体验式音乐教学（精选8篇）
篇1：体验式音乐教学
体验式教学中的问——对体验式教学的分享中问题设计的探索
体验式教学中的问
——对体验式教学的分享中问题设计的探索
摘要：体验式的课堂通过体验与体验后的分享激发学生的主动思考与自我成长。本文就体验式教学的分享中问题的设置的三个阶段，结合了课堂的实例，进行了探索。关键词：体验 引导 问题 分享
一、体验式教学的定义与问题设计的意义
体验式教学指的是教师在教学的进程中有意识的根据学生的学习规律和特点，创造真实的或者模拟的情境或机会，使教学内容得以还原或再现，从而使得学生能够在亲身经历中更好地理解所学到的知识。该教学方式主要强调学生是参与者而不仅仅是一个被动的接受者和旁观者，强调学生对知识的实际领悟和体会。[1]由体验式教学的定义可以得知，体验式教学重视活动体验，活动设计的形式多种多样，有情景体验，游戏体验，角色扮演等等。学生通过参与体验来达到改变认知，领悟成长的目的。
在体验式的教学课堂中，体验虽然很重要，但是升华体验，化感受为认知与行为的改变才是体验式课堂的最终目的。升华的关键，便是体验活动之后的分享，而这里的分享，笔者定义为学生对于体验的思考的交流，是一种情感交流，也是一种经验交流。青少年时期的成长除了自我了解还需要透过同班之间的彼此模仿学习，分享和回馈，体验活动后的分享能让青少年在与同伴交流的过程中，发现自身的优势与不足，并从他人的成长历程中找到共鸣与自我成长的契机。分享主要是通过围绕主题活动，安排并设计问题来引发。问题来源于体验，同时又可以让体验得到升华。因此，体验式活动后的问题设计，既反应了活动设计者对于活动设置目的的表达，同时，还体现了活动设计者对于体验式教学中主题活动设计的理解。下面，笔者将通过一些课堂实例来谈谈体验式教学分享中问题的设计。
二、问题的设计
在体验式课堂中，教师与学生的角色，不再是传授者与接受者，而是引导者与主动学习者。因此，教师在面对体验活动之后问题设计，不能过于的直白或者直接通过活动来教育学生，需要根据主题互动和学生的体验一步步的铺设，最终让学生通过自我的思考，达到认知的领悟和行为的改变。笔者认为，体验活动后的问题设计，可以分“顺，透，化”三个阶段来探讨。
（一）顺。顺着活动进行问题设计，着重关注学生对于体验活动的感受以及自己在活动中采取的做法。参与过体验式活动的人，一定有一种很深刻的体验，那就是活动结束后，特别希望能与他人交流自己在活动中遇到的有趣、难过、开心等各种让自己有强烈情绪的事情。这时的交流多数是比较浅层的，集中于自己在体验活动中看到的行为，自己的表现和情绪等。因此，第一阶段的问题设计，必须给予参与者或者观察者一个发表内心体验和寻求同盟与共鸣的机会。有了第一阶段的分享，同时找到了与自己相似的同盟，参与者能更好的打开心扉，放下内心防线，进入更深层的思考与分享。例如，教师在引导学生学习如何面对唠叨的父母时，给学生设计了一个唠叨妈 妈不能理解女儿夜归的情景体验，部分同学参与角色扮演和情景体验，其他同学观察。在第一阶段的问题设计时，首先让参与者分享在角色体验的过程中，自己的做法与心情，然后再让旁观者分享他们看到的认为印象深刻的部分。这样一个浅层的分享，顺应了活动的主题，同时也打开了话题，让学生从活动做法与情绪体验开始，打开了话题，进入下一个阶段——“透”，便是水到渠成的事情了。
（二）透。透过活动发现自身优势和自身可发展之处，通过上一阶段的分享，引导学生由外向内的转换自己看问题的角度。第一阶段的焦点在于“我所看到的，我所感受到的”，那么第二阶段的焦点则需透过参与者看到的，感受到的来指导自我认识。以一个如何面对与处理朋友之间的矛盾为主题的活动设计为例，在这个活动中，两名参与者要在绑着脚的情况下，分别在黑板的两端完成一幅老师指定的画，画得漂亮的为赢。活动的目的，引导同学们认识到竞争与合作的关系。通过第一阶段的分享后，这一阶段的问题可以如下设置：（1）作为参与者，你认为自己为赢得比赛做得好的地方是什么？（2）作为参与者，请想一想，假设活动重来一次，自己会不会有不同的做法，为什么？（3）作为旁观者，你看到他们在完成任务的过程中，做得好的地方是什么，不好的是什么，为什么？（4）作为旁观者，如果由你来挑战任务，你会怎么做？通过这样一个问题设计，让参与者和旁观者去反思自己的优势，以及反思自己对于竞争与合作的认识。透过活动的初步分享来更深层次的反思自己的行为以及自己可以做出的改变和成长。因为第二阶段已经把第一阶段的浅层分享带入到了更深刻的自我反思，那么最后一步就是要把自己的反思融入现实生活。
（三）化。化感想为行动，与现实生活相联系。任何体验活动的设计，最终目的是能用之以指导现实生活，改善参与者学习与生活的身心环境。因此，最后一阶段是整个分享的升华，也是重点，前面两个阶段的分享都是为了最后一个阶段作铺垫。仍然以如何面对以及处理朋友之间矛盾的主题活动——竞争与合作为例，在这个阶段中，分享的目的在于引导参与者和旁观者都能通过前两个阶段的分享来指导现实中的行为。问题可以如下设置：（1）问所有人，通过刚才的体验以及分享，想一想，现实生活中，你面对竞争与合作的态度是怎么样的？（2）你说一说你的态度对于你与同学之间的相处有什么影响吗？（3）通过本堂课之后，想一想，日常生活中你做得好的有哪些？如果现在让你来看待和处理这些问题，你有什么不同的想法和做法吗？为什么？这些问题的提出，目的是让学生能学以致用。通过笔者的实践总结得出，第三阶段的问题分享，更适合小组讨论，小组总结，再进行全班或者大组别的分享，这样有利于一些值得学习的做法，想法，反思得到分享，交流，也可以让更多的同学在分享中得到认可与进步。
三、总结
问题的设置只是好的分享的一个前提，教师对安排好的问题的提出方式，以及对于学生分享的回应同样影响着学生对更深层次问题的思考，这考验着一个教师的专业能力。因为，很多时候，分享的问题并不是写在纸上来让学生看，而是通过教师来提问。因此，不但需要教师有良好的专业能力，更需要教师有良好的观察力，能在活动中发现问题，及时的提出。也由此可以得出，问题的设置阶段性是不变的，但是问题的提出却可以根据教师在观察中看到的情况而改变，以更贴合学生的实际。
体验式的教学，考验着教师的应变能力，观察力，引导分享的能力，对问题的理解能力，对主体目标的把控能力。在这些能力上，笔者也属于一个成长中的体验者，要本着一颗积极，投入的心，方能与引导的对象共同成长。
参考文献：
［1］ 王海霞,体验式教学浅谈,大学教育,2012,1(2).［2］ 王学东,体验式教学模式的构建与实施, “十一五”国家课题“我国高校应用型人才培养模式研究”的中期研究成果，编号FIB070335-B11-37.［3］ 张恩明,体验式教学在实践中的问题与对策,教书育人,2004,12.［4］ 邱勇强, 在心理健康教育课程中运用体验式教学的探讨, 黑龙江教育学院学报,2009,28(10).
篇2：体验式音乐教学
近年来，重庆市九龙坡区委党校在中青年干部培训班中，采用“四维体验教学法”培训干部，增强了培训的针对性和实效性。
体验式课堂教学：培养“善思考”的干部
着眼于提高干部的学习能力，使他们适应新形势、新任务的要求。一是政治理论学习筑牢思想基础。在理论武装单元，开设社会主义核心价值体系、三项教育、干部选拔任用条例与严肃换届纪律等课程，丰富政治理论教学内容，进一步强化了干部理论武装，增强政治鉴别能力。二是开放式行为训练提高学习主动性。在能力培养和行为训练单元，开设“管理者的角色定位与管理创新”等课程，采用案例分析、小组讨论、互动研讨、情景模拟等现代培训方式，调动学员主动性。三是模拟式教学增强培训吸引力。以“我是如何解决工作中的难题”为主题，采取现场抽签的方式进行演讲比赛，不仅锻炼了学员的口才，同时也让他们体验到不同单位、不同岗位所遇难题的复杂性，提高了解决实际问题的能力。体验式党性锻炼：培养“信得过”的干部
以“三大服务”零距离行动为载体，组织中青班学员实施智力提升行动。开展送政策、送法律、送技术“三送”活动，开展退耕还林、户籍制度改革等政策宣传普及1500余人次，并开展法律援助和农业科技培训。实施风貌优化行动。帮助
石板镇梅乐村、高农村编制完善发展规划，开发农业生态旅游项目。为巴福镇石马村建立起农家红色书屋，组织群众学习文化、科技、法律等知识。实施造血富民行动。跟踪调研石马村苦瓜生产和销售状况，邀请辖区超市、商家参观考察，为农业专业合作社牵线搭桥，提供支持，促成合作。对石板镇高农村剩余劳动力进行电脑、烹饪、缝纫等实用技能培训，帮助农民发家致富。
体验式革命传统教育：培养“靠得住”的干部
组织开展井冈山革命传统教育，坚定干部理想信念。组织学员与红军后代进行互动教学，聆听先烈英雄故事，重走朱毛挑粮小道引发学员深入思考，开展现场教学使他们坚定理想信念。
体验式顶岗锻炼：培养“有本事”的干部
篇3：变验证式教学为体验式教学
我思考的问题是:作为一名教师, 施教对象确定后, 怎么教, 学生就会了?
为论述方便, 我把原文提及的测试题和三位老师的教学过程赘录如下:
古埃及各王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座, 其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米多, 相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周, 差不多要走一公里的路程。塔身由231万块巨石砌成, 这些石块平均每块重2.5吨。有人估计, 如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路, 可绕地球一周;如果用火车装运, 需要60万个车皮。这些石块磨得很平整, 石块与石块之间砌合得很紧密, 几千年过去了, 这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔, 经常有10万人在烈日曝晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。 (原文第3自然段———笔者注)
3.开罗近郊的胡夫金字塔具有___的特点。 (参考答案:宏伟、精巧)
教师1 (学生答题正确率14%) : (1) 找出过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔, 是怎样建造起来的呢?” (2) 然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”与“精巧”的语句, 品析。 (3) 朗读体会。
教师2 (学生答题正确率42%) : (1) 请学生自读后说说金字塔有什么特点? (2) 学生说出“高大宏伟”后追问:你是从哪里体会到的?学生找到相关语句阐释。 (3) 教师再问:你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点? (4) 学生找相关语句, 教师指导用文中一个词概括, 学生找到“精巧”一词。教师小结, 练习朗读。
教师3 (学生答题正确率25%) : (1) 请学生自读后说说金字塔给你留下的印象。 (2) 学生说了“多”“大”“雄伟壮观”“工程浩大”“坚固”“耗时长, 付出的艰辛大”等, 老师请同学一一说出是从哪儿体会到的。 (3) 当教学到第4自然段时, 请同学画下这段的第一句, 说说有什么特点。 (4) 当学生体会到这是过渡句时, 教师再让学生到第三自然段找写“精巧”的语句, 简要说说体会、分析讲解。
第一, 既然是测试, 如果对王老师列举的那道阅读题追问一下, 这道试题是考查学生什么语文能力的?估计大多数人会说, 这是考查学生阅读分析概括能力的。那么, 反观三位教师的课堂实录, 发现他们基本上是按照学生阅读文段, 说说金字塔有什么特点或者给自己留下的印象, 找出表现金字塔特点或者印象的语句, 然后加以品析阐述的流程来授课的。我们不禁要问:这是在按照培养学生阅读分析概括能力的方法施教吗?非也。正如王老师所说, 这样的阅读课, 实际注重的是“教课文”而不是“教阅读”。“教”的是课文内容, “考”的却是语文能力, “教”和“考”不一致, 能考好吗?这恐怕就是教师对新课标提出的语文“人文性”的误解在课堂上的具体表现吧, 其危害, 阅读测试的结果就是明证。
所以, 要教会, 首先要明确一堂课的教学目标主要是指向语文能力的。也就是说, 教语文首先是教能力的, 人文教育只是相机进行的, 语文的“工具”性承载着它的“人文性”, 而不是相反。
第二, 尽管三位教师的教学过程不尽一致, 效果也有好有坏, 但学生答题正确率最高的也只有42﹪啊。我们试着按照主要培养学生分析概括能力的目的对教师2的教学设计做了两次改进, 并在七年级三个班学生中做了同题测试实验。
改进后的教学过程1是:
(1) 请学生自读这一自然段, 给文段分层次。 (两层) (2) 追问学生分层的依据。 (总写;分写金字塔特点、工程浩大) (3) 学生讨论, 分层意见统一后, 追问:写金字塔特点的一层还可进一步分层吗?如果能, 怎么分? (4) 问, 你又是依据什么分层的? (宏伟、精巧) (5) 你从哪些语句看出来是写这两个方面的?请学生朗读相关语句。 (6) 让学生再次朗读一遍文段, 问:金字塔如此宏伟、精巧, 那它是怎么建造起来的呢?引导学生想象, 体会古埃及人的智慧。
改进后的教学过程2是:
(1) 请学生自读这一自然段, 用序号标出本段中的句子数。 (8句) (2) 分别概括出每一句话所写的内容。 ( (1) 胡夫金字塔, (2) 高, (3) 大, (4) 重, (5) 石块多, (6) 精巧, (7) 用人多, (8) 工期长) (3) 根据8个句子之间的亲疏关系, 把他们分成几个层次, 并概括出层意。 ( (1) 总写最大的胡夫金字塔, (2) (3) (4) (5) 都写宏伟, (6) 写精巧, (7) (8) 写工程浩大) 教师让学生朗读课文, 读出金字塔的宏伟、精巧和工程的浩大。 (重读数量词、时间词以及体现精巧的语句, 让学生想象体验其特点和工程浩大) (4) 那么, 这四个层次还可以进一步合并层次吗?如果能, 怎么合并?层意又是什么呢? ( (1) 总写胡夫金字塔; (2) (3) (4) (5) // (6) / (7) (8) 分写胡夫金字塔的特点、工程浩大) (5) 让学生再次朗读这一自然段, 问:金字塔如此宏伟、精巧, 那它是怎么建造起来的呢?引导学生想象, 体会古埃及人的智慧。
实验测试结果如下:
看来, 我们七年级的学生语文基础比王老师所在的小学还要差得多, 但我们改进后的教学过程2效果毕竟好多了, 是因为这个设计从学情出发降低了教学的起点, 真正是从逐句概括、逐层概括、句间关系分析、层间关系分析等培养学生阅读分析概括能力的角度施教的。 (当然也有属于人文教育的内容) 教学过程2之所以测试结果距100%还有相当距离, 教学中发现, 主要是学生逐句概括也成问题, 看来学生的分析概括能力基础确实很薄弱。
所以, 始终按照语文能力培养的规律和学生学习语文的规律来进行教学, 学生就能学会。
第三, 教师1的教学效果之所以最差, 他和教师2、教师3的最大区别就在于他是根据过渡句自己先说出了金字塔有“宏伟”“精巧”的特点, 然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”“精巧”的语句。这有两点需要探讨:一点是结论由谁得出。由教师还是由学生?二是结论怎么得出。是教师主动传授给学生, 还是学生在教师的指导下自己体验感悟得出?答案不言而喻。教师1的做法是一种典型的以教师为主体的印证式教学, 严格讲, 仍属传统的填鸭式教学。而教师2和教师3则是先让学生阅读文段, 然后问学生“金字塔有什么特点”或者让学生说说“金字塔给你留下的印象”, 不论回答“特点”还是“印象”, 学生都要自己去阅读文段, 自己去感悟体验, 然后才能得出结论。这正是新课改倡导的以学生为主体的体验生成式教学。
所以, 只有真正做到以学生为主体, 变验证式教学为体验感悟式教学, 学生才能学会。
第四, 教师2和教师3虽然都采用了体验式教学法, 但效果不一样, 这除了学生基础有差别外, 与教师对问题的设计与处理也有关系。教师3发问“说说金字塔给你留下的印象”, 问题本身就比较宽泛, 学生的印象自然是五花八门了。在学生回答零散的情况下, 教师未作进一步的指导。如果教师能指导学生分析 (2) (3) (4) (5) 句虽然分别写了胡夫金字塔的高、大、重、用石多, 但却都是表现金字塔的宏伟的, (7) (8) 虽然写用人多, 工期长, 却都是表现工程浩大的, 那么, 学生的思维就会从局部上升到整体了。其实, 这个问题的处理又得返回到语文知识———句群的分析这个原始问题上去:句群中各个句子总是围绕一个中心来谈的。抓住了中心, 学生就不会只见树木不见森林了;思维就会从点状思维提升到整体思维上去了。知识是能力形成的基础。没有知识支撑, 能力形成便是空中楼阁。现在新课改不再刻意强调语文知识, 教师虽然不系统讲解, 但授课必须坚持低起点高观点, 即教学内容虽然比较简单, 起点较低, 但教学时却必须在相关语文知识的背景支撑下来进行。只有这样, 学生相应的语文能力才能得到培养。
所以, 深深扎根于语文知识的土壤里进行教学, 学生就学会了。
篇4：变验证式教学为体验式教学
我思考的问题是：作为一名教师，施教对象确定后，怎么教，学生就会了？
为论述方便，我把原文提及的测试题和三位老师的教学过程赘录如下：
埃及的金字塔（节选）
古埃及各王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米多，相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周，差不多要走一公里的路程。塔身由231万块巨石砌成，这些石块平均每块重2.5吨。有人估计，如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路，可绕地球一周；如果用火车装运，需要60万个车皮。这些石块磨得很平整，石块与石块之间砌合得很紧密，几千年过去了，这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔，经常有10万人在烈日曝晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。（原文第3自然段——笔者注）
3.开罗近郊的胡夫金字塔具有 的特点。（参考答案：宏伟、精巧）
教师1（学生答题正确率14%）：①找出过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”②然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”与“精巧”的语句，品析。③朗读体会。
教师2（学生答题正确率42%）：①请学生自读后说说金字塔有什么特点？②学生说出“高大宏伟”后追问：你是从哪里体会到的？学生找到相关语句阐释。③教师再问：你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点？④学生找相关语句，教师指导用文中一个词概括，学生找到“精巧”一词。教师小结，练习朗读。
教师3（学生答题正确率25%）：①请学生自读后说说金字塔给你留下的印象。②学生说了“多”“大”“雄伟壮观”“工程浩大”“坚固”“耗时长，付出的艰辛大”等，老师请同学一一说出是从哪儿体会到的。③当教学到第4自然段时，请同学画下这段的第一句，说说有什么特点。④当学生体会到这是过渡句时，教师再让学生到第三自然段找写“精巧”的语句，简要说说体会、分析讲解。
第一，既然是测试，如果对王老师列举的那道阅读题追问一下，这道试题是考查学生什么语文能力的？估计大多数人会说，这是考查学生阅读分析概括能力的。那么，反观三位教师的课堂实录，发现他们基本上是按照学生阅读文段，说说金字塔有什么特点或者给自己留下的印象，找出表现金字塔特点或者印象的语句，然后加以品析阐述的流程来授课的。我们不禁要问：这是在按照培养学生阅读分析概括能力的方法施教吗？非也。正如王老师所说，这样的阅读课，实际注重的是“教课文”而不是“教阅读”。“教”的是课文内容，“考”的却是语文能力，“教”和“考”不一致，能考好吗？这恐怕就是教师对新课标提出的语文“人文性”的误解在课堂上的具体表现吧，其危害，阅读测试的结果就是明证。
所以，要教会，首先要明确一堂课的教学目标主要是指向语文能力的。也就是说，教语文首先是教能力的，人文教育只是相机进行的，语文的“工具”性承载着它的“人文性”，而不是相反。
第二，尽管三位教师的教学过程不尽一致，效果也有好有坏，但学生答题正确率最高的也只有42﹪啊。我们试着按照主要培养学生分析概括能力的目的对教师2的教学设计做了两次改进，并在七年级三个班学生中做了同题测试实验。
改进后的教学过程1是：
①请学生自读这一自然段，给文段分层次。（两层）②追问学生分层的依据。（总写；分写金字塔特点、工程浩大）③学生讨论，分层意见统一后，追问：写金字塔特点的一层还可进一步分层吗？如果能，怎么分？④问，你又是依据什么分层的？（宏伟、精巧）
⑤你从哪些语句看出来是写这两个方面的？请学生朗读相关语句。⑥让学生再次朗读一遍文段，问：金字塔如此宏伟、精巧，那它是怎么建造起来的呢？引导学生想象，体会古埃及人的智慧。
改进后的教学过程2是：
①请学生自读这一自然段，用序号标出本段中的句子数。（8句）②分别概括出每一句话所写的内容。（①胡夫金字塔，②高，③大，④重，⑤石块多，⑥精巧，⑦用人多，⑧工期长）③根据8个句子之间的亲疏关系，把他们分成几个层次，并概括出层意。（①总写最大的胡夫金字塔，②③④⑤都写宏伟，⑥写精巧，⑦⑧写工程浩大）教师让学生朗读课文，读出金字塔的宏伟、精巧和工程的浩大。（重读数量词、时间词以及体现精巧的语句，让学生想象体验其特点和工程浩大）④那么，这四个层次还可以进一步合并层次吗？如果能，怎么合并？层意又是什么呢？（①总写胡夫金字塔；②③④⑤//⑥/⑦⑧分写胡夫金字塔的特点、工程浩大）⑤让学生再次朗读这一自然段，问：金字塔如此宏伟、精巧，那它是怎么建造起来的呢？引导学生想象，体会古埃及人的智慧。
实验测试结果如下：
看来，我们七年级的学生语文基础比王老师所在的小学还要差得多，但我们改进后的教学过程2效果毕竟好多了，是因为这个设计从学情出发降低了教学的起点，真正是从逐句概括、逐层概括、句间关系分析、层间关系分析等培养学生阅读分析概括能力的角度施教的。（当然也有属于人文教育的内容）教学过程2之所以测试结果距100%还有相当距离，教学中发现，主要是学生逐句概括也成问题，看来学生的分析概括能力基础确实很薄弱。
所以，始终按照语文能力培养的规律和学生学习语文的规律来进行教学，学生就能学会。
第三，教师1的教学效果之所以最差，他和教师2、教师3的最大区别就在于他是根据过渡句自己先说出了金字塔有“宏伟”“精巧”的特点，然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”“精巧”的语句。这有两点需要探讨：一点是结论由谁得出。由教师还是由学生？二是结论怎么得出。是教师主动传授给学生，还是学生在教师的指导下自己体验感悟得出？答案不言而喻。教师1的做法是一种典型的以教师为主体的印证式教学，严格讲，仍属传统的填鸭式教学。而教师2和教师3则是先让学生阅读文段，然后问学生“金字塔有什么特点”或者让学生说说“金字塔给你留下的印象”，不论回答“特点”还是“印象”，学生都要自己去阅读文段，自己去感悟体验，然后才能得出结论。这正是新课改倡导的以学生为主体的体验生成式教学。
所以，只有真正做到以学生为主体，变验证式教学为体验感悟式教学，学生才能学会。
第四，教师2和教师3虽然都采用了体验式教学法，但效果不一样，这除了学生基础有差别外，与教师对问题的设计与处理也有关系。教师3发问“说说金字塔给你留下的印象”，问题本身就比较宽泛，学生的印象自然是五花八门了。在学生回答零散的情况下，教师未作进一步的指导。如果教师能指导学生分析②③④⑤句虽然分别写了胡夫金字塔的高、大、重、用石多，但却都是表现金字塔的宏伟的，⑦⑧虽然写用人多，工期长，却都是表现工程浩大的，那么，学生的思维就会从局部上升到整体了。其实，这个问题的处理又得返回到语文知识——句群的分析这个原始问题上去：句群中各个句子总是围绕一个中心来谈的。抓住了中心，学生就不会只见树木不见森林了；思维就会从点状思维提升到整体思维上去了。知识是能力形成的基础。没有知识支撑，能力形成便是空中楼阁。现在新课改不再刻意强调语文知识，教师虽然不系统讲解，但授课必须坚持低起点高观点，即教学内容虽然比较简单，起点较低，但教学时却必须在相关语文知识的背景支撑下来进行。只有这样，学生相应的语文能力才能得到培养。
所以，深深扎根于语文知识的土壤里进行教学，学生就学会了。
学生学会是一个复杂的问题，牵扯到许多方面，但教学只要指向了语文能力，按照能力培养的规律以及学生的认识规律设计教学，变验证式教学为真正以学生为主体的体验式教学，在语文知识的背景支撑下进行教学，学生就学会了。简言之，切实明确了“教什么”“怎么教”并自觉用深厚的学养来支撑教学，学生就学会了。
篇5：体验式教学
首先我们讨论体验、体验式教学、体验式学习的含义。
体验 ：指学习者通过实践来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪感受，融入自身的经验，并对原有经验发生影响，是影响学习者情感、态度、价值观的重要活动。
体验式教学： 是以体验为特征，在教学过程中通过创设一定的情境，使学生联系自己的生活经历，凭借自己的情感、直觉、悟性等直观的感受、体味、领悟去再认识、再发现、再创造知识，达到认知过程和情感体验过程的有机结合、激情明理与导行相互促进的一种教学价值观和教学方法。
体验学习：体验学习是一种基于学习者自身的活动，强调让学生通过模拟情境和真实情境的体验活动，获得真实感受。体验学习的重要价值不在于学生获得某种技能，学会某种操作方式，关键在于学生在活动中所获得的真实感受。
这里出现三个概念，其核心意思是一致的，都是新课程倡导的教师教学和学生学习的方式。不同的是行为主体的区别，还有不同专家对此有不同的表述，但基本意思是相似的。
体验式教学（体验学习）不是今天才有的，我们来看它的源由：
体验学习源于西方英文 OUTWARD-BOUND，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了一种叫做 OUTWARD-BOUND 的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于这种非常新颖的培训形式和良好的培训效果，体验学习很快就风靡了整个欧洲的教育培训领域。七十年代，在美国，户外训练(Outward Bound)引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。体验学习法源起于欧洲，在 20 世纪 60 年代盛行于美国。在此期间，先后有三个机构投入这样的领域进行研究、教学及发展。其一是户外发展学校，其二是 PA 主题式冒险训练机构及 High5 探索教育训练机构。二者分别从个人发展和团队建立二个方向切入，却有着不同的训练结构，但二者都共同运用体验学习的教学模式，强调 “ 从做中学 ”，并且设计了许多 “ 具体的经验 ”，如游戏及活动等，以轻松且生动的方式进行引导。
长期以来，我们政治老师常常为这样的问题感到困惑：学生在校园内、课堂上说得头头是道，校外、课外表现又是老一套。教师把道德知识传授给学生，学生即使会背、考试取得好成绩，却无法肯定他们已形成正确的道德认知；教师把自己的人生观、世界观告诉学生，但不能保证学生就会有正确的人生观、世界观；学生可以懂得善恶，并且在课堂里、在试卷上做出正确的判断，但他未必能把它转化成行为。问题出在哪里？为什么思想品德课教学收效甚微？反思我们的教学，不难发现，重知识灌输、轻学生主动参与，忽视了学生的主体地位，致使学生对学习缺乏积极性；在教学内容上，重课本知识、轻生活实践，脱离了学生的精神世界和现实生活，使学生对学习感到枯燥乏味；在知识传授上，重结论呈现、轻学习过程，忽视了学生在学习过程中的思考、体验和探究，影响学生对知识的真正理解和巩固；在学习评价上，重智力、轻态度，关注的是学生的考试成绩，忽视了学生情感、态度、观念等非智力因素的和谐发展，影响学生创新精神和创新思维的培养。
实施体验式教学，初步解决了上述的一些问题，当然，任何一种教学方式都有各自的特点和作用，不可能解决全部问题。今天我们围绕三个问题展开学习讨论。
在活动中体验，在体验中生成
一、体验式教学的独特价值
二、体验式教学的基本形式
三、开展体验式教学应注意的问题
一、体验式教学的独特价值
要研究体验式教学的独特价值，首先我们要看看它的理论依据，我们来学习重温《课程标准》 ．课程的基本理念
（3）坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相统一是本课程遵循的基本原则。
思想品德的形成与发展，需要学生的独立思考和生活体验；社会规范也只有通过学生自身的实践才能真正内化。本课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展。
刚才我们解读《课程标准》是从理论上学习，比较抽象，下面我们看《课程标准》规定的实施建议：
第四部分 实施建议
一、教学建议
（二）强调联系生活实际
在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。
（三）引导学生自主学习
在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求。
（四）注重学生的情感体验和道德实践
在教学中，不断创造条件，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和良好行为习惯。
2004 年新一轮思想品德课程改革启动，国家制定了《思想品德课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），《标准》要求：“思想品德课在教学中要关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展的规律，不断丰富学生的思想情感，要面向丰富多彩的社会生活，要开发和利用学生已有的生活经验。强调教学的过程性、体验性，要在学生亲身经历中，使知识、能力、情感、态度得以整合”，并明确指出：“注重学生的情感体验和道德实践”、“在教学中，不断创造条件，丰富学生的情感体验，促进学生的道德践行，感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和良好行为习惯。”新课标强调让学生在情景体验基础上，主动探究新知，自主构建知识，达到理性的认知，最终内化为情感、态度、价值观，外化为道德践行。
体验学习的重要价值不在于学生获得某种技能，学会某种操作方式，关键在于学生在活动中所获得的真实感受，这种内心感受、体验是形成认识、转化行为能力的原动力。
综上所述，概括以下几点：
一、体验式教学的独特价值 ．强调个体亲身经历与自我认识，关注学生发展．让学生亲身体验，彰显学生主体地位．让学生在参与和交往中学习，变革学习方式
教学方式和学习方式相伴而生，相辅相成。那么，如何开展体验式教学呢，我们先看体验式教学（学习）的过程，包括三个阶段：
亲历阶段：个体经历某一事情或某一情境阶段。
感悟阶段：个体对亲身经历的过程进行抽象、概括，形成概念或观点的阶段。
反思阶段：梳理感悟，反思、产生新的经验和新的意义建构阶段。
在具体操作中，可以采用以下形式
二、体验学习的基本形式（分别探讨）．游戏体验 ．角色扮演．情境体验．现实体验（社会活动）
我们在教学实践中积累了大量的经验，接下来，我们联系实际，与大家分享。（略，见 PPt）
思想品德情感、意识的培养，良好行为习惯的养成都离不开实践。思品课强调与社会生活、学生生活的紧密联系，注重发挥学生的主体性，引导学生积极参与学校、家庭和社区的实践活动，在活动中提高思想道德水平；提倡参与、体验、讨论、探究等多种学习方式，促进学生能力以及情感、态度、价值观的发展。
以上几个方面都是大家实践的积累，下面我们讨论应该注意的问题。
三、开展体验学习应注意的问题（略，见 PPt）．设计得当，贴近学生．注意引导，不断深化．加强反思，领悟升华．尊重差异，引导调控
最后，我们关注、回归教材，我们分析“九年级教材上关于 ‘ 做’ 的要求”
探究活动中的体验（略，见 PPt）
课堂小结：
对体验学习的再认识
体验学习的实施策略，还需要广大教师在教学实践中不断地探索与总结。而且，多种方法都是相通、相融共存于整个教学过程中的，不可割裂开来。
无论方法有多少种，体验学习都应是充分发挥学生主体作用的体验，都是以学生为主体、学生自觉参与的体验，忽略了这一点，就失去了体验学习的根基。
今天我们围绕“在活动中体验 在体验中生成”的话题，讨论了
一、体验式教学的独特价值
二、体验式教学的基本形式
三、开展体验式教学应注意的问题
各位老师，“在活动中体验，在体验中生成”是我们初中思想品德课教学所极力倡导的教学理念。需要我们认真研究，深入实践，不断提高教学水平。
我们希望老师，把理论与今后的教学实践有机结合，经常用理论指导实践。希望老师们，课后思考以下问题：
思考题：、简单叙述您对体验式教学（学习）的理解。
篇6：体验式教学
──浅谈思想品德课教学中有效对话策略的生成
四川省苍溪县唤马镇小学校 寇含平
〖摘要〗：有效对话是教师在教学中引导学生进行‚认知体验‛、‚反思观察‛、‚抽象概括‛直至‚目标达成‛的重要手段之一。在思想品德课教学中，教师除了合理选择话题、巧妙创设情境、引导学生主动交流、积极倾听、认真反思等外，重点还要做好唤醒主体意识、体现对话层次、寻求对话深度、生成对话精彩等方面的工作，来落实思想品德课新的教学理念，实现思想品德课教学之目的。
〖关键词〗：对话；教师；学生；主体；教学；平等
有效对话是教师在教学中引导学生进行‚认知体验‛、‚反思观察‛、‚抽象概括‛直至‚目标达成‛的重要手段。只有正确引导下的对话，才会生成有效对话，才能体现教师、学生、文本之间的相互唤醒和尊重，体现师生之间的融合和心灵的碰撞。在思想品德课教学中，教师除了合理选择话题、巧妙创设情境、引导学生主动交流、积极倾听、认真反思等外，重点还要做好以下几个方面的工作。
一、真诚对话，唤醒主体意识
真诚对话，首先要以建立师生平等关系作为主要保障。对话应在民主、平等的基础上进行，没有民主、平等，就没有真诚的对话。因此，教师要从传统的高高在上的权威地位中走出来，和学生做朋友，归还学生的话语权，为学生提供一个自由、轻松、开放的心态和大胆探索的空间。其次以相互信任作为真诚对话不可缺少的前提条件。真诚对话，必须是彼此之间的坦诚相待，互相将内心的感受、思想传递给对方。只有通过真诚对话，学生才能获得理智和情感的体验，才能由厌学、苦学、傻学变为愿学、乐学、会学，从而加速学生自觉认知的主动性。
二、有序设问，体现对话层次
对话是围绕话题（主题）展开的。话题（主题）确定后，教师要努力营建层次性的对话系统，营建层次性对话系统，要求教师在教学过程中，通过是非性提问、陈述性提问向推理性提问过渡，一步步地引导学生积极地去发现问题和思考问题。
一位老师在教学八年级《消费者权益》一课时，先请学生表演小品‚熊掌**‛，通过小品进行具体体验。随后，引导学生对话反思。
师（是非性提问）：你碰到过类似的事吗？你是怎么处理的？
学生甲：我碰到过……后来我与我爸去跟经理说，最后经理把钱退还了。
学生乙：我也碰到过……消费者协会负责人帮我们解决的。
学生丙：我碰到过……不过我没说，自认倒霉算了，反正钱也不是很多。
……
学生这种是非性地回答，是表层的感知和体验。在生丙的‚创新‛回答已脱离教学目标和教育价值时，教师通过及时评价和引导，使对话具有了重要意义。
师（陈述性提问）：丙同学的说法对吗？为什么不对？
生：他自认为倒霉不对。别人侵犯了自己的消费权益，怎么会是自己倒霉呢？ 生：他认为钱不多，何必要给自己找麻烦。
生：钱少了就放弃维权，钱多了就找人解决，这是典型的自私表现。〃〃〃〃〃〃〃〃
此时的学生获得了深入的体验，但这种体验缺乏理性的归纳，情感的升华，行为的矫正。于是教师在此基础上再提问，促使问题理性化了。
师（推理性提问）：从这里了解到法律赋予每个公民什么样的权利？你怎样维护自己的合法权利？
生：法律面前人人平等，每个人都享有平等的消费权。
生：我们要拿起法律武器，自觉维护法律赋予我们的各种权利，要以实际行动同各种侵犯权益的行为作斗争。
……
上述三种不同层次的对话，体现了由简单到复杂，从低级到高级的循序渐进的层次性对话原则，符合学生的认知规律。
三、去‚伪‛存‚真‛，寻求对话深度
一位老师在教学《平等尊重你我他》一课时，开始设置了 ‚有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直指问题，这样是否会伤害他人的自尊？‛学生齐声说：‚会！‛，然后便没了下文。对这种肤浅问题开展的‚伪对话‛，学生显然没有兴趣。这时老师及时调整了设问策略。师：我们说要尊重他人，是否所有的‚他人‛都值得我们尊重呢？ 生：沉默！（显然所设问题有了一定的深度，学生的思想有分歧，不知怎样回答才好。）接下来安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。生 1：我觉得并不是所有的人都值得我们的尊重，譬如犯罪的人，恶人，他们做了坏事，不值得我们尊重。生2：我赞成他的看法，对于罪犯、恶人我们应该鄙视，他们的行为对他人、对自己、对社会都构成了危害。生3：我觉得对犯人也应该区别对待。有过失犯罪和故意犯罪之分，对于过失犯罪者，我们应宽恕，对故意犯罪者则不然。生 4：那还得看他认罪态度如何，我们都知道‚坦白从宽，抗拒从严。‛对于认罪态度好的，值得我们宽恕和尊重，毕竟‚浪子回头金不换‛嘛！师：讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？ 生：鄙视！（齐声。）师：我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？ 生：（愕然！）师：那犯人就不需要引导和帮助？ 生：（意见分歧，开始小声嘀咕。）生 1：我认为最起码我们得尊重他的人格吧！师：怎么讲？ 生 1：还没想好。（学生笑！）生 2：我觉得可以这样解释：譬如一个犯罪嫌疑人，在证据确凿的情况下，他可以向法院起诉，还有辩白的权利，法院也会受理，并且在法院判决前，所有的罪犯只能称为犯罪嫌疑人。犯罪嫌疑人也具有公民的基本权利。生：（点头表示认可。）师： 那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？ 生：（愕然而又恍然大悟！有些平时不尊重他人的学生开始低下了头。）
深度对话是针对在课堂教学中往往容易呈现出随意、肤浅的‚伪对话‛而言。这个案例中的对话是富有哲理性的深度对话。怎样把握对话的深度呢？
1、需要对‚伪对话‛加以鉴别、警惕。在案例中那种学生依照直觉就清楚给出答案的对话，在对话中脱离了学生的真实生活经验，学生缺乏深入思考的兴趣，不能激起学生的内在情感的对话都是‚伪对话‛。
2、需要教师将问题情境的设置回归学生实际生活。案例中 学生从自己的生活经验中获取信息，提出了‚‘恶人’、‘犯罪的人’需不需要尊重‛的话题，围绕‚尊重他人的底限要求是尊重他人的人格‛这一命题展开了深度对话。
3、需要教师正确、及时地进行评价。教师要善于从学生的态度及行为的表现中及时把握学生的思想品德发展现状，加以正确、及时的引导，从而实现对学生经验的整合，促进身心的发展。
四、适时捕捉，生成对话精彩
在对话中，不时会有精彩的场面出现。精彩从何而来，这就需要教师巧妙引导，及时捕捉。其实课堂上的某一偶发事件，学生的某一‚奇思妙想‛，都可以生成精彩。如在讲到《我心中的理想形象》这节课时，为了让学生正确认识‚追星‛，我设计了这样一个开放性的问题：你认为‚哈日‛‚哈韩‛可不可取？为什么？由于当时几家电视台正在热播韩剧，所以这一问题立刻在班里引起激烈的争论。一少部分同学认为不可取，但说不理由来。有一位平时少言寡语的同学勇敢地站起来说：‚不少少年，为了追星，不好好吃饭，不好好睡觉，半宿半宿地听歌，整天昏昏沉沉地幻想，这明显影响了少年正在成长发育的身体。有的追星少年为了追星，为了买彩照，为了买磁带，不得不节省早餐，有的甚至为了购买一二百元的演唱会门票，不惜去医院卖血！重庆有一位小姑娘，为了逼迫父母给她买门票的钱，不惜去跳嘉陵江！这样值吗？‛说完，教室里响起了长时间的热烈的掌声。也正是在这种场景中，让我听到了学生内心真实的看法，看到了学生个性的凸现。由此，无论是在特定情感促使下的‚行为固执‛，还是在知与不知间的‚奇谈怪论‛，看似有悖常态与常理的‚疑‛却能彰显出学生的个性特征来。这种对话的生成使课堂不拘泥于原定的教学目标，敏锐的捕捉师生对话中出现的即兴创造的火花，并予以引燃，从而超越预设目标，真正让课堂出现灵动的生机和跳跃的活力。
总之，‚对话‛渴望在心灵中展开，心灵对话因良知和真爱而魅力无穷，功德无量，并‚诱惑‛着我们向往对它的‚拥有‛。我们期望‚对话‛这一新的理念在思想品德教学中能得到很好的运用，让对话净化和丰富学生的心灵，让我们的课堂真正焕发出生命的光彩。
〖参考文献〗：
1、李军梅《浅谈对话教学在思想品德课中的运用》《教育革新》（2012.01）
2、次仁《浅谈对话教学法在思想品德课中的运用》《学园》（2012.14）
3、钱桂林《精彩不容错过──思品课对话教学中存在的倾向性》《中学政治教学参考》（2005.72）
篇7：探究体验式 语文 教学
“探究体验式”阅读教学法就是老师创设一种类似科学探究的情境和途径,通过营造和构建一种自由,民主,和谐的阅读心理情境,以学生的自主探索性学习为基础,让学生在教师指导下以教材为载体,在教师的指导点拨下,自主参与,自我体验的一种阅读实践活动.“探究体验式”阅读教学法是一个有序,可探,实践,开放的教学体系.一：探究体验式”阅读教学法的基本特点 1.问题性.学习者总是从问题出发，围绕一定的问题展开研究活动，并最终解决问题。
2.尝试性。学生在自主阅读探究中，只有敢于尝试、善于尝试，才会有所发现。
3.合作性。学习者在进行尝试探究中，往往需要与他人合作，共同完成探究任务。
4.指导性。教师在学生尝试探究过程中，要给予学生及时的引导和点拨，促进学生探究成功。
5.反馈性。教师不能满足于问题的解决，还要引导学生对探究学习的过程和结果进行交流评价。二：六模块十环节
六模块:
1.课前引导自主预习
2.创境导入,激情诱趣
3.自主阅读,整体感知
4.细读批注,问题质疑
5.合作探究,释疑品读
6.美读体验升华,拓展延伸运用
十环节: 自主阅读,整体感知模块设计两大环节: 1.先引导学生与文本直接对话,自主解决绳子新词,初步感知文章大意.2.全班交流整体感知的情况,教师了解学生是否真正学会了生字新词,把握了文章大意.细读批注,问题质疑模块两个环节: 1.方法引导:关注文章细节,感受语言.细细品读课文,注意”读悟结合,批画批注”
2.引导质疑或教师提出探究的有价值的问题.合作探究,释疑品读模块的几个环节: 1.自主默读,合作探究.2.全班交流释疑品读.美读体验升华,拓展延伸运用模块: 1.体会出情感之后,重点引导读好重点内容,读出感情.2.回归整体,理解全文.3.体验学习内容,引导学生领悟”作者的表达方法”,受到美好情感的熏陶.4.由课内拓展到课外,与学生的生活实际联系，体现学习的生活化原则.拓展阅读,拓展习作,举一反三,迁移运用.童话的分类
童话分为科学童话和文学童话.文学童话概括为4类: 认知类：如《世界多美啊》、《我应该感到自豪才对》、《秋姑娘的信》、《小松鼠找花生果》等涵盖认识世界、认知自我、获取自然常识的。
交往类：如《这儿真好》、《小河与青草》、《会走路的树》、《三个小伙伴》等与自然相处、与朋友相交、团结互助、塑造人精神品格的。
励志类：如《小鹰学飞》、《青蛙看海》等鼓励人不断攀登、勇于挑战、敢于超越的。
警思类：如《蚂蚁和蝈蝈》、《蜗牛的奖杯》、《猴子种果树》、《谁的本领大》等启蒙儿童用正确的评价标准、道德观念端正自己言行的的。
童话的文体特征
一:幻想是童话的”灵魂” 二:思想是童话的”脊梁” 三:形象是童话的”骨肉” 四:语言是童话的”血脉”
童话赏析需把握的要点 一:把握童话的艺术特点 1.理解童话中的幻想内容
2.理解童话中的夸张,象征,拟人等特征.二:重视童话的现实意义 三:重视语言的品味 四:重视情感的体验
童话类文章探究体验教学策略
一:读懂故事,把握内容 1.点面结合法 2.看头望尾法 3.情境连缀法 二:品评人物,领悟中心 三:朗读体验,入情入境
篇8：体验成功式教学
一.激发学生的学习动机是体验成功教学的关键
苏霍姆林斯基曾说:“如果教师的聪明才智‘深化’到培养每个学生‘创造性的能力’上来, 如果教师所讲的话善于激励学生投入创造性的能力竞赛, 那么, 学校里将不会有一个平庸的学生, 理所当然地, 生活中也将不会有一个不幸的人。”
从这里我们可以看出学习动机对学生的学习是多么的重要。依据桑代克的效果律, 人们对工作或学习如果得到满意的结果, 会引起增强动机的作用。
渴望成功是人类的基本动机之一。所以有的心理学家说:“没有什么比成功更能增加满足的感觉, 也没有什么东西比成功更能鼓起进一步追求成功的努力。”
二.增强学生的学业自我效能感
学生的学业的自我效能感会通过以下几种方式来影响学生的学习成绩。
﹙1﹚学习任务的选择。﹙2﹚在某项任务上付出了多少努力。﹙3﹚学生从事某项学习任务时所体验到的紧张和焦虑。
一般说来, 自我效能感越强, 学生学习越努力, 坚持时间越长, 适应力越强。面临学业失败时, 高学业自我效能的学生更有可能花费更多的努力去争取成功。在研究中, 我发现, 低自我效能感的学生往往把困难看成是不可克服的, 轻快的放弃学习努力。
高效能的学生在从事学习任务时冷静、沉着, 更多的关注学习中的问题, 而低效能地学生会感到紧张不安, 更多的关注到自己的情绪。
由上可知, 教师在教学中通过激发学生的学习动机, 增加他们的学业效能感, 帮助学生在学业上体验到成功。
三.教师创造条件, 学生尝试成功
⑴教师必须创造一个宽松、民主、和谐的课堂氛围, 同时利用学生已有的生活经验, 提供给学生充分实践和交流的机会。
巴恩斯指出, 学生在课堂中能取得多大的学习成绩, 取决于他们对教师设计的交流模式是否真正充分地领悟。
教师如何的看待学生, 学生又是怎样理解教师的, 这就构成了课堂交流的整体结构。因此, 要想成为成功的学习者, 学生必须理解教师对自己的期望;而学生们取得学业成功的方式会随着各自群体和文化的不同而异。
⑵教师应当鼓励学生。
教师应当鼓励那些自以为是的学生, 鼓励对学习不感兴趣的学生, 鼓励心存疑虑、敌意、态度冷淡的学生。
在本研究中, 我发现每一位学生都希望教师给予更多的关注, 给予更多的评价, 似乎成了他们学习的动力。并且, 教师的关心、爱护越多, 他们就更加努力地学习。
我想, 如果教师鼓励学生, 给予他们更高地期望, 他们取得的成绩甚至会超过他们自己的想象。倘若教师相信学生会更出色、更有能力、更聪明、更有创造力, 学生感到教师对自己信任, 就会调整自己最初设定的目标, 不辜负教师的期望, 甚至会取得更好的成绩。
四.学生自己争取成功的学习
建构主义认为学习是一个主动的过程, 知识是被建构的、而不是天生的、不是被动吸收的, 有效地学习要求学习者去解决有意义的、开放性的、具有挑战性的问题。
由建构主义理论可知, 学习的自主构建过程是以学生发挥主导性为条件, 以发展主体性为目的。在教学过程中, 学生是学习活动的主体, 学生理所当然的成为学习的主人。
学生自己尝试确定学习的目标, 养成良好的学习习惯。并且尝试预习, 培养自学能力。
对学生的尝试性学习, 皮亚杰作了专门的解释:假如你用两年的时间积极去主动学习的东西, 只用一年时的间就能从口头上学到, 那么你实际上已损失了一年的时间。假如我们当初多损失一点时间, 让儿童积极主动地学习, 让他们对不同地事物进行探索和尝试错误, 那么我们可能在实际上获得了我们似乎损失掉的时间。