构建体验式教学模式

第一篇：构建体验式教学模式

高中思想政治课互动教学模式体验式课堂构建之思考

周洪财

[摘要]: 课堂教学是决定学校教学质量的关键，新课程改革要求改造课堂教学，即从以知识、技能为本转向以人的发展为本，让课堂充分焕发学生的生命活力和闪耀生命的光彩。互动教学模式体验式课堂必须遵循和谐互动、真切体验、合作探究的原则，选择恰当的策略，安排必要的流程，以实现教学效益的最大化。

[关键词]:互动

原则 策略 流程 体验式

课堂教学

课堂是实施素质教育的主阵地，是师生在学校中共同学习、活动的中心舞台，也是促进学生全面发展、健康成长的重要载体，而课堂教学是决定学校教学质量的关键。传统的课堂教学就是教师传授知识和技能、学生被动接受的过程，课堂教学在强化知识和技能的同时，却“肢解”了作为活生生的“人”存在着的学生，失去了对学生发展的整体关注，遗弃了对学生的个性和人格发展的整体关照，这样的课堂教学往往是缺乏活力、灰色单调的。高中思政课由于受教材、学生年龄特点、特别是传统应试观念的影响，表现的尤为明显。究其根源，是未能真正认识当代教育的基本宗旨是“培养人的自我生存能力，促进人的个性的全面和谐发展”。苏霍姆林斯基说过：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下，都在于教师忘记了：上课是学生和教师的共同劳动，这种劳动的成功，首先由师生间的相互关系来决定的。”愉快和谐的教学氛围，可以促进师生间的相互交流，使学生敢于说话，敢于争辩，无需顾忌，从而激发学生创造性思维的火花，激活创新的潜能，扎实提高课堂教学效率。

新课程改革要求改造课堂，改造课堂教学，必须进行价值本位的转移，即从以知识、技能为本转向以人的发展为本，让课堂充分焕发学生的生命活力和闪耀生命的光彩。也就是要求由过去强调以学科知识为中心，转为面向学生周围的日常生活环境、已有生活经验和未来生活发展趋势，这是对课堂教学本质的回归;课堂教学必须面向学生这个主体，让学生在体验中学习、在体验中段练、在体验中成长。这是高中思政课新课程背景下构建新型课堂教学模式的必然选择。

(一)遵循的原则

矛盾的普遍性寓于矛盾的特殊性之中，并通过特殊性表现出来。互动教学模式体验式课堂的应用受到多方面因素的制约。只有在一定条件下才是最有效的，它的应用要遵循下列三个原则：

1、和谐互动：师生之间的和谐互动是新型课堂教学模式的主要特征。通过师生间的平等对话、友好交流、诚恳辩论，营造一个和谐的人际氛围，促使学生通过动口、动手、动脑，在互动中学习和发展。师生互动在思想政治课中具有极为重要的作用。学生能否接受教育影响，取决于他们的态度和情感。西方谚语云：你可以把牛牵到河边，但你无法强迫牛喝水。积极的情感和接受的态度，是教育影响学生的关键。以往思想政治课的教育实效性不强，主要原因之一在于教学模式忽视了师生互动。因此，把师生互动置于教学过程的中心，并使其主导教学方向，这是互动教学模式体验式课堂的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。

2、真切体验。学生对所学内容的真切深刻体验是教学的重要目的，也是学习成功的关

1 键。通过体验才能深刻领会知识，才能内化，产生情意变化，形成多种能力。这就要思想政治课教学从内容到方法都要尽可能地接受中学生的现实生活。以往思想政治课教学实效性不强的重要原因之一，是脱离中学生的生活实际。特别是一些例证材料和中学生的生活相距甚远，学生难以理解和接受，很难受到强烈的情绪感染和深刻的思考教育。进行课程改革，提高思想政治课教学实效的关键，在于紧密联系中学生的生活实际，把理论运用于实际，并切实地去操作，在操作中使他们产生真切体验。

3、合作探究。探究应成为现代课堂中学生主要的、有效的学习方式。探究可以个人独立进行，也可以合作进行，中学生更提倡合作探究。通过师生合作，鼓励学生敢于质疑、勇于探索、创新，在合作中学习，在探究中发展。传统的思想政治课主要采取“接受学习”方式，“应试教育”又使这种学习方式变为单纯的“机械记忆学习”方式。这些学习方式使学生处于被动学习状态，学习积极性很差。思想政治课的学习不仅是接受马克思主义常识的过程，而且是探索社会和人类奥秘的过程。只有在合作探究中，学生才能做到理论和实践的密切结合，才能形成正确的思想观点、较强的认识能力和自觉的道德行为。因此，宜采取“接受学习”和“合作探究学习”结合，以“合作探究学习”为主的学习方式。在思想政治课中，“合作探究学习”主要是在理论与现实矛盾形成的“问题情境”中，开展积极的思考和讨论辩论。

(二)策略的选择

1、预设教学文本，实现课程资源的多元化

教师预设文本导读路径和切入点。教师应注重教材与社会生活和学生认知的联系和融合，利用多种教学资源在对教材再加工的基础上预设教学文本，形成独特的教学视野。教师从学生的角度出发，思索教学思路，把自己的理解转化为对学生的引导。理出导读的切入点、连接点、困惑点。这样就使教材成为学生认知的支撑，教师成为学生学习过程的引领。

要强调的是必须正确把握预设文本与教学三维目标的关系。教师向学生预设的教学内容、教学目标应依据教材、课程标准、社会背景、学生认知水平，确保预设文本的开放性和动态性。如对基层民主制度这一教学内容的教学设计中，教师先介绍了学校所在地区社区的民主自治状况，引导学生选择和处理相关信息。通过讨论预设的情景问题，加深了对基层民主制度的原则、意义的认识，保证了教学三维目标的动态生成。

2、合作学习，促进学习过程的深化

(1)、善于提出有深度的问题，让学生体会艰苦思维的愉悦。学生认识兴趣的形成有多种制约因素，其中一个最重要的因素是学生趋向成熟的和正在发展中的心理力量和教材的相关度。对学生发展最优的相关度是教学条件能有力地促使学生处在“最近发展区”的心理力量开动起来，并把它导向一定的目的。因此，教师要针对那些需要通过反复推敲才能准确把握的内容，包括教学重点、难点设计提问，并努力使设计的问题调动起学生自己的经验、意向和创造力，让学生从发现、选择或重组的多种过程中获得答案，从中获得快乐的感受。

(2)、鼓励学生当“小老师”，提高他们学习的自信心。在课堂教学中，只要教师善于引导，学生也能讲解一部分教材或替教师作一些课堂的指导。如果“小老师”在指导过程中 2 遇到同学们提出难度较大的问题，可以走下讲台与教师磋商。这样老师从“少教”到“不教”，学生从模仿到创造，提高了学习自信心，形成一种充分发扬学生自主精神的、生动和谐的学习气氛。

3、积极对话，走向教学关系的和谐

(1)、在课堂教学中，教师适当“示弱”，缩短师生心理距离。可以根据教学内容的重点、难点或学生容易出现错误之处，教师以平等者的身份介入，师生展开积极对话，在反复探讨中达成正确共识。对话中教师应倾听学生的声音，关注学生的内心。师生的对话过程既是学生积极思维的过程，也是学生获取知识的过程。通过对话和师生相互影响，真正实现教学相长和共同提高。

(2)、激励学生质疑，让他们主动地获取知识。美国心理学家马斯洛认为，自我实现的需要，是人的最高层次的需要，可以引发最为强烈的学习动机。在自我实现方面，教师必须使学生感到自己有才干、有潜力，能寻求挑战，并且取得一定的成功。为此还须提倡学生与教材对话，学生与学生对话，学生与社会对话(通过预设文本)，教师要激励学生质疑，合理引领，帮助他们主动获取知识。对话中各自的主体地位平等，促成了教学关系的高度和谐。

(三)流程的安排

新课程背景下高中思想政治课教师多在探索新的课堂教学模式的时间流程，我们拟将课堂划分为三个阶段。

1、设置问题情景

教师上课时，首先运用多种方法，设置生动的问题情景，引发学生的学习兴趣和动机，调动学生的非智力因素，让学生积极参与。要把创设最佳的学习精神状态作为追求的目标，而学生学习能否保持在最佳状态的关键是教学过程的情景化。因此，从课堂教学一开始就要求教师以真挚饱满的情感投入教学，注重教学内容、教学环境、教学语言和教学方法的情景化，感染、激发学生潜在的认识兴趣，点燃学生的思维火花。其基本方法是：通过语言描绘、实物演示、游戏、猜谜、录像、音乐等手段为学生创设一个个生动形象的教学情境，即以言诱景、以形设景、以情激景、以理育景，激发起学生的学习情趣，开启学生情感的闸门，使他们在课堂一开始就集中注意力，形成最佳的精神状态，为第二阶段的学习活动提供了动因和条件。

2、引导信息加工

通过问题情景的创设，调动起学生学习欲望后，教师给学生提供大量信息，或由学生自己收集相关信息，在教师引导下运用多种思维方式，去分析、概括，得出自己的结论，从而学会学习。把学生个性的和谐发展和培养学生自主学习、自我发展和自我教育的能力置于教育目标的核心地位。相信每一个学生都具有积极适应、自我教育和自我发展的内在需要和潜在能力。教师的角色从知识的传授者逐步过渡到信息收集的帮助者、信息加工的引导者，进而成为学生学习活动的促进者。当学生在信息加工过程中遇到困难，教师要给予适度的点拨，从而使教与学形成一种相互协作的新型的师生关系。那么，教师需要在哪些地方着重引导呢?我们认为教师的引导要紧扣教学目标、教学重点和教学难点;要引在学生不懂或似懂非 3 懂处，引在学生忽略而与教材重点、难点关系紧密处;教师的引导还须把握好“度”，防止回到原来的知识直接传授的老路上去。

3、设计实践活动

当学生掌握了知识，发展了能力后，教师根据不同情况设计一些随堂(或课后)的实践活动，帮助学生学会迁移，将学到的知识转化为活的能力。生活是现实的，又是具体的，学生是要真正融入社会的，所以课堂教学的内容和形式既在课内，又在课后。如在学习了“投资理财的选择”中储蓄、股票、保险、债券等多种投资方式知识基础上，教师设计了一个家庭收入状况和成员状况的情境，让学生设计一个家庭投资理财方案。课后再让学生学习投资理财方面的相关书籍，拓展知识，并要求学生根据自己家庭的实际制定“家庭理财方案”。这既与学生家庭生活密切相关，有利于激发学生的研究兴趣;又有利于培养学生的经济头脑和理财能力，也增强了学生的家庭责任感。

上述课堂教学流程重视学生自我意识的培养，激发学生的内在学习动机，为学生创设最佳的学习精神状态;重视学法指导，引导学生学会科学思维，帮助学生学会符合学习规律的学习方法，培养了学生自主学习的能力，将有利于培养学生完整独立的人格，适应现代社会和个性发展的需要。但需要指出的是，三段流程并不能简单地理解为以时间为序的三个阶段，它们在课堂教学中是不可能完全割裂开来的，而常常是相互渗透的，教师可以而且应当依据不同情况加以变化，灵活运用。

互动教学模式体验式课堂的构建，是思想政治课课堂教学模式改革的初步尝试。对它的认识还有待于深化，其结构模式和方法体系也有待进一步完善。

参考文献：

朱慕菊：《走进新课程—与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年6月第1版。

广东省教育厅教研室：《广东省普通高中新课程学科教学指导》，广东教育出版社，2004年7月第1版。

人民教育出版社：《试教通讯》，《思想政治专辑

(五)》2005年第10-11期合刊(总第13-14期)。

第二篇：体验式教学

在新课程背景下，体验式教学越来越受到老师们的重视。今天我们围绕如何开展体验式学习的话题展开学习讨论。

首先我们讨论体验、体验式教学、体验式学习的含义。

体验 ：指学习者通过实践来认识事物，在亲身经历的学习与探究活动中获得情绪感受，融入自身的经验，并对原有经验发生影响，是影响学习者情感、态度、价值观的重要活动。

体验式教学： 是以体验为特征，在教学过程中通过创设一定的情境，使学生联系自己的生活经历，凭借自己的情感、直觉、悟性等直观的感受、体味、领悟去再认识、再发现、再创造知识，达到认知过程和情感体验过程的有机结合、激情明理与导行相互促进的一种教学价值观和教学方法。

体验学习 ：体验学习是一种基于学习者自身的活动，强调让学生通过模拟情境和真实情境的体验活动，获得真实感受。体验学习的重要价值不在于学生获得某种技能，学会某种操作方式，关键在于学生在活动中所获得的真实感受。

这里出现三个概念，其核心意思是一致的，都是新课程倡导的教师教学和学生学习的方式。不同的是行为主体的区别，还有不同专家对此有不同的表述，但基本意思是相似的。

体验式教学( 体验学习)不是今天才有的，我们来看它的源由：

体验学习源于西方英文 OUTWARD-BOUND ，原意为一艘小船离开安全的港湾，驶向波涛汹涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了一种叫做 OUTWARD-BOUND 的管理培训，这种训练利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企业家进行心理和管理两方面的培训。由于这种非常新颖的培训形式和良好的培训效果，体验学习很快就风靡了整个欧洲的教育培训领域。七十年代，在美国，户外训练 (Outward Bound) 引发了教育界对于采用新教学方法进行教学的兴趣。美国联邦政府教育部还迅速将户外训练的过程融入学校的教育中。体验学习法源起于欧洲，在 20 世纪 60 年代盛行于美国。在此期间，先后有三个机构投入这样的领域进行研究、教学及发展。其一是户外发展学校，其二是 PA 主题式冒险训练机构及 High5 探索教育训练机构。二者分别从个人发展和团队建立二个方向切入，却有着不同的训练结构，但二者都共同运用体验学习的教学模式，强调 " 从做中学 " ，并且设计了许多 " 具体的经验 " ，如游戏及活动等，以轻松且生动的方式进行引导。

长期以来，我们政治老师常常为这样的问题感到困惑：学生在校园内、课堂上说得头头是道，校外、课外表现又是老一套。教师把道德知识传授给学生，学生即使会背、考试取得好成绩，却无法肯定他们已形成正确的道德认知;教师把自己的人生观、世界观告诉学生，但不能保证学生就会有正确的人生观、世界观;学生可以懂得善恶，并且在课堂里、在试卷上做出正确的判断，但他未必能把它转化成行为。问题出在哪里?为什么思想品德课教学收效甚微?反思我们的教学，不难发现，重知识灌输、轻学生主动参与，忽视了学生的主体地位，致使学生对学习缺乏积极性;在教学内容上，重课本知识、轻生活实践，脱离了学生的精神世界和现实生活，使学生对学习感到枯燥乏味;在知识传授上，重结论呈现、轻学习过程，忽视了学生在学习过程中的思考、体验和探究，影响学生对知识的真正理解和巩固;在学习评价上，重智力、轻态度，关注的是学生的考试成绩，忽视了学生情感、态度、观念等非智力因素的和谐发展，影响学生创新精神和创新思维的培养。

实施体验式教学，初步解决了上述的一些问题，当然，任何一种教学方式都有各自的特点和作用，不可能解决全部问题。今天我们围绕三个问题展开学习讨论。

在活动中体验，在体验中生成

一、体验式教学的独特价值

二、体验式教学的基本形式

三、开展体验式教学应注意的问题

一、体验式教学的独特价值

要研究体验式教学的独特价值，首先我们要看看它的理论依据，我们来学习重温《课程标准》

2 .课程的基本理念

( 3 )坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相统一是本课程遵循的基本原则。

思想品德的形成与发展，需要学生的独立思考和生活体验;社会规范也只有通过学生自身的实践才能真正内化。本课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展。

刚才我们解读《课程标准》是从理论上学习，比较抽象，下面我们看《课程标准》规定的实施建议：

第四部分 实施建议

一、教学建议

(二)强调联系生活实际

在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。

(三)引导学生自主学习

在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求。

(四)注重学生的情感体验和道德实践

在教学中，不断创造条件，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和良好行为习惯。

2004 年新一轮思想品德课程改革启动，国家制定了《思想品德课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)，《标准》要求：“思想品德课在教学中要关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展的规律，不断丰富学生的思想情感，要面向丰富多彩的社会生活，要开发和利用学生已有的生活经验。强调教学的过程性、体验性，要在学生亲身经历中，使知识、能力、情感、态度得以整合”，并明确指出：“注重学生的情感体验和道德实践”、“在教学中，不断创造条件，丰富学生的情感体验，促进学生的道德践行，感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和良好行为习惯。”新课标强调让学生在情景体验基础上，主动探究新知，自主构建知识，达到理性的认知，最终内化为情感、态度、价值观，外化为道德践行。

体验学习的重要价值不在于学生获得某种技能，学会某种操作方式，关键在于学生在活动中所获得的真实感受，这种内心感受、体验是形成认识、转化行为能力的原动力。

综上所述，概括以下几点：

一、体验式教学的独特价值

1 .强调个体亲身经历与自我认识，关注学生发展

2 .让学生亲身体验，彰显学生主体地位

3 .让学生在参与和交往中学习，变革学习方式

教学方式和学习方式相伴而生，相辅相成。那么，如何开展体验式教学呢，我们先看体验式教学(学习)的过程，包括三个阶段：

亲历阶段：个体经历某一事情或某一情境阶段。

感悟阶段：个体对亲身经历的过程进行抽象、概括，形成概念或观点的阶段。

反思阶段：梳理感悟，反思、产生新的经验和新的意义建构阶段。

在具体操作中，可以采用以下形式

二、体验学习的基本形式(分别探讨)

1 .游戏体验

2 .角色扮演

3 .情境体验

4 .现实体验(社会活动)

我们在教学实践中积累了大量的经验，接下来，我们联系实际，与大家分享。(略，见 PPt )

思想品德情感、意识的培养，良好行为习惯的养成都离不开实践。思品课强调与社会生活、学生生活的紧密联系，注重发挥学生的主体性，引导学生积极参与学校、家庭和社区的实践活动，在活动中提高思想道德水平;提倡参与、体验、讨论、探究等多种学习方式，促进学生能力以及情感、态度、价值观的发展。

以上几个方面都是大家实践的积累，下面我们讨论应该注意的问题。

三、开展体验学习应注意的问题(略，见 PPt )

1 .设计得当，贴近学生

2 .注意引导，不断深化

3 .加强反思，领悟升华

4 .尊重差异，引导调控

最后，我们关注、回归教材，我们分析“九年级教材上关于 ‘ 做’ 的要求”

探究活动中的体验(略，见 PPt )

课堂小结：

对体验学习的再认识

体验学习的实施策略，还需要广大教师在教学实践中不断地探索与总结。而且，多种方法都是相通、相融共存于整个教学过程中的，不可割裂开来。

无论方法有多少种，体验学习都应是充分发挥学生主体作用的体验，都是以学生为主体、学生自觉参与的体验，忽略了这一点，就失去了体验学习的根基。

今天我们围绕“在活动中体验 在体验中生成”的话题，讨论了

一、体验式教学的独特价值

二、体验式教学的基本形式

三、开展体验式教学应注意的问题

各位老师，“在活动中体验，在体验中生成”是我们初中思想品德课教学所极力倡导的教学理念。需要我们认真研究，深入实践，不断提高教学水平。

我们希望老师，把理论与今后的教学实践有机结合，经常用理论指导实践。希望老师们，课后思考以下问题：

思考题：

1 、简单叙述您对体验式教学(学习)的理解。

2 、在您的教学实践中，经常采用哪一种体验式教学?它对于实现教学目标有哪些帮助?(请举一例)

3 、依据《课程标准》，理论联系实际，思考你所在学校使用的体验式教学(学习)是否恰当 ? 在条件允许的范围内应该如何改进。

第三篇：体验式教学

什么是体验

1 像开放手臂一样开放感官，去听，去看，去接触，去感受

2 体验就是触动心灵，生理上有相关指标变化，心跳、内分泌、瞳孔等等。

3 体验：让学生处在真实具体的情景中，以参与、观摩、体会、感受的方式完成认知的初级积累，是学生有感官感受和情感共鸣的认知方式。

4 体验是教学方式，是学习方式，是教的目的，也是学的目的，终极目的是培养知情意完整的人。

5 何为体验：人与世界的交互作用过程中在人这一主体下的感受。人生在世，原本为“无”。从视觉来说，世界就是黑暗，通过感官的体验，一切在慢慢点亮，随着活动的增加，被点亮的事物越来越多，人产生了归纳总结、交流的需要，从而将世界符号化，(原本的符号化是对都有相关丰富经验的主体来方便交流而出现，符号化其实就是“共识”。这样既方便了交流又方便了演绎推理。)对于没有机会获得相应体验的主体来说，对其符号化灌输就是“洗脑”。就是心灵强权霸占。 什么是知识 1 知识是什么

语言文字不是知识，也不是知识的载体，一个概念(类别)一个现象，一个规律，用语言来描述是出于交流需要，语言只是交流工具，有点像货币，而交流的内容是个体化的体验，用语言来描述还是出于类比拓展的需要，想由“此”知“彼”(然而无此难有彼)也就是说，语言具有概括性和交流性(两者是统一的)

但是无论怎样精当的描述都无法描述出知识的原形，原因之一是语言本就不是为事物的个性而生，而是为共性而生，原因之二是语言不是面向原形整体的描述，而是肢解原形成各个部分描述，而部分之和小于整体，语言对于知识永远类似于盲人摸象。(如平行四边形不用语言能轻松让学生学到原形，语言不能做到)。

知识是通过个体化的体验而获得的，没有对错，只有差别，而语言就只有对错，没有差别。知识原形是有不可言说性的。言说越详细离原形越远，在获得知识的过程中，语言并不是最有用的东西，有些是干扰，语言在传递着信息同时也在扭曲着信息，(罪过不在语言本身，而在传错了对象)

2 知识是个体的具体的体验，(有经验未必有体验，体验重在身心感应。)没有人的存在，就没有知识的存在，世界只为“醒”着的人呈现，(没有人，就没有时空)有体验的表达是有内容的表达，有意义的表达，无体验的表达只是空洞的辞藻堆积，有体验的阅读、倾听是对话、分享。无体验的阅读、倾听是学天书式的心理磨难。

3 什么是重要知识，就是将教师教给你的那些东西全部忘掉后剩下的东西---爱因斯坦

真正的知识不在符号化的结论中，而在过程中，不在符号化的过程中，而在过程的体验中 。

我们以讲述科学，讲知识的名义最终完成的是在学生脑海中留下的是知识的碎片，知识的异形，知识的对立面。大部分是垃圾，是智力障碍，是。。。

理想的知识学习应该是在学习期(理解、识记),应该自然而得，毫无障碍，毫无难度，只有兴趣和认可.也就是先自然形成心理语言和生活语言，再由学科语言规范化，而在应用期(符号情景应用、真实情景应用)就有一定难度和障碍

4 与其说科学家从微观观察结果来解释宏观现象(因果还原)，不如说是从宏观感受的结果去解释微观观察。

超出了人类直接感受阀限的其他领域研究都是人类感官感受的复制，比如微观粒子模型，宇宙天体模型，心理模型等等所有科技、宗教、神话、语言文字甚至具体到一个人，世界以“我”为本。

5 我们的空间观念-------源于行动，使树动起来，他会感知空间。

我们的时间观念-------源于记忆，使猪产生记忆，他会感知寿命。

6 知识树的原点--根--人的感知(土壤)---决定哪些内容成为了人类知识，没有被感知到的世界成为“无”

知识树的终点---叶梢外空---人的应用、目的、需要----决定知识的发展方向，没有应用就没有生命力，逐渐死去。

任一知识，从根了解到梢，便能俯看知识树，更上一层次。不然，一直身在树中，所感所悟，多为偏颇。

执根望日，方觉知识生长之自然。

直接感受到的知觉即为具体知识，将具体知觉符号化(通过不完全归纳化、类比化。这是两种天然本领，当然也是进化而来。)就是间接知识，即为抽象知识，知识的发展的方向也是循着可感知的归纳、类比方向。语言起到从具体到抽象的翻译工作。

粗略的讲：体力劳动者工作在知识之源头，脑力劳动者工作在知识之末端。

强化学生的感知能力和丰富学生的生活内容，是教育之本。

7 对于没有个体相关体验作为内核的讲授者来说，你要找出他的错误都难，(因为他的话都是套话，程式语言)。有些语言和语言表述形式专为自我万能辩护而生，是语言中的垃圾。

8 同样的语言对于没有相关体验的主体来说，尚不如路边石子，房间桌椅，而是如同空气一样没有感觉，视若无物，它是苍白的，无灵魂的，无内容的视听垃圾。或说垃圾都算不上，就是“无”。

什么是体验式学习

1 体验就是学习过程，体验就是学习结果。

2 体验教学 是从容的教学。 体验是基，符号化是表。

体验教学就是寻根教学，就是成长教学。

3 以生活场景为教学对象内容， 比以知识体系为对象内容更有价值。

4 八成的时间做体验，体验两成的知识，

两成的时间做符号化，及抽象推理，获得另外八成的知识。

5 “苦思冥想”、“搜肠刮肚”、“绞尽脑汁”，甚至“多想想”等等都不是日常学习的所需状态，“想”很需要，但一定不需要苦、多。

6 体验教学法，是现行教学中优秀教学案例的结晶，不是开发新理论，而是推广。

7 体验式教学是基础性教学，其他所有教学理论都是在此基础上实现。

8 体验式学习和其他的学习理论(策略) 行为主义就是体验本身

格式塔认知理论 格式塔的内容就是体验的 建构主义理论 建构的素材是体验

认知同化理论 原有的符号世界和经验世界对新体验的同化过程。

信息加工理论 加工的材料是个人体验 掌握学习理论 掌握的判断标准就是体验充分 人本主义理论 更是强调体验世界

9 体验教学最大的特点：灵活性，创造性，不可控性。所以最容易流于形式，也容易完全失控，(无论是学生还是教师)。所以，需要有责任、有能力、有经验的教师来完成。功利、慵懒、无责任心、靠生活惯性支撑教学行为的教师不适合体验式教学。

为什么要用体验式学习

1 纯抽象物理情景：不易理解，潜在条件不易明了。

截自生活中的真实情景：易理解，潜在条件明了。我们通常的认识恰相反。

2 关于某个知识，在学生心中，若是获得相关体验，即使没有理论化提升，那它也是一枚种子，条件成熟，它会自己成长提升。 若在没有个人体验的学生心中，仅仅灌输了结论(包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理)那只能类似吃下一个外形姣好的烂苹果。有害无益。更谈不上营养。

体验意味着无限可能，而理论化意味着无限应用。每一种可能都可衍生无限应用。 所以，体验重于理论化。

3 没有情感体验的学习是浅层次学习,是不能持久的学习,是不能应用的学习

4 理解是什么?是接收的信息与心理基础认知无缝对接,是一种内心深度认同,是能自然推广。机械的模仿和记忆是没有情感体验的储存，真正理解的知识很难忘记。

5 学习的深入度取决于情感体验度，大多数人把学习和情感体验割裂开，甚至对立起来，当然知识的非完整性也是影响情感体验的因素

6 百分之九十的概念和规律都是可以顾名思义的，都是头脑在自然状态下能够完全认同(共鸣)的，关键是首先构建出恰当的情景，知识的本身根本没有太难，更没有神秘性，都是讲授过程中造成的。

7 西方教学重体验--甚至德育体验化 东方教学重教化-----甚至科学德育化

8 当学生使用概念、规律时，所使用的是相关体验或说是相关体验形成的背景提供了知识支撑。而不是记忆中单纯的符号化语言。再说，没有体验，语言也难以被回忆起。

9 认识语言的抽象性，

语言原本高度抽象的表意方式，所有不能期待个体化的语言为所有受众所理解，哪怕是生活语言，语言只能为“懂我”的人开放其含义，过于追求精确的表达(或过于强调为“不懂我”的人表达)会使语言原有的含义尽失，反而离原意更远，换言之，表达时只为“能懂我”的人追求精当描述，而对不懂我的人必须保持抽象性(距离感)，(不然，会出现“说的越清晰，听得越远”。)当其有了相关体验后，自然就豁然明白了。要想让“不懂我”的人懂了我，唯一的途径就是让其增加体验，而不是降低表述精确度(表面上看是提高精确度)成人对孩子常发生上述那种不懂，成人对成人也常发生另一种不懂，即语言表述的过度个人化，公共性差。此处的成人和孩子都是指心理学上的分类。如果不得已语言先于体验，那就让语言去实现体验

1、描述情景(可感受性)

2、激发体验(引导体验)

3、符号化体验(明晰)。

10 一部分学生为各种“名”---各类型符号所困，没有了解到“实”--真实态或关系，所以越学越困难。

缺乏具体实物的充分体验，而将主要脑资源消耗在抽象的符号化的描述中，必然形成心理印象与现实的脱节。

现有教材大多从成人的经验世界出发来使用语言文字等抽象符号描述学生未经历的现象和规律，所以难有共鸣。

先实后名，重实轻名---方是教育方向

11 知识背景

概念 、现象、 规律的语言文字符号理解都必须放在相关背景中进行。没有背景就没有理解。背景指的是同类和反类构成的一种支撑架。比如公交车上一句“关后门”，“关”的背景是动作镜像、开等 等背景，“后”的背景是方位观念，前、车有三门等等背景，门的背景是表象、窗等作为背景，“关后门”是以车有多门、出站先关门，上下车都走门等等作为背景。单纯学得一个概念、现象、规律，并不能很好地理解，只有拥有了相关背景后，理解才真正开始，背景越是丰富，理解就越是深刻----或者说我们所定义的理解就是基于此。第一次见到一只鸟，并不会有太多感觉，只有见过很多鸟类和非鸟类后，对鸟的概念才有理解。

体验式学习的教学原则

1 让事实说话 让教师闭嘴 让身心学习 让大脑创造

2 体验教学方式的特点： (1) 重视设置情景

(2) 重视让问题(或结论)自行凸显。 (3 )重视学生情感、态度、的变化

(4) 重视情景解读，既是学知识，又是学情景，有时候知识统领情景，有时候是情景统领知识。 (5) 重视过程胜过结论

(6) 多用感受性、拟人化语言描述客体。

(7) 一切因机而变，生成大于预设，计划少于变化。 (8) 教学形式非常个人化，个性化。

(9) 学生行为是积极地，思维是活跃的，过程是轻松的。 (10) 教师整合知识能力、控场能力、应变能力都很强。

3 体验为基 行为目的为顶

随着基的稳定清晰，深入逐步提高顶的宽度和高度。

4 不清楚行为的目的，条件的限制，方法的原理，就难以形成正确的心理语言，难以真正的理解。

5 如果说知识是精神食粮的话，那文字是什么呢?只是精神食粮的营养说明和分类包装，给学生仅仅记下包装而不提供食粮，营养何来呢?

6 一次的体验不是(形不成)知识(或说前知识)-----不具有可信性和心理稳定性。需多次体验直至体验的过程被完形且心理认同他的稳定性，，此时体验被神经系统高级加工为知识且在下次体验前产生了预期且被证实，认同他具有演绎的功能。多次体验需有充分的时空转换。(前)知识的形成经历了从归纳到演绎的过程。 7 体验教学内容呈现优先次序：实景(物)>照片、视频>图片、动画>文字描述>数学描述。越靠后抽象度越高。

体验教学学生活动优先次序：参与、身>观察、眼>聆听、耳>阅读、大脑>交流。 越靠后抽象度越高。

但是从认识的层次来说：交流>阅读>听>视>做 越靠后认识的效率越低。

对于学习新知识的学生来说，学习是从低级到高级，从具体到抽象。对于已经拥有丰富体验，需要整理优化、反思、评价、应用、创新等高级活动时交流和阅读是首选活动。其实这种情况下，已经不是学生而是教师、专家活动。

8 描述客观规律或命名概念时，以拟人化的可感受性的词语表达能使学生很快记忆并理解其要义，如电压表的测量范围用“抱”来描述，楞次定律用“阻碍”描述，其实大多数的词汇也是与人的感受相关的“生活语言”，知识本身就是来自人的感受，但是现在将知识神秘化、神圣化、客体化、权威化都是扭曲这一关系的原因。

9 传统课堂和心理新课堂的区别

新授课：以掌握知识为导向，重在阐述、输入，即使情景体验也是以知识建构为目的。

习题应用课：以知识再现为导向，总在指导“怎么做”，然后解释为什么这么做。 心理新课堂

新授课：以心理体验为导向，重在设计情景，引导体验角度，建立心理语言，再由生活语言导出心理语言，再由学科语言规范生活语言。

习题应用课：以心理再现为导向，总在提示“怎么想”,然后再引导怎么做出来。

10 实物--模型---立体图--平面图--简意图---符号----文字 自然规律----文字表述(定性)---符号表述(定量)

体验式学习的具体做法

1 日常教学中，绝大多数时间都应处于初级积累阶段，都应处于体验阶段看，更抽象的高级认知会随着初级认知的积累而质变，到质变临界点时再点破，才会有高级认知的感受和共鸣。

2 对概念、现象、规律的理解就是弄清楚了他在相关背景中的位置，相关背景或者说是概念网--架 现象网---架 规律网---架。所以单纯的对某一概念、现象、规律反复强化练习、记忆并不会有特别好的理解效果，还应该理清在背景中的位置。

3 对信息的感知(阅读理解)(或语言理解)有两个方向：一个是向己(居下向上发散理解)充分开放，自由化自己的经验世界和感知功能。另一个方向是向他(表述者)(此时可称作聆听者)(居上向下)定向理解，要充分去契合表述本体+环境，找到诸多可能理解结果中最贴切的一种。

4 高级的讲授方式是如何把自己对知识的感受描述出来，以引起学生感受功能的器官的共鸣通感，教师的关注点在自身的感受上和语言的使用上。(主要是前者，后者是自然生成)而不是知识点本身。(当然知识点不熟是不能做到这点的。)

5 概念教学的体验：体验概念结构源--逻辑体验，体验概念命名---人文体验，体验概念适用场景--情景体验，体验概念属性---抽象体验。

自然现象教学的体验：体验现象本身，让现象凸显，可观可感， 自然规律教学的体验：让规律凸显，可以证伪。让学生或学生组反复做，亲手做，教师尽量不参与操作，只参与讨论，(只有时间宽裕，条件宽裕)不光看到结论，还要理解过程(可靠性)，体验结论的表述的准确性。

推理过程教学的体验：体验推理过程的严密性，合理性。体验结论的合情性。教师示范后，学生亲自推导，反复推导直至完形。

6 体验式教学中，除一个知识体系外，(还包括方法体系，思想体系)还有一个情景体系。这一方面靠知识向具体适用的情景衍生(演绎)，还有一个重要方面靠一个情景向另外一个情景衍生(类别)。教学主线主要靠形成知识体系为主，但有时也可以以熟练情景为主，靠一个情景带动所能适用的全部知识，旧知及未知，(不依赖教材知识体系授课)。然后让学生由此景到彼景类别。

7 千万杜绝浪费半天时间设置一个情景最终只为解决了甚至还不重要的知识呈现，这是一种心理资源浪费。

8 体验过程与理论提升(抽象提高) 强调

(1) 避免从抽象文字体验再到文字提升式“形而上”，必须区分学生的理论化(符号化)和理论工作者的理论建构。 (2) 理论化是在体验的基础上进行

(3) 理论化的目的是将个体体验社会化过程，(便于交流、分享，同时也是概念化推广过程，便于类比应用)

(4) 理论化并不掩盖个人体验的价值，反而依赖多数人的体验来实现。

9 将体验明晰化，就是将体验符号化----表述是路径。

10 两种课型，两种任务----一定要让学生提前明白 一种情况，一节课中，让繁杂多变的语言围绕着一个(或两三个)情景描述，诸多概念、公式、方法让他在同一情景中融合，能得到很好效果。(学生的情景转换很慢，一定要注意)

课堂上，教师是面向当下预期未来，学生是面向过去和当下，所以教师很容易从一个话题转向另一个，而学生却不能，往往以为新的情景中描述的还是旧的情景(或是延伸)。

另一种情况，对同一概念或公式或方法，我们在多个不同情景中适用，也能起到熟练公式和方法的作用。(某种意义上说，这种情况公式应用，本身是情景，而所选择的示例情景是体现公式的各个侧面。

不论是讲授还是探讨，让每一个成员先明确话题内容是首要条件。

11 在现行教学中体系中大量添加综合活动课也是解决之道。这样将体验和符号化分开进行。

12 体验情景的选择和设计：

(1) 熟悉性 不要用陌生的情景、教具、案例去体验更陌生的抽象结论，必要用时，先把情景熟悉透再说。 (2)典型性 (3) 可延续使用性 13 学习中，必须靠经验至上，在工作中、研究中必然要经验与环境相结合。教学就是教经验。

讲解某个知识前，先问自己“我有哪些经验”再问“我想让学生获得哪些经验”，再问自己“如何设置情景”，再问“最好如何总结”

14 教师能自我意识到的思维是关注点的变化，而第一个(还是每个?)关注点的出现都由信息背景提供(提炼)，大脑意识在背景中觅到(或说提炼到)关注点的过程是潜意识综合加工或筛选的结果，这些都靠经验完成，而后续关注点的出现由第一关注点带领也由经验+逻辑条件实现，这里有推理过程，也有经验惯力推动。

总之，教师的思维是不能被学生复制到的，(除非当学生拥有教师般的经验背景后，那就不是学生了。)对学生而言，永远是经验网的积累者和搭建者，对他们讲题，一定从信息解读----->情景还原(建立模型)----->关系明晰----->思路梳理这样的路径引领。

15抽象的过程中，生活语言由学生表达。规范学科语言由教师提出，由学生评价、认同。

第四篇：体验式教学中的问——对体验式教学的分享中问题设计的探索

体验式教学中的问

——对体验式教学的分享中问题设计的探索

摘要：体验式的课堂通过体验与体验后的分享激发学生的主动思考与自我成长。本文就体验式教学的分享中问题的设置的三个阶段，结合了课堂的实例，进行了探索。 关键词：体验 引导 问题 分享

一、体验式教学的定义与问题设计的意义

体验式教学指的是教师在教学的进程中有意识的根据学生的学习规律和特点，创造真实的或者模拟的情境或机会，使教学内容得以还原或再现，从而使得学生能够在亲身经历中更好地理解所学到的知识。该教学方式主要强调学生是参与者而不仅仅是一个被动的接受者和旁观者，强调学生对知识的实际领悟和体会。[1]由体验式教学的定义可以得知，体验式教学重视活动体验，活动设计的形式多种多样，有情景体验，游戏体验，角色扮演等等。学生通过参与体验来达到改变认知，领悟成长的目的。

在体验式的教学课堂中，体验虽然很重要，但是升华体验，化感受为认知与行为的改变才是体验式课堂的最终目的。升华的关键，便是体验活动之后的分享，而这里的分享，笔者定义为学生对于体验的思考的交流，是一种情感交流，也是一种经验交流。青少年时期的成长除了自我了解还需要透过同班之间的彼此模仿学习，分享和回馈，体验活动后的分享能让青少年在与同伴交流的过程中，发现自身的优势与不足，并从他人的成长历程中找到共鸣与自我成长的契机。分享主要是通过围绕主题活动，安排并设计问题来引发。问题来源于体验，同时又可以让体验得到升华。因此，体验式活动后的问题设计，既反应了活动设计者对于活动设置目的的表达，同时，还体现了活动设计者对于体验式教学中主题活动设计的理解。下面，笔者将通过一些课堂实例来谈谈体验式教学分享中问题的设计。

二、问题的设计

在体验式课堂中，教师与学生的角色，不再是传授者与接受者，而是引导者与主动学习者。因此，教师在面对体验活动之后问题设计，不能过于的直白或者直接通过活动来教育学生，需要根据主题互动和学生的体验一步步的铺设，最终让学生通过自我的思考，达到认知的领悟和行为的改变。笔者认为，体验活动后的问题设计，可以分"顺，透，化"三个阶段来探讨。

(一)顺。顺着活动进行问题设计，着重关注学生对于体验活动的感受以及自己在活动中采取的做法。参与过体验式活动的人，一定有一种很深刻的体验，那就是活动结束后，特别希望能与他人交流自己在活动中遇到的有趣、难过、开心等各种让自己有强烈情绪的事情。这时的交流多数是比较浅层的，集中于自己在体验活动中看到的行为，自己的表现和情绪等。因此，第一阶段的问题设计，必须给予参与者或者观察者一个发表内心体验和寻求同盟与共鸣的机会。有了第一阶段的分享，同时找到了与自己相似的同盟，参与者能更好的打开心扉，放下内心防线，进入更深层的思考与分享。例如，教师在引导学生学习如何面对唠叨的父母时，给学生设计了一个唠叨妈 妈不能理解女儿夜归的情景体验，部分同学参与角色扮演和情景体验，其他同学观察。在第一阶段的问题设计时，首先让参与者分享在角色体验的过程中，自己的做法与心情，然后再让旁观者分享他们看到的认为印象深刻的部分。这样一个浅层的分享，顺应了活动的主题，同时也打开了话题，让学生从活动做法与情绪体验开始，打开了话题，进入下一个阶段——"透"，便是水到渠成的事情了。

(二)透。透过活动发现自身优势和自身可发展之处，通过上一阶段的分享，引导学生由外向内的转换自己看问题的角度。第一阶段的焦点在于"我所看到的，我所感受到的"，那么第二阶段的焦点则需透过参与者看到的，感受到的来指导自我认识。以一个如何面对与处理朋友之间的矛盾为主题的活动设计为例，在这个活动中，两名参与者要在绑着脚的情况下，分别在黑板的两端完成一幅老师指定的画，画得漂亮的为赢。活动的目的，引导同学们认识到竞争与合作的关系。通过第一阶段的分享后，这一阶段的问题可以如下设置：(1)作为参与者，你认为自己为赢得比赛做得好的地方是什么?(2)作为参与者，请想一想，假设活动重来一次，自己会不会有不同的做法，为什么?(3)作为旁观者，你看到他们在完成任务的过程中，做得好的地方是什么，不好的是什么，为什么?(4)作为旁观者，如果由你来挑战任务，你会怎么做?通过这样一个问题设计，让参与者和旁观者去反思自己的优势，以及反思自己对于竞争与合作的认识。透过活动的初步分享来更深层次的反思自己的行为以及自己可以做出的改变和成长。因为第二阶段已经把第一阶段的浅层分享带入到了更深刻的自我反思，那么最后一步就是要把自己的反思融入现实生活。

(三)化。化感想为行动，与现实生活相联系。任何体验活动的设计，最终目的是能用之以指导现实生活，改善参与者学习与生活的身心环境。因此，最后一阶段是整个分享的升华，也是重点，前面两个阶段的分享都是为了最后一个阶段作铺垫。仍然以如何面对以及处理朋友之间矛盾的主题活动——竞争与合作为例，在这个阶段中，分享的目的在于引导参与者和旁观者都能通过前两个阶段的分享来指导现实中的行为。问题可以如下设置：(1)问所有人，通过刚才的体验以及分享，想一想，现实生活中，你面对竞争与合作的态度是怎么样的?(2)你说一说你的态度对于你与同学之间的相处有什么影响吗?(3)通过本堂课之后，想一想，日常生活中你做得好的有哪些?如果现在让你来看待和处理这些问题，你有什么不同的想法和做法吗?为什么?这些问题的提出，目的是让学生能学以致用。通过笔者的实践总结得出，第三阶段的问题分享，更适合小组讨论，小组总结，再进行全班或者大组别的分享，这样有利于一些值得学习的做法，想法，反思得到分享，交流，也可以让更多的同学在分享中得到认可与进步。

三、总结

问题的设置只是好的分享的一个前提，教师对安排好的问题的提出方式，以及对于学生分享的回应同样影响着学生对更深层次问题的思考，这考验着一个教师的专业能力。因为，很多时候，分享的问题并不是写在纸上来让学生看，而是通过教师来提问。因此，不但需要教师有良好的专业能力，更需要教师有良好的观察力，能在活动中发现问题，及时的提出。也由此可以得出，问题的设置阶段性是不变的，但是问题的提出却可以根据教师在观察中看到的情况而改变，以更贴合学生的实际。

体验式的教学，考验着教师的应变能力，观察力，引导分享的能力，对问题的理解能力，对主体目标的把控能力。在这些能力上，笔者也属于一个成长中的体验者，要本着一颗积极，投入的心，方能与引导的对象共同成长。

参考文献：

[1] 王海霞,体验式教学浅谈,大学教育,2012,1(2). [2] 王学东,体验式教学模式的构建与实施, "十一五"国家课题"我国高校应用型人才培养模式研究"的中期研究成果，编号FIB070335-B11-37. [3] 张恩明,体验式教学在实践中的问题与对策,教书育人,2004,12. [4] 邱勇强, 在心理健康教育课程中运用体验式教学的探讨, 黑龙江教育学院学报,2009,28(10).

第五篇：体验式作文教学小议

《全日制义务教育语文课程标准》强调作文教学要让学生“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。如何让学生在作文写作中表达真情，抒写真切体验呢?

“学生是学习和发展的主体”①，更是写作的实施者，所以作文教学活动必须尊重、落实学生的主体地位。对写作内容的选择与取舍，对写作形式的构思与安排，对写作主题的感悟与确立，都不能够把教师自己的理解或表达强加给学生，不能够让学生运用他们不理解的形式作文，写他们陌生甚至隔膜的内容。否则，这些就会成为作文教学的枷锁，把学生牢牢地锁在作文活动奴仆的位置。体验性作文教学正适应这一需要，能够解放对学生的写作束缚，还学生写作的主体地位，让写作成为自由快乐的表达。

一.体验性作文教学的实施依赖于教学过程中学生“体验”主体地位的落实 1.要求学生书写自己的生活体验，是一种面向学生生活的作文教学

“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”作文的源头活水就是学生的生活，把生活之泉引入作文写作，文章自然如清泉活泼生动，“体验”正是一条引“源”入文的好通道。我们的生活世界决定着我们生活的经历，促成我们产生各种生活体验，从而不断调整、完善我们对生活的认识。从“体验”入手，正是对学生生活的尊重，对学生作为写作主体的尊重，“体验”可以引导学生自觉地“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征”②。体验式作文教学要求教师引导学生将作文内容定位于学生自己的现实生活，而不是教师指定的某一块;将写作动机从学生自身激发，使学生因为有“体验”要表达而作文，而不是要完成任务去写作;将作文写作扎根于学生生活与生活体验中，使作文成为一种交流的需要与生活的自觉，而不是屈从于老师命令与催促的应付。

老师们常说作文难教，学生作文空洞干瘪;其实教师要转变教学观念，转变教学中自己的位置，变“教师”为“导师”，引导学生把作文的镜头对准学生自己的生活，广开清泉之源，自然作文内容充实而丰盈。叶圣陶曾说：“生活如泉源，文章如溪水。泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”③体验性作文教学的写作对象正是学生自己的生活。 2.作文写作中，学生聚焦自己的生活，以产生活跃的情感体验，形成对作文教学活动形成积极有效的主体参与

“主体参与是教学活动产生的基础，没有主体参与就没有教学活动的产生，主体参与决定着教学活动的始发、教学活动的过程、教学活动的质量。”④如果没有活跃的情感体验，学生怎么能够在预设的教学情境或生活中形成强烈的关注，激发积极有效的主体参与性呢?反之，而失去主体参与意识，即便面对异常丰富的生活世界，学生也只是生活和作文教学的局外人，又怎么能够发挥主体参与的积极作用形成有效的情感体验?生活的滋养被拧干后，作文也就失去了重量，写作就会成为敷衍，而不是表达，更不是交流。

能够深深打动读者的作文，都是作者能够积极参与到生活与作文教学活动中，深入生活的细节中，对生活事件进行真诚而活跃的情感体验，在观察与写作的过程中充分发挥了主体参与的积极作用，而这正是体验式作文写作的特点。积极有效的主体体验使参与落到实处，让作文真切地展现学生的现实生活世界，显现学生的生命活力和丰富个性，“感人心者莫先乎情”，能够打动人的表达必定是饱含真挚情感体验的。

3.尊重学生的个体差异，把学生看成一个完整而独特的人，教学中追求学生写作个性的发展与作文的创新能力

有些老师在教学过程中对学生的要求整齐划一，评价起来一刀切，所谓优劣的区分，泾渭分明。这种对写作内容、形式以及评价标准的一刀切忽视了学生的个性差异，无视学生的发展性，是对学生写作主体地位的漠视，只把学生当作被动接受的“受体”，这怎么能激起学生对于特定情境、生活与写作教学活动的积极情感体验?忽视学生写作的个体差异和个性的发展性，就等于把学生视为没有生活体验的写作工具，事实上把生活、学生、作文两两相隔绝,这样的写作就不能算是真正的“表达”;而缺乏自主与个性体验的作文教学不能培养学生作文的个性与创新能力。

《语文课程标准》在“教学建议”中强调“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”体验式作文教学正是让学生的作文植根于现实生活，表达每一个学生个体对生活独特的体验，这种体验应当是心灵在相对自由的状态下个性化的自主表达。教师尊重学生的个性差异，不用一个模式去塑造和评价学生，用肯定、鼓励来帮助学生个性化的有创意的写作。 “学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”⑤这正是体验式作文教学追求的方向。

二.教学过程中要充分利用生活资源，积极创设教学情境，“唤醒”学生的生活体验，引导学生能够在生活中自觉“体验”，把写作当作表达体验的需要 1.体验性作文教学外延的最大化是生活，但它的实施可以借助一定的教学情境或者教学事件

课堂与生活在不少同学印象中似乎一直存在隔膜，尤其是作文教学，生活与写作在他们的思想中从来就是井水与河水的关系。其实，作文抒写体验，而在生活中我们才能产生丰富的体验，如果说作文是“井”，生活是“河”，它们肯定有相通之渠，只要打通，生活的活水就会源源不断注入作文之中，体验正是最好的渠道。作文教学中主题情境的创设，能够帮助学生打通体验这道渠，激起学生对相应教学情境或教学事件的情感体验，并由此“唤醒”学生对生活的情感体验，引生活入作文。

体验性作文教学情境的创设要“真”，而不能“假”。所以，情境创设要求突出事件或情境的遭遇性，要自然，要能够给学生带来一定的内心触动;绝不能让人一望就知是“假”，是应景，一开始在心里就倦怠起来。简单的说，就是情境的创设也是生活，要有生活气息。

其次，作文教学情境或事件的创设要具有“唤醒”功能，它必须在激起学生某种情感体验的同时，能够最大可能地唤醒学生以往的生活体验，或者能最大可能地激起学生去观察体验的兴趣。所以，它是一种源于生活的创设，决不仅仅是对生活情境或事件的简单复制，它对作文写作在内容或者主题甚至形式上有着一定的暗示与导向作用。有着生活气息的情境带着它强烈的暗示性与导向性，引导学生在自主体验中走入生活，写作就成为表达与交流的需要，成为体验的一部分了。

2.体验性作文教学最终的目标是让学生能够在生活中自觉体验，把作文写作当作与人交流与表达的需要，培养学生主动的作文意识

《课标》要求写作能“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物特征”，“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”因此，体验性作文教学的“体验”绝对不是总是始于或终于一节作文课，必须培养学生在生活中体验的自觉，写作不应该总是一次次的都要激起，应当成为表达丰富生活体验的需要，写作的过程应当生活化、体验化、自觉化。

在一次“体验亲情”的作文教学设计中，我请学校旁近的一位家长突然“误闯”课堂临时给孩子送来午饭钱，引导学生说一说、写一写这位母亲，感受亲情，并引导学生探究观察方法，学习写作技巧。有着写作兴趣与能力积淀的同学回去后，迅速进入自己的生活角色，作文的写作自然水到渠成。作文写作后，我引导学生编作文专辑时告诉学生：以后每一辑都设有这样的专题。让学生随时把生活中的经历和真切体验写出来，让体验与写作交流的自觉继续保持下去，成为表达的需要。

三.体验性作文教学是一个动态的过程，它注重体验与作文的过程引导和管理,因此要求教师在作文教学中时刻关注学生和教学的进行状态，能够科学合理的引导、调控

体验性作文教学同所有其他教学一样，不仅仅关注结果，更注重教学活动开展的过程，教学的过程化是教学落在实处的基础，体验性教学更加如此，没有过程的教学任何体验都无从谈起;学习本身就是一个过程，“体验性”必须依附于作文教学的实施过程而实现。学生的学习体验从无到被唤起，到被加强，到引导学生进行新的体验或者表达与写作，它从开始就表现出持续性、发展性，忽视教学与学生体验、写作的过程性，希望教学可以一蹴而就，希望启发引导了就能够马上成功，这是不现实的。 “学习是一个顿悟的过程，学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识”⑥，也不能够把一篇作文——即便它很出色——作为教学活动的目的或终结。

体验性作文教学实施的过程也是学生成长的过程，先有的体验并不就完满、深刻，它也需要不断地加以修正、成长，所以说“学习是一个以体验为基础的持续过程„„它意味着所有的学习都是重新学习”⑦。教师如果忽视体验性作文教学的成长过程，无异于揠苗助长;所以作为一个教育者，他的工作不仅是激发、引导学生进行体验，教给学生思想，也要在教学过程中处理或者修正学生的原有经验，帮助学生在写作活动中获得新的体验，让认知世界的能力和写作能力的共同成长。

当我们真正把体验性作文教学进行到底，作文与生活的隔膜就会自然消失，生活之清泉就会源源不断注入作文之田，丰盈、灵动、真挚、深刻的好文章就会如同缤纷美丽的个性化花朵盛开在我们的作文教学活动中。