归属于中小学系列，事实上，做不到按照中小学教师的权益保障来实行。所以教育部只好对于幼儿园教师的身份内涵加以缩小至编制内教师。这种自相矛盾，或者任意性法律解释本身是不合法的。关键是，国家法律，必须言明切合实际，也要合情合理、彰显公平正义的幼儿园教师权益，保持法律的尊严和权威。因此，在学前教育法律中，该说清楚的要说清楚，说清楚了就要照此执行。教师权益的主体内容，至少包括教师和工作人员的资格、职务、聘任、职责与义务、考核、奖励、培训、工资报酬、福利待遇、医疗保险、养老保险等等，这些都要做出专门规定，以便为彻底解决编外幼儿园教师工资待遇问题提供法律保障，为各级政府实施提供法律依据。
篇5：幼儿园教师培训制度
为全面提高教师的教育教学水平和科学研究能力，逐步建设一支具有良好思想品德和高素质的教师队伍，特制定此制度。
一、教师要积极进行自我培训、自我提高，形成在某一方面的教学特长。
二、鼓励教师利用业余时间进修或学习，注重理论与实践的反思和指导作用。
三、提倡互帮、互学，有经验的教职工要对青年教师进行传、帮、带。有计划地对保教人员进行专业化等方面内容培训，切实提高保教质量。
四、坚持走出去和请进来的方针，每学期邀请专家或同行来园讲学或交流，并根据需要有计划的选送教师外出学习。
五、教师外出学习培训后要求通过信息传达、活动展示、反思交流等方式及时反馈学习成果。
六、坚持业务学习制度，有计划地安排业务学习内容，使全体教职工不断获得新的信息，了解幼教发展动态。
七、每学期进行一次业务素质与能力的竞赛，表扬先进，推广经验。
八、通过提供外出学习培训机会奖励对幼儿园有突出贡献的教师。
篇6：幼儿园教师培训奖励制度
为培养教师的专业化发展，并通过有效机制选拔、培养、录用人才，我园特制定本制度，形成较完善的机制。
一、参与活动：
1、能够积极参加上级和本园安排的培训，不断提高理论素质、业务水平、研究能力，并积极用各种途径进行有效运用和传达。
2、能够积极参加教师继续教育，并认真完成培训任务。
3、坚持终生学习，认真撰写学习心得、论文，并能积极参加教育主管部门组织的论文评选或公开发表。
4、积极参加市、园内教学评优活动。
5、积极参加或组织幼儿参加各类活动，并取得良好的效果。
二、奖励办法：
1、完成常规培训活动，每学期奖励300元/人。
2、获得市级奖励一、二、三等奖的，奖励办法同教科研奖励办法。
3、学历晋升：中专升大专者，奖励500元；大专升本科者，奖励1000元。
4、完成上级安排的食品安全、消防等培训者，每人次奖励200元。取得优秀学员者，奖励400元。
5、其它未列出的培训项目，按同级别比照执行。本制度自颁布之日起执行。
*****幼儿园
篇7：苏集幼儿园教师培训制度
2011.9
为使我校教育教学工作持续、稳步发展，不断开拓创新，为更好地促进和推动我校教育教学工作，进一步提高教育教学质量，为教师提高、学校发展奠定坚实的基础，特制定我校教师培养方案。
一、指导思想
以最新的教育理念和当前新课改的思想为指导，以基础教育课程改革纲要精神为主抓手,以人本主义、理论联系实际的理论为工作原则，以校本教研、校本培训为载体开展培训工作。
二、操作原则
坚持校内学习研讨和外出观摩培训相结合；坚持理念更新和教学实践相结合；坚持“请专家指导”与“自我示范”相结合；坚持“自我发展”和“以老带新”相结合。
三、目的意义
为骨干教师的发展创设平台，树立典范，加大幅射力度，影响和带动教师全员参与，形成阶梯状的教师队伍，达到共同发展，整体推进的目的；为具有发展潜力的教师的进步创造良好的学习氛围，连成网络，提升整体水平，形成条轮式培养机制；为发展较缓的教师提供学习机会，创设学习氛围，搭建发展平台。
四、形式和内容
（一）、形式
1、集中培训。
2、分散学习。
3、参观考察。
4、专家报告。
5、经验介绍。
6、心得体会。
7、研讨课、示范课、观摩课。
（二）、内容
1、论文的撰写。
2、教研、科研研究。包括课题的筛选、确定，课题研究的方式方法，课题研究的原则及注意事项，课题实验报告、总结或研究论文的撰写等。
3、教育科研理论。最新教育科研理论，包括教育科研的基本原则、基本方法、基本程序等。
4、以“老”带“新”活动或“结对子”活动。
5、进行小问题实验研究，深入实际，深入一线，深入课堂，调查研究，分析解决问题。
6、定期或固定活动。
五、制度保障
1、对教师实行三级管理制度。学校对全校教师分为三个层次，即骨干教师、新手教师、成熟型教师等。教师根据自己的实际，分别展开课堂教学研讨课，进行同伴互助。学校将根据实际情况，每周都安排不同层次的教师进行课堂教学展示活动，借以提高教师课堂教学水平。
2、学习培训制度。校内每周集中学习1次；学校每学期组织之少1次外出观摩学习；每年参加教育局组织的培训学习。每次培训学习后，都要写出心得体会或学习报告。
3、手册制度。要求每位教师每月填写《教师成长手册》，积累第一手资料。学期末，由学校负责检查考核。
4、结队制度。结队活动每两周1次，结队的内容可以为示范课、汇报课、谈心等，结队内容以书面形式交副园长室，以便存档和考核。
5、社团制度。社团活动每学期1次。可以自己的学习和实践所得进行交流，可针对某一实验问题作理论上的阐述，或以自己的实践印证、说明某一实验思想；也可就某一专题进行辩论。形成教师“不能不学习，不能不思考，也不甘不学习，不甘不思考”的浓厚氛围。
6、检评制度。根据学校有关制度规定，定期评选表彰校级优秀教师，并择优向上级推荐参加上一级评选。
苏集幼儿园教师培训制度
篇8：幼儿园教师培训制度
一、中美幼儿教师入职标准的比较
随着我国幼儿教师体制的不断发展与完善,对于幼儿教师的任职资格有了相应的标准规范和操作要求。2003年3月,国务院办公厅转发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中第19条规定:依据《教师资格条例》的有关规定,实行幼儿园园长、教师资格准入制度,严格实行持证上岗。实行教师聘任制,建立激励机制,提高教师队伍素质和水平。根据我国《教师法》(1993年10月)、《教师资格条例》(1995年12月)有关要求,幼儿教师资格者应具备幼儿师范和中等师范学校毕业及以上学历。应当遵守宪法和法律,热爱教育事业,履行《教师法》规定的义务,遵守教师职业道德,具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力,熟知幼教理论和教改方向,掌握教育教学的规律和学前儿童身心发展规律,具有幼儿园科学管理的基本知识和组织指导教研与科研的能力,现代技术的应用能力,以及所在社区、家庭的协调能力等,才能较好的胜任本职工作。[1]
2001年5月,教育部在《教师资格证书管理规定》中要求:在职幼儿教师必须具有教师资格证书,证书的资格包括以下方面:中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教学能力条件。教学能力条件又包括身体条件、普通话条件、运用教育心理学知识的能力等各方面,申请教师资格认定的非师范院校毕业的人员应通过市指定部门组织的教育学、心理学有关科目的培训,通过考试获得教师资格,然后履行法定聘任程序。[2]以上幼儿教师资格认定标准中,不仅需要考核教育学、心理学等基本知识,还要把教育艺术、教育智慧和教学技能技巧,以及学习和反思、研究和创造等综合能力作为必要的考核标准,以适应我国幼儿教育事业的发展。
众所周知,美国实行地方分权制,发展幼儿教育的职责主要在州一级政府,而各州又有着众多不同种类的幼儿教育形式和教育机构,因此各州对幼儿教师任教资格的规定差异很大。但是,所有州都要求幼儿教师资格申请者必须经过教育专业训练,通过教育科学部认可的必修课程,参加教学实习,并且通过教师能力测验。其中能力测验主要是针对阅读、数学和写作。目前许多州发放资格证都倾向于以能力为基础的方向发展。美国幼儿教师任教资格规定的独到之处是要求每个学生必须经过幼儿园和小学两次实习以便于幼小衔接。各州统一规定幼儿教师最低应具有学士学位,一些州要求教师在开始教学之后,在指定的时期内获得教育硕士学位。另外对新教师要求其毕业学校提供推荐信,对有教学经验的教师要求原任教学校提供推荐信,对有教学经历的教师要求原任教学校提供推荐书等。
20世纪80年代以来,美国各地纷纷建立起的专业团体在教师资格规范方面发挥着重要作用。在幼儿教育领域,比较有权威的是全美幼儿教育协会。为了统一美国幼儿教师的任职资格标准,以便各地方教育部门参考制定本州的幼儿师范教育课程结构,提高幼儿教师的质量,1991年7月美国师范教育者协会和全美幼儿教育协会修订、制定了《0岁～8岁儿童教师的任职资格标准》。这份资格标准除了考虑教师职业特征外,对幼儿教师的入职标准也做了规定。入职标准有:要求幼儿教师掌握儿童的生理发育、心理发展和学习活动;认识家庭和社区在儿童教育中的重要作用,为幼儿创造一个良好的社会文化氛围;理解和掌握课程结构、内容的设置和实施;创设和管理一个有利于儿童健康、安全和营养的基本管理程序;实施一个高质量的乳儿的、婴儿的、幼儿的、小学儿童的教学计划所需要的知识和理解力及对不同社会文化背景的差别和特殊需要的鉴别力。[3]
如今,全美幼儿教育协会紧随幼儿教育的发展步伐,也在不断地推出和更新幼儿教师资格标准。他们建立了如《初级许可证标准(2001)》、《高级计划(2002)》、《副学士学位计划认证(2003)》等一系列高质量的专业标准和要求,并且各州也逐步认同专业团体的要求和认证
二、中美幼儿教师资格认证的比较
20世纪中叶,世界各国尤其是发达国家掀起了一场声势浩大的教师专业化浪潮。1966年,联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中明确写道:“教育工作应被视为专门职业。”从此,建立教师资格认证制度成为国际趋势。
为顺应这一国际趋势,我国也开始了教师资格认证的进程。1993年颁布的《教师法》明确规定我国实行教师资格制度,要求教师持教师资格证书上岗任教,这是教师资格认证制度在法律上的开端。1995年我国又出台了与《教师法》相应的《教师资格条例》,使教师资格认证工作有了具体的依据,这标志着我国教师资格认证工作又向前迈进了一大步。2001年教育部发布了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》,开始了我国第一次大规模的教师资格认证工作,这次工作的重心在学校在编正式任教人员的教师资格认定,并在2002年基本圆满结束。2003年开始进行面向社会人员认定教师资格工作。截止2003年底,全国大多数地方已开展了面向社会认定教师资格工作。我国教师资格认证实行分级认证,初中、小学、幼儿园教师资格是由所在县级教育行政部门认证;高中(中专)教师资格由地市级教育行政部门认证;大学教师资格由省级及省级以上教育行政部门认证。而教师资格的认定标准也主要以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》及《<教师资格条例>实施办法》为依据。
在美国要想从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。美国现行的教师资格认证主要通过教师资格认证标准和教师资格认证考试的方式进行。教师资格认证标准是进行教师资格认证的依据,是有关进入教师职业必备条件的条例性文件。申请进入教师职业的人必须达到文件所规定的条件才能获得资格认可。美国绝大部分州有自己的教师资格认证标准。认证标准内容不仅包括对申请者的学历、学分等有形资本作出了要求,还对其的素质能力等无形资本也作出了要求。
美国教师资格认证的第二种方式是各州在认证标准的基础上采取教师资格考试的手段。各州最常用的考试形式是书面考试。书面考试又分为标准化考试和非标准化考试试题。书面考试的内容多种多样,“州学校主管委员会”(Council of Chief State School Officers)的报告显示“在有教师资格认证考试的州中36个州测验基本技能,27个州测验教学知识,22个州测验所教科目的专业知识,28个州用两个以上的内容来进行考核。”[4]在教师资格考试的形式上各州改造了旧的标准化考试,设计了各种新型的考试,这些考试包括笔试、课堂实地考察、录像考察等。[3]
美国教师资格认证是由多家机构和团体合作的。这些机构包括制定教师资格认证标准的机构、开展教师资格认证的机构、学校有关的教师教育机构、教师团体以及其他团体等。在这些机构的合作中最突出的是前四个机构,例如国家职业教育标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,NBPTS)和国家教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)。NCATE在确保教师教育计划反映NBPTS教师认证新动向方面做了表率。教师资格认证机构、教师团体和教师教育机构之间的合作也是近来各州工作的重点之一。各州教育管理机构普遍认为这三种机构应该在教师资格认证问题上采取一致的态度、一致的计划和步骤才能真正保障教师质量。
三、中美幼儿教师资格证书比较
教师资格证书是教师资格的重要表现形式,是持证人具有教师资格的法定凭证,是从事教师工作的必备条件。美国在1982年最早提出实施教师资格证书制度。随后该制度被世界上大多数国家和地区陆续采用。
依据《教师资格条例》规定,我国的教师资格共有七种,其中包括幼儿园教师资格。这七种教师资格中,每种类别中没有等级设置。目前我国仍然是以师范院校和高等学校的学历文凭作为取得教师资格的主要依据,即具有了相应的学历就基本上可以取得教师资格,仅对不具备规定学历者组织教师资格考试。我国幼儿教师资格的获得应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。教师资格由中央颁发,可以全国通用,并且没有期限,一旦获得终身有效。
美国的教师资格证书分为以下几种类型:初等教育教师资格证书、中学教师资格证书、特殊教育教师资格证书、初等教育和幼儿教育教师资格证书、初等教育和中学教师资格证书,也有某一学科教师资格证书;同时教师资格证有临时和长期之分。目前,美国教师资格证有效期一般为5年～7年,这就要求想继续从教的教师在证书期满之前必须参加专门培训,修完特定的培训课程并通过考核获得新的教师资格证书,否则便不能继续任教。教师资格证书的获得有两种途径:一是由获得资格认定的高等学校颁发,一般是全国通用;二是由州政府教育行政部门颁发,只能在本州内通用。1987年,为了有利于教师流动,35个州建立证书互换制度。同年,全国教学专业标准委员会成立,准备建立一种全国统一的教师资格证书——国家高级教师资格证书,它是对优秀教师的职业认可证书,具有自愿性质,不会取代各州颁发的教师资格证书。
在美国,对想要从事幼教这一职业的人来说,必须取得如下进阶式学前教育教师资格证书,方能进入并从事这一职业:幼教执照→教师资格证→初级、中级资格证→国家高级教师资格证。[6]幼教执照是进入学前教育行业的基础执照,由各州颁发,其有效期只有两三年时间。教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证,由专业团体颁发且各州承认,但也不具备终身性。
四、启示与借鉴,
通过上述对中美两国教师资格与认证制度的比较与分析可以发现,我国的教师资格制度仍然处在初级发展阶段,需要根据教师专业化的教师教育新理念,不断地改进和完善。
1. 尽快在有利于体现教师的职业特点和促进教师专业化发展的理念基础上,提出科学规范的幼儿教师专业素质要求,分层次制定我国专业的幼儿园教师资格标准。
幼儿园教师资格标准的建立是幼儿园教师资格制度的核心内容,它可以“指导教师专业化向着预期的目标发展。”[7]这一标准本身不仅是幼儿园教师的基本入职要求,还应体现对幼儿园教师基本素养的规定,同时应体现幼儿园教师的专业属性,使幼儿园教师与其他类型的教师区别开来。[8]国家应组织有关专家在真正了解幼儿园教育职业特点的基础上,通过长时间的实地调查和科学研究,总结出幼儿园教师的核心素质和核心能力,并结合幼儿园教师资格认证工作的要求,最终形成一个全面、独立、专业的幼儿园教师资格标准。另外,由于我国各地经济社会发展的不平衡,因此在制定标准时,可根据各地区的实际情况分层次制定。
2. 加强教师资格认证,重视教师资格证书的管理,开展多机构认证方式,完善教师资格认证的法律制度。
首先,教师资格认证在把好入口关的同时,还要根据教育形势的变化和教师教育的发展不断地对教师进行重新评估,更新认证内容和认证方式。在教师资格认证过程中,必须将资格认证同教师的职前和职后教育相结合。其次,要十分重视教师资格证书的管理,对管理原则、管理内容、管理方法、管理机构等做出明确和具体的规定,以使教师资格管理有章可循,有制可依,有法可依。第三,建立全国和地方两级专业教师资格证书认证机构,改变我国现行单一的资格认定机构,教师资格制度“在机构设置上,应该组织由师范院校系统参与的国家级(国家重点师大)、省级(省重点师大)教师资格认证委员会,分设各学科分委员会。”[9]。这样,教师资格认证就不会仅仅只是教师“准入”手续,而是和教师的成长相联系,使之成为促进教师持续发展的重要手段。
3. 实行分期制的幼儿园教师资格,完善幼儿园教师资格种类,规范幼儿园教师资格融通,使幼儿园教师资格的更新与幼儿教师继续教育和教师职称评定相结合。
一是打破教师资格终身制,实行教师资格分期制,这是国际教师资格制度的发展趋势。目前,就国际经验看,一般是把教师专业发展阶段理论作为教师资格分期的依据。我国也可以根据我国实际国情仿照国际经验。二是一旦实行教师资格分期制后,就涉及教师资格证书失效与更新的问题。因此,我国可以把教师资格制度、教师继续教育以及教师职称评定三者结合起来。通过教师继续教育促进教师资格的更新,将教师资格制度与教师职称评定相联系以解决教师资格的有效期限问题。三是科学合理地划分教师资格种类,解决好学科界限和学科融通之间的矛盾。资格的划分并不是越细越好,过分细化将会直接影响师资的合理流动。在教师资格融通性方面要有全面、明确的规定,并且逐步向综合化、弹性化方向发展。
参考文献
[1]国务院办公厅转发.关于幼儿教育改革与发展的指导意见[R].2003,3.
[2]教育部.教师资格证书管理规定[R].2001.
[3][5]张允,李稚阳.美国幼儿教师资格制度述评[J].教育导刊,2006,(7):56.
[4]成丽媛,李佳,李海霞,冯晓霞.美国幼儿教师资格及其认证方式简介,[J].学前教育研究, 2007,(12):45.
[6]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究,2001,(5):44.
[7]施克灿.国际教师专业标准的三种模式及启示[J].比较教育研究,2004,(12):84.
[8]冯晓霞.幼儿教育应立足于儿童一生的可持续发展[J].人民教育,2002,(6):26.