体验式外语教学论文

[摘要]在高校转型发展背景下，地方高校的外语教学面临新的挑战，“多媒体+”课堂互动的教学模式已经无法满足当前社会对应用型人才的需要，以体验式教学为指导理念的教学改革为外语教学提供了新的理论依据，也为外语教学的教学管理和评价体系开辟了新的教学研究天地。下面小编整理了一些《体验式外语教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

体验式外语教学论文 篇1：

体验式外语教学模式在英语专业高级英语课堂中的实践与体会

【摘要】本文以笔者所在学校英语专业高级英语课为实例，从三个方面，即课前输入准备、课中任务实施以及课后语言输出入手，探讨体验式外语教学模式与高级英语教学的结合及其在高级英语课堂中的实际运用。

【关键词】体验式外语教学模式；高级英语教学

【作者简介】孙靖丽，甘肃政法学院人文学院英语系副教授，研究方向：英语教学法，英语后现代文学。

【基金项目】该论文为甘肃政法学院2014年教改项目，项目编号：GZJG2014-B08。

20世纪上半叶，由约翰·杜威（John Dewey）为代表的一批哲学家、教育家和心理学家提出体验学习思想，他们认为学习的发生是基于人们的直接经验及人们的行为和反思。所谓体验英语学习就是学习者通过模拟真实情况的学习环境中，获得亲身语言体验与感受，并通过与其他学习者交流和分享学习体验，进行反思、总结，最终再回到学习活动中去。体验英语教学理念以建构主义为基础，强调以学习者为中心，通过其已经具备的较强的认知能力，实现对第二语言的认知。可以说，体验学习把以教师、教材、课堂为中心的传统教学模式转变为以学生、学习、任务为中心的现代教学理念。

大卫·库伯（David kolb）在总结了约翰·杜威（John.Dewey）、库尔特·勒温（Kurt Lewin）和让·皮亚杰（Jean Piaget）经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习圈理论，即四个学习阶段构成的循环结构：1.具体的经验，即遇到新的经历或情况，或重新解释已有的经验；2.对新经验的反思性观察，即强调经验和理解之間的不同；3.抽象概念化，即通过反思产生一个新的想法，或对现有抽象概念进行修改；4.主动实验，即学习者将自己的想法应用到周围的世界，看看会发生什么。这四个学习阶段经常被描绘成一个循环过程：对具体经验进行反思，形成抽象概念，然后通过这些概念提炼出新理论，再将新理论放入实践进行测试，产生新的体验，建构知识，如此循环往复。第二语言认知理论关注的焦点是学习者个体，把大脑视为信息的加工者，而不把它当作是装有语言信息的容器，因此，学生在学习过程中需要自己建构知识。不难看出，体验式英语教学理念在诸多方面符合二语学习认知理论的要求。

一、《高级英语》教学中出现的问题

长期以来，专业外语教学立足纯语言单科教学，存在为掌握语言而学习语言，目标功能单一，教学内容脱离生活真实性，实践创新能力欠缺等弊端，以至于许多学生即便通过了专业四级和八级考试，但外语运用能力却非常有限。以人文学院2014级英语本科班高级英语课教学为例，升入三年级后他们普遍学习热情很高，但传统的以教师为中心的“填鸭式”教学模式压抑了他们学习上的主动性和积极性：课堂上往往是教师讲，学生埋头记，这样，学生往往缺乏学习的积极性，逐渐变成了消极被动的接受者；另外，市面上买到的各种参考书使他们产生强烈的依赖性，从而丧失了主动思考的能力，一味生搬硬套，语言的实用性和灵活性没有得到体现。这种教与学都违背了语言学习的原则，学生在听、说、读、写、译五方面的技能也没有得到全面提高，对英语学习的兴趣也逐渐下降。对于西部欠发达地区的二语习得者来说，课堂是学习二语的主要场所，是他们参与各种交际活动、交流信息，表达思想的地方，因此，课堂教学是最主要的传授知识、培养技能的教学方式。笔者认为，高级英语课堂可以借鉴经验学习圈理论，探索新的教学方法，建立高级英语教学理论模式，使高级英语教学法系统化、科学化，让这一重要的核心课程的教学对学生有吸引力、令学生有更大的收获。

二、高级英语教学中的体验式学习

传统高级英语课堂教学一般由以下几个环节组成：新课的导入，课文分析，总结及课后练习。笔者将以高级英语第一册第三单元“My Friend， Albert Einstein”教学过程为例，从三个方面，即课前准备，课堂教学及课后总结入手，探讨体验式外语教学模式在英语专业高级英语课堂中的运用。

1.课前准备及导入——激活学生已有体验，创设学习情境。以笔者的学校为例，英语专业的课堂中环境中，学生接触到的语言输入数量非常有限，主要是教材中出现的内容，这对于有效地学习外语显然不够。因此，教师必须要在课内外为学生创造接触大量可理解输入的机会，如通过认真钻研教材，把与所授内容相关的、有助于激活学生现有经验的材料精心设计在在教学过程中呈现给学生。大量的、多样化的输入可以为学生提供足够接触语言的机会，激活学生已有的体验，达到让学生在联想中体验，在体验中学习的目的。在“My Friend， Albert Einstein”这一课的授课过程中，笔者采取了以下一些措施，以激活学生的现有体验，激发学生学习的兴趣，从而引导学生体验新的知识。授课前，笔者要求学生以小组为单位（2-3人），搜集爱因斯坦的家人、朋友、同事、媒体等对他的评价，并将这些评价汇总提炼。在课堂导入环节，每个小组可派一名代表介绍本组的汇总结果，通过发言交流，既可以激活学生相关的知识体验，如对爱因斯坦已有的了解，又可以让学生从不同小组交流中学习到新的知识。学生在聆听、激活体验和思考的过程中，学习的积极性及兴趣得到极大地提高。

2.课堂教学——设计课堂任务，调动学生发现、反思自己已有体验与所学新知识之间的不同。在西部欠发达地区，作为二语学习者，学生严重缺乏交际的环境，在笔者的学校更是如此，课堂学习几乎是学生二语言习得的最有效途径，课堂为他们提供了学习二语的环境和机会，是他们参与各种交际活动、交流信息、表达思想的地方，因此，教师的课堂设计显得尤为重要，既要注重思想性又要重视趣味性及相关性，这样才能使学生在参加语言交际活动中产生积极的情绪，从而激发他们学习的兴趣，体验学习新知识的乐趣。同样以“My Friend， Albert Einstein”为例，根据几年来的授课经验，在第一个发言讨论环节，学生大都把注意力集中在爱因斯坦作为一位伟大的科学家及他的贡献方面，因此笔者在课堂组织过程中，先反馈、总结学生的小组讨论，然后通过一个问题“What do you know about Einstein as a man？”引入本篇课文的重点，即作为普通人的爱因斯坦有怎样的特点。讲授新课是语言输入的重要阶段，在这一环节教师应尽可能多地为学生设置学习和运用新知识的教学场景。笔者在此环节采用任务教学法，将课文中谈到的爱因斯坦性格中的simplicity，modesty，concentration，love of natural simplicity，academic courage，youthful innocence等以PPT形式展示给学生，引导学生以小组形式讨论并找出对应的段落，明晰文章的架构。学生通过对新的体验的反思性学习，了解到爱因斯坦不仅是一位科学家，也是一个性格鲜明、有血有肉的普通人。在师生、生生的互动中，学生不仅学习并运用了语言，还体验、思考了所学的新内容，语言学习变为创造和使用语言的体验过程，这也正是体验式学习理论所提倡的“通过经验转换来创建新的知识”。但是，由于一个班学生英语水平参差不齐，同样的任务，小部分学生完成起来相对较为吃力，不能很好地体验所学。鉴于此，笔者认为，教师需要在课堂活动中积极创建宽松、友好、融洽的氛围，调动学生合作学习积极性，以降低部分学生的情感焦虑，增强他们的自信心，使他们的语言习得得以有效地进行。

3.课后总结——通过新的体验建构知识，巩固所学。在外语教学与研究中，语言输入一直被认为是二语习得最重要的因素，输出则在某种程度上被忽视。從认知理论的角度看，语言输出对学习的重要性在于它能够推动学习者对语言进行深加工。语言学习者通过控制输出，关注输出，可以更积极、更有效地学习。因此，课后总结是对所学知识进行深加工、内化体验的重要渠道，也是检验学生语言综合运用能力的重要手段。因此，新课学习结束后，教师应鼓励学生回顾整个学习过程，感知、体验新的知识，让学生在实际操作过程中获得参与体验、认同体验的喜悦。例如，在学习完“My Friend， Albert Einstein”后，教师可以让学生结合自己课前的认知与课中所学，通过记者访谈模式，对爱因斯坦这位伟大的科学家做出口头评价，或者，可以让学生以“Einstein in My Eyes”为题，以书面形式反思所学，总结所学，拓宽课堂内容的广度与深度的同时，也检测了学生语言综合运用能力。

高级英语的教学既要重视行为实践层次上的“语言作为交际工具”的作用、思维意识层次上“语言作为认知工具”的作用，也要重视心理意向层次上语言学习“愉身悦心、激情荡志”的作用及人格品性层面上语言学习“开阔心胸、培养心灵”的作用。经过两年多时间的教学实践，笔者发现体验式外语教学模式运用在高级英语课堂中，既对学生学习语言有益，使他们有更多产出语言的机会，进行意义与内容的协商，协同构建语篇， 同时也可以扩充他们的知识面，提高他们的人文素养，从而真正培养学生综合英语能力。但是由于学生英语程度的差异，教学过程需要根据学生的情况做出相应的调整。因此，教师在组织课堂的时候要尽可能的开发教材，坚持课堂活动与任务的形式多样化原则，要根据教学目的的需要，设计难度不同、形式各异的课堂任务，激发学生对二语学习持续的兴趣与热情。

参考文献：

[1]Brown.H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing：Foreign Language and Research Press，2002.

[2]Kolb，David.The Theory of Experimental Learning and ESL[J].The Internet TESL Journal，1997（8）.

[3]郭佳，包兰宇，王晓娟.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报（社会科学版），2005（2）.

[4]孔庆炎，胡壮麟，桂诗春.关注《大学体验英语》 [J].中国大学教育，2008（8）.

[5]刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.

[6]杨连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

作者：孙靖丽

体验式外语教学论文 篇2：

体验式外语教学对教学管理和评价体系影响的实证研究

[摘 要]在高校转型发展背景下，地方高校的外语教学面临新的挑战，“多媒体+”课堂互动的教学模式已经无法满足当前社会对应用型人才的需要，以体验式教学为指导理念的教学改革为外语教学提供了新的理论依据，也为外语教学的教学管理和评价体系开辟了新的教学研究天地。

[关键词]体验式；外语教学；教学管理；评价体系；影响

随着全球经济的快速发展，各行业都需要既精通本专业知识又擅长外语交流的高素质精英，目前地方高校单纯的“多媒体+”课堂互动的外语教学模式及其单一、固化的教学管理和评价体系已经难以适应外语教学的发展，也阻碍了学生外语综合应用能力的提升。如何加快培养具有外语流利、思维敏捷的创新性人才成为当前转型应用型高校面临的问题，这也对其外语教学提出了更新、更高的要求。因此，转型时期高校外语教学的新一轮改革迫在眉睫，其教学管理和评价方式的改革也成为必然。

一、体验式教学理论简述

最早体验式教学理念来源于20世纪的户外训练和美国Dewey进步教育运动的哲学基础。Dewey主张教学以学生、活动、经验为主成为体验式教学发展及其研究基础。体验式外语教学理论源于建构主义学习理论和体验式外语学习理论。Piaget认为学习是学习者主动参与和意义建构的过程，是个体经验不断更新达到知识的重新建构。建构主义学习论强调个体学习的经验加工、外部信息处理和内在知识的建构过程。体验式外语学习理论主张以学习者为语言学习中心，强调学习者的个体需求、学习风格、合作式学习、课堂交际情境对校外社会现实的再现[1]。因而，体验式外语教学具有实践应用的特征，其教学管理随着其学习特点具有动态、灵活的特性，其评价方式也呈现出多层面、多角度特点，这些特征无疑最符合当前地方应用型高校外语教学的教学方式。然而，目前国内外对体验式外语教学的教学管理和评价体系的研究还不多见。为探究体验式教学对地方高校外语教学的管理和评价体系会产生什么影响和效率，笔者和课题组成员在梧州学院国际交流学院的各班级进行了三个月的体验式外语教学实验，以求证其实效。

二、体验式外语教学实验的操作环节

课题以体验式教学为理论指导，实际外语类课程教学为实施媒介，实验的教学管理过程和评价记录将融入课前、课中、课后、实践几个环节中，具体由“课前体验导入——课堂体验参与——课后角色体验思考——校内体验互助提升——校外体验巩固与应用创新——教学管理和评价体系的影响”几个板块运行路线设定。整个研究过程与学生的外语体验学习过程同步进行，这体现本课题解决具体问题的严谨性和逻辑性，使本课题的研究结果更能客观地体现这些環节的管理和评价对学生学习产生的影响。

三、实验过程

（一）实验目的

研究体验式外语教学对教学管理和评价体系产生的影响。

（二）实验对象

梧州学院国际交流学院2013级翻译1、2、3班，2013级经贸1、2、3、4班；2014级对外汉语中英班；2015级商务英语专科班，2015级对外汉语中英1、2班和中泰班；2016级对外汉语中英班和中泰班；一共14个教学班？譹？訛约400人参与实验。学生所上课程包括英语听说、综合英语、商务外贸谈判、笔译、口译等。

（三）实验路线

实验分两条线同时进行，一条为体验式具体外语课程在课前、课堂、课后、实践等教学过程的运行；另一条线则紧伴随前一条线体验式外语教学各学生体验过程的教学管理和评价环节的实施运行。两条线路在实验班级中运行3个月，其中记录学生在参与各体验学习环节中的管理和评价数据，以便从中观察、统计和分析在此路线运行之下给学生体验式学习带来的效果和影响。

（四）运行步骤

1.教学准备。教师将学生分成若干个5人小组，制定体验学习、活动评价表格。表上列全班姓名、体验学习日期、评价等级等栏目。学生每人一张表格，用来记录全班同学参与课堂体验活动的评价。班委和小组长则多几张表格，用来记录学生的课前、课后、校内外体验等内容。同时，教师的表格也将记录学生的校内外体验实践以及考勤、听写、作文批改等。

2.课前体验导入。教师通过网络教学管理平台，导入学生所需要体验学习的内容，提供相关的书籍资料和网址，便于学生做体验准备。班委和小组长们定时检查和记录全班体验的情况并反馈学生体验时遇到的难点给教师，教师在网上进行提点、引导。

3.课堂体验参与活动。体验教学形式大致有几种：一是教师创设情境加以引导，学生小组合作讨论，后选代表展示体验结果，教师点评，之后，全班分享体验活动，学生自评、他评和组评；二是小组课前备好体验内容，课堂派代表为其他小组答疑解惑，师生评价；三是师生课堂体验互动，互答问题，学生自评、他评和组评；四是学生间体验活动，学生自评、他评和组评，教师点评。五是各体验活动混杂使用，学生根据自己体验的表现给出自评、他评、组评和教师点评。

4.课后角色体验思考。学生自身对体验过的角色进行反思，总结收获与不足，自评后，登录学习平台，完成相应的单元练习，自查正误，平台记录每位学生的学习轨迹，教师仍会在平台上辅导还有疑问的学生。

5.课后校内体验互助提升和校外体验巩固与应用创新。课后校内体验互助提升包括参加外语角活动、与留学生的交际或联谊活动、外国友人的接待工作；外语类的演讲、小品、戏剧比赛等活动。校外体验巩固与应用创新包括在企事业单位参与口译、笔译、会议翻译、商贸谈判、涉外文秘工作、旅游陪同、节假日商务活动等体验实践。这些体验活动都将被记录和评价。

6.多重管理和多元评价体系的运行。体验式外语教学采用三条管理和评价路线：一是学生自己、同学、小组与班委的管理和评价；二是网络平台、教师与实践体验（含校外）的管理与评价；三是二级学院和教务处的管理和评价。

最开始，都是学生先根据自己在各个体验环节的表现和收获的学习效果，自我评价。其次，在体验学习过程中，合作伙伴相互给出评价。再次，小组长监管本组员在各环节的体验学习动态、表现，给予评价；班委监管各组管理组员体验学习情况，监管学生校内外的体验创新应用活动的实时动态，给教师反馈结果。然后，教师辅助学生各个体验环节的教学引导，负责网络平台的答疑和管理；平台记录学生的学习活动和做题评价。期末时，班委将汇总学生、小组、班委、教师手上的评价表，求取平均值后得出每个学生的形成性学习评价，教师按一定比例计算期末试卷成绩再加上形成性学习评价成绩就构成学生的终结性学习评级[2]。之后学生的各项成绩将上交给二级学院和教务处。

四、数据统计与影响分析

实验运行3个月后，课题组对14个试验班级的学生进行管理和评价数据统计访问，回收有效问卷379份，现在将数据统计与影响分析如下。

（一）体验式外语教学各环节对学生产生的影响

表1数据显示，与之前“多媒体+”课堂互动的教学模式相比，体验式外语教学各学习环节及其教学管理和评价的方式让绝大多数学生的学习受到不同程度的冲击。其中，285人认为自己的课前学习方式受到70%以上的刺激，这占课前总影响率的75.19%（前三项数字相加）。301人认为课堂体验受到70%以上冲击，占课堂总影响率的80.73%；课后体验受70%以上冲击的有260人，占课后总影响率的68.61%；实践体验受70%以上影响的有318人，占总影响率的83.91%。各环节不太受影响的学生仅占少数。这些统计数据真实反应出本次实验极大地吸引了学生的积极参与，与之前的“多媒体+”课堂互动的教学相比，我们发现学生最受冲击的体验环节是实践，这表明体验式的外语教学不再只局限于课堂、课前准备，而是还延伸到课后的反思、体验和实践应用。作为学生来说是非常青睐这种新颖的实战应用型学习方式，说明学生学外语也是想学以致用，而不仅仅只是应付期末和四六级考试。表1的数据还说明体验式外语教学模式可以让学生渴望获得实际应用知识的积极心理体验为驱动力和导向，这种内在影响会极大地激发学生学习外语的积极性和参与性，对学生自我综合应用能力的培养和教学质量的提高有着正面引导作用。

（二）体验式外语教学对学生学习的优势影响

学生认为体验式外语模式的优势如表2依次有：实践性强（301人/占79.42%）、个体参与强（227人/占59.89%）、思维反应加快（210人/占55.41%）、应用性强（173人/占45.65%）、独立思考的时间多（157人/占41.42%）和团体协作加强（160人/占42.22%），其他如激发兴趣、调动积极性等有10人，占2.64%。

经过3个月的体验学习摸索中，学生有了充分时间接觸各体验学习环节，这些学习细节让学生学会把控自己所学课程的体验方向、内容，学会思考与反省；学到同学间的合作交流、协同作战，更在实践体验中启发思维，达到创新和应变能力的提升，甚至还能改变性格。这表明以学生体验学习为核心的体验式外语教学， 不仅可以让学生掌握知识点，顺利完成了吸收、消化、重构应用知识的任务，收获成就；还能学到许多与知识相关的社会职场技能如应变能力、团队合作、思维创新等。这些优势不仅是学生继续努力学习外语的内在动力，也对培养学生的创新应用能力和提高教学质量有积极影响。

（三）学生对教学管理和评价体系的评价

在学生对教学管理和评价体系的满意度上，学生依次给出的概率如表3是：非常满意有9人，占总人数的2.37%；满意有182人，占总人数的48.02%；一般有175人，占46.17%；不满意12人，占3.17%；非常不满意有1人，占0.26%。总体来看，满意以上的学生共有191人，占总人数的50.39%，是实验总人数的一半，这反映有半数学生能充分融入到体验式外语教学学习中并能积极适应其教学管理和评价方式。通过访谈，学生们表示由于自觉学习主动性大大增加，细节的管理已经成为他们内在自我学习约束，勤快动脑习惯养成的辅助手段；而各类形式的评价记录能真实、客观地反应出自己在现阶段各个体验学习环节的态度、表现、收获和不足，这种客观评价的反馈利于自己及时调整学习方法，查缺补漏，提高学习效率。

由于有近半人数（175人，占46.17%）表示一般满意，为此，课题组又对学生希望改进的环节进行统计，结果如表4所示。数据显示，在教学管理方面，209名学生（占55.15%）表示校外体验巩固与应用创新环节有较大改进空间。这块多数管理靠学生自觉和小组、班委的监督，希望教师和校方有进一步监管安排。有202个学生（占53.3%）表示受校外实践场所、课程安排、上课时间等限制，他们作为个体或小组团队的外出实践体验操作难度大，实时评价存有困难，这多少影响了学习积极性。课后角色体验思考和校内的体验互助这块，195名学生（占51.45%）认为监管有些松散，学校外语活动和赛事不多，多数依赖网络学习平台练习和同学间的互助体验提升来实现。190名学生（占50.13%）认为评价活动也主要靠学生自评和互评完成。学生希望开展校内外外语学习圈，学生体验后上交角色体验视频及总结到学习平台，以扩大学生讨论学习群体和评价群体。课前体验导入这块，149位学生（占39.31%）希望教师能进一步引导学生学习如何从内容中体验。130位学生（占34.3%）希望设定更多操作的评价方式。课堂体验参与这块，81位学生（占21.37%）希望教师加强基础不一的学生的体验参与度。有51位学生（占13.46%）认为对于积极参与体验的学生来说，自评、他评、组评、师评都占优势，因此学习劲头大，动力足。但对于英语基础一般或薄弱的学生，紧贴的评价方式会成为他们的学习压力，希望教师多引导、多激励学生。总体来说，学生认为体验式教学管理本身比较科学、严谨，能灵活贴身地管理学生每个体验环节，希望加强细节环节的管理。学生认为评价体系本身也能紧追学生的每个学习环节，但可操作性还可以进一步提高，也希望评价时多考虑学生基础，采用差异评价标准，否则会打击基础薄弱学生的学习积极性。

（四）体验式外语教学的教学管理和评价体系对教师的影响

6位参与实验的教师对体验式外语教学的多元评价体系认可度较高，总评分值达 92.75%%如表5，认为它确实更关注教学及管理学生的每个学习环节和过程，关注被评价主体，采用多样化的评价手段，及时反馈改进环节更能激励教学质量的提高。但对管理的认可度只有80.75%，究其原因，教师对此教学管理形式本身比较认可，但运行要涉及到本校现行的教学管理制度，还会涉及专业人才培养方案、课程设置、排课等等一系列协调问题，这是非几个教师或教研室层面就能完成的。因此，教师最能管控好的环节只有课堂；课前课后的监管借助网络平台、班委等辅助手段可以改进，师生互动可以加强，但课后校内外的体验机会、实践场所和单位的增加则需要二级学院和学校管理层的支持与协调。总体而言，教师们认为体验式外语教学及其的教学管理和评价体系对教师知识结构和应变能力提出更高要求和挑战，它要求教师要更加精心设计教学体验情景和内容，引导和监管好每个学生在各环节的体验情况，设计出更科学合理，更有针对性、连续性和可操作性的评价，这要求教师花在课程教学上、教学管理上和评价体系上的情感、时间和精力要远大于以往教学，这需要教师极大的奉献精神。

五、结语

通过梧州学院体验式外语教学实验证明，体验式外语教学的管理和评价体系伴随着学生的体验学习运行到各个体验环节中并发挥积极影响，可以看到灵活、动态的教学管理和开放、公正、多元的评价在体验教学中激励了学生学习动机、调整了学习策略、改进了学习方法、提高了学习效率、增强了学生的协同作战、思维创新等职业应用能力，也有利于教师及时获取教学反馈消息，提高教学水平和教学质量从而受到师生们的欢迎和认可。但与此同时，在管理上，我们还要加强教师从情感、技能和认知角度对学生体验的引导和监管，加大组员、班委和基础优势学生共同帮扶、协作基础薄弱学生的力度；整合课后各方资源，营造校园外语人文学习环境，增加学生反省和体验机会；加强师生与校方管理层的沟通，争取得到校方理解和支持并加以制度扶持开展更多的校内外外语类活动以及开发更多的实践场所和合作单位，让学生实践成为常态等。只有不断完善影响学生知识体验的各教学环节，其教学管理才能更好地动态、灵活运行；与其依附同行的评价体系也才能更好地关注评价和被评价个体，完善多层面、多元化的评价，进而构建出学生的形成性评价和终结性评价。只有教学管理和评价体系运行呈现正常化、科學化，才能不断激励和引导应用型高校外语教学持续发展的良性循环。

[参考文献]

[1]冯于，朱兵艳，刘士祥等.体验式英语教学研究综述[J].宜春学院学报，2012（6）.

[2]金艳.体验式大学英语教学的多元评价[J].中国外语，2010（1）.

[作者简介]孔桂英，女，广西梧州学院国际交流学院副教授，硕士，研究方向：语言及英语教学。

[责任编辑 孔文静]

作者：孔桂英

体验式外语教学论文 篇3：

体验式外语教学模式在英语专业高年级听力课堂中的实践和体会

摘 要： 本文以作者所在学校英语专业高年级学生的英语听力课为实例，从三个方面入手分析，即课前的语言输入准备、听中任务实施及听后语言输出练习，探讨体验式外语教学模式与英语听力教学的结合及其在英语听力课堂中的实际运用。

关键词： 体验式外语教学模式 英语专业高年级学生 英语听力教学 实践与体会

20世纪上半叶，由约翰·杜威（John Dewey）为代表的一批哲学家、教育家和心理学家提出体验学习思想，他们认为学习的发生基于人们的直接经验，以及人们的行为和反思。所谓体验英语学习就是学习者通过在真实或模拟英语学习环境中的具体活动，获得亲身语言体验和感受，并通过与其他学习者交流和分享学习体验，进行反思、总结，最终再回到学习活动中去。体验英语教学理念以建构主义为基础，强调以学习者为中心，通過其已经具备的较强的认知能力，实现对第二语言的认知。可以说，体验学习把以教师、教材、课堂为中心的传统教学模式转变为以学生、学习、任务为中心的现代教学理念。第二语言认知理论关注的焦点是学习者个体，把大脑视为信息的加工者，而不把它当作是装有语言信息的容器，因此，学生在学习过程中需要自己建构知识。不难看出，体验式英语教学理念在诸多方面符合二语学习认知理论的要求。

对于二语习得者来说，课堂学习是学习二语的主要途径之一，课堂为他们提供了学习二语的环境和机会，是他们参与各种交际活动、交流信息、表达思想的地方，因此，课堂教学是最主要的传授知识、培养技能的教学方式。我曾一度担任英语专业高年级听力课程的教学任务，认为在英语专业听力课堂引进体验学习的思想很有必要。Underwood（1989)把听力活动分为三个阶段：听前活动、听后活动，并说明了如何在听力教学中有效地利用真实的对话材料。这种前、中、后的概念如今已被广泛地运用于英语教学。因此，本文根据活动发生的时间和过程的先后，把英语听力教学划分为前、中、后等三个阶段，通过对整个过程的细分，更准确地把握每一个阶段和细节，以求得对听力教学活动的更完美的整体把握。本文将以《英语高级听力》（Listen to This：3）的教学为实例进行分析，从三个方面入手，即课前的语言输入准备、听中任务实施和听后语言输出练习，探讨体验式外语教学模式在英语专业高年级听力课堂中的运用。

一、听前导入任务

在听力课中，听前导入就是听前准备环节，主要指对新的单词、短语和语法结构等有关语言方面的预习，了解背景知识和相关的信息等，作有关听力材料主题内容方面的铺垫。我所在的学校英语专业高年级学生所选用的教材是《英语高级听力》。该教材共分36课，每课又由三部分组成，分别是简明新闻，重要新闻报道和专题采访，内容主要涉及重大国际事件，世界各国（以美国为主）的政治、经济、历史、文化及风土人情。但是由于该教材出版于二十世纪九十年代，录音材料主要选自二十世纪七、八十年代的美国国内电台和电视广播节目，显然出生于九十年代的学生对这一时期的西方并不是那么熟悉，尤其当他们遇到一些那个年代所特有的政治术语时，更容易造成听力理解上的障碍，从而导致失去继续获取信息的兴趣。

针对上述情况，我采取了以下一些措施，以提高学生对比较旧的听力材料的学习兴趣。首先，每节听力课之前，我通常要求学生先预习生词表，熟悉相关词汇的正确读音及意义，尤其是一些人名、地名和对理解文本起至关重要作用的关键词。另外，还要求学生以小组为单位（每个小组5—6人）查找本课的每一小节的背景知识，并在每次听力课开始之前要求其中一个小组的代表（1—2名学生）用10分钟时间以PPT的形式对相关背景知识进行讲解，可配有相应的图片信息、有声资料或者视频信息。演示组的学生通过这一活动实际运用英语向班里的其他同学介绍有关内容，其他同学通过观看他们的演示了解了他们所不太清楚的内容，进一步熟悉背景知识。教师可在学生演示完毕挑选一些重要内容作补充介绍。以《英语高级听力》第一课第一节简明新闻中的第一条新闻为例，这条新闻主要是关于美国人质David Jacobsen在黎巴嫩获释这一事件。在听前我通常要求学生再次浏览词汇表，熟悉和该条新闻有关的关键词，例如hostage，envoy，checkup，stresses，Reagan administration等。然后，一组学生的代表就教材中的Cultural Notes提到的如Lebanon，Anglican Church作PPT演示讲解，老师和同学在听的过程中都可以提问探讨。PPT演示完毕，老师可以启发学生通过词汇表的生词信息及教材中的练习题猜想新闻的内容，并提醒学生在听的过程中注意新闻事件的时间、地点、人物等。以上的听前铺垫在于激活学生可能已经在大脑中存在的相关图式，为学生即将进行的听力理解活动建立相关情景和提供相关信息，使听力活动在一个更为广阔的背景下展开。

二、听中任务实施

这一部分应该属于课堂互动环节，该环节在教学过程中至关重要。与二语习得相关的课堂互动涉及许多方面，包括教师话语、教师提问、学生参与、任务互动、小组活动等。在听中任务实施过程中，教师要通过提问积极引导学生完成任务，即教材中的练习题。

《英语高级听力》的练习通常分为两大类：综合理解和强调细节，第一类练习应该安排在听一遍录音之后做，第二大类的练习可在重放录音一至两遍后再做。简明新闻的配套练习属于第一类，但鉴于我所在学校学生的英语基础整体比较薄弱的事实，我一般要求学生在第二遍精听之后再做练习。由于听前已经做了大量的背景知识的准备，因此在第一遍泛听的过程中要求学生带着问题去听，这些问题可以是老师根据听力材料提出的，也可以是练习题中的问题，听完后学生应对听力材料的大概意思有所了解。这个过程中老师提出的相关问题应该更具一般性，这样，学生们便能更容易地给出正确的答案。以前面提到的新闻为例，学生听完后老师可以提问“Who was taken as hostage?”“When and where did this happen?”“Was he set free?”等，学生可以一起回答，或者个别回答。一般来说，教师的提问是启动课堂话语的工具，通过以上一系列的问答，教师也就掌握了学生对所听材料的理解程度。第一次泛听之后，进行第二次的精听是必要的。第二次听的任务便是要求学生们做教材里的练习题，注意细节并弄清初听时遗漏的部分。这个环节教师仍然可以设定一些关于听力内容细节的问题，比如“Who helped David Jacobsen out?”“Was David Jacobsen doing well?”“Was he satisfied with the US government’s handling of the hostage situation?”“What did President Reagan say about the hostage issue?”等。在听的过程中可以有停顿，让他们有机会互相讨论，商榷他们的答案。在得到学生的反馈答案后，老师可以给出正确答案，并且附带一些相关的解释，即所谓的“解题”。最后，可以让学生完整地听一遍听力材料的内容，边听边跟读，进一步加深理解。

但是，由于一个班级学生英语水平参差不齐，即使使用相同的听力材料，也会导致一些水平较低的学生学习起来相对吃力，进而对学习缺乏足够的信心。鉴于此，我认为，这需要教师在听中任务实施这一环节积极创建宽松、友好、融洽的课堂学习气氛，调动学生的学习积极性，增强学生的自信心，降低学生的情感焦虑，使学生的语言习得得以有效地进行。

三、听后语言输出练习

在过去的外语教学与研究中，输入一直被认为是习得外语最重要的因素，输出则在某种程度上被忽视。例如在Krashen的二语习得理论中，输出只是第二语言习得发生的一个标志，是学习者学习语言进行自我输入的资源（1985）。然而随着认知科学的发展，作为交叉学科的二语习得领域也开始借鉴该科学的研究成果，将其用于本领域的研究。从认知理论的角度看，输出对学习的重要性在于，和输入相比较，输出能够推动学习者对语言进行深加工。语言学习者控制输出，关注输出，可以更积极、更负责任地学习。学生可以通过说或者写发展自己的中介语以满足交际的需求，使用自己内化的知识解决语言局限性的问题，或者提示自己在未来输入中寻求解决问题的办法。因此，听中任务完成以后，听力的过程并未完成，听后语言的输出练习仍然是一个非常重要的环节。这个环节用来检验学生通过对所听的内容进一步内化后的语言综合运用能力。

听完听力材料后，教师应该为学生创造一种应用刚刚习得的语言材料的环境，巩固所学的知识，比如，可以让学生复述听力材料的内容，或者以“Role-play”的形式让学生分角色表演新闻内容，也可以给出一些引申性问题供学生们讨论或者辩论。以上面的新闻为例，我在组织学生“Role-play”时，将学生分成六组，每组五人左右，让他们自己选择新闻中的不同角色，也可以根据内容自由发挥，增加例如记者的角色，活动时间一般为五分钟左右。通过这种集体的、自由式的交流，既可以激发学生学习英语的兴趣，也能锻炼学生的英语表达能力和创造思维能力，这样学生就比较自然地学会了用英语对相关内容进行表达交流。课后，我一般会要求学生用自己的语言改写课堂里所听的任何一条新闻，作为课后的补充练习，进一步巩固所学的语言知识和结构。

通过我近一年的听力教学实践，这种体验式外语教学模式不仅提高了学生的听说能力，而且有利于培养学生分析问题、解决问题和运用英语交际的能力，从而达到真正提高学生的交际能力和培养学生综合英语能力的目的。但是由于各年级学生英语程度的差异，教学过程需要根据学生的情况作出相应的调整。另外，由于教师很难监控学生参与听力活动的程度，因此，调动学生的积极性，使学生对听力活动保持浓厚的兴趣，消除学生对听力活动的厌倦感，就变得十分重要。除了要尽可能地采用能够引发学生兴趣的听力内容以外，还要始终坚持听力活动与任务的形式多样化原则，要根据教学目的的需要，设计难度不同、形式各异的听力活动，避免长时间采用同一种活动形式，要采用不同的活动组合，按不同的顺序、不断翻新花样，使学生对听力活动保持兴趣和新鲜感。

参考文献：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Beijing：Foreign Language and Research Press，2002.

［2］Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.

［3］Underwood，M.Teaching Listening［M］.London：Longman.1989.

［4］何其莘，王敏，金利民，俞涓编.英语高级听力［M］.北京：外语教学与研究出版社，1998.

［5］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.

［6］肖礼全.英语教学方法论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.

［7］杨连瑞，张德禄.二語习得研究与中国外语教学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.

该论文为甘肃政法学院2008年教改重点项目。

作者：孙靖丽