朗读教学的误区和对策

朗读教学的误区和对策（精选8篇）

篇1：朗读教学的误区和对策

小学语文朗读教学的误区和对策

新课标指出“在阅读教学中，要让学生充分地读，在读中整体感知，有所感悟，培养语感，受到情感的熏陶。朗读能发展学生的思维，激发学生的情趣。学生朗读能力逐步提高，对课文内容的理解就会逐步加深。”新课标对所有年级都有正确、流利、有感情地朗读课文的要求。叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分地激活原本凝固的文字，才能使其变为生命的涌动。”

在教学中，我们经常可以看到这样的情景，教师对朗读的效果不满意时，会出现连续叫好几位同学站起来重复朗读的场面“你读”，“你读”，“你来读读看”„„一直叫到满意的才停。这样的朗读既费时又低效。还有一些教师，虽注意了对个别学生的指导，却忽视了将之扩大到全体的；或是有进行指导，但训练未到位匆匆过场的，形式痕迹重，真正的效果欠缺。

一、朗读教学的误区：

1、形式多样却难达目标

新课标对所有年级都有正确、流利、有感情地朗读课文的要求。但在不少课堂教学中，“用自己喜欢的方式读一读”“美美的读一读”“找伙伴合作读” 自由读、默读、快速读„„朗读流于形式，无明确的目的，没有实实在在引导学生体会文字所蕴藏感情的朗读，对理解语文，提高学生的朗读水平，培养语感，是没有多大益处的。

2、缺乏自主体验与朗读情趣

语文朗读不仅要让学生体会到语文的“形”，而且还要让他们触摸到语文的“情”和“神”。如何让学生融合到文章中去，让学生通过语言文字的朗读表达真实的内在的情感？ “你能把文章中人物的情感读出来吗？”“这对话真有趣，你们能读读吗？”没有自主的体验，缺乏情趣，读起来是那么“枯燥”。

3、夸大主体，个体的片面化

对朗读教学的目的认识不清，在教学的过程中，带有很大的随意性。为了突显学生的主体地位，在课堂中，让学生一遍遍的读，小组内读一读，配上音乐读 1 一读，缺乏针对性，学生的朗读水平得不到明显的提高，为了主体而主体，导致了课堂上朗读个体的片面化倾向。

二、朗读教学的正确策略

那么，在教学实践中，我们应该如何读好“朗读”这本书，让学生因扎实的朗读而“灵秀”起来！让课堂因有效的朗读而“灵动”起来呢？

1、目标准确，读出层次

针对学生认知起点，注重了朗读指导的层次性、渐进性和规律性，有位教育专家指出对于一篇新授课文要把握好四个朗读阶梯：1．认读——读正确，扫清朗读的基本障碍； 2．连读——读流利，感知语言的基本意思；3．精读——有情感，培养有感情朗读的能力；4．熟读——记于心，丰富学生语言积累。

作为一名语文教师对自己学生的朗读基础要做到心中有数，课文中哪些生字字音学生读不准；哪些词语句子学生读不好，哪一段课文学生最感到困难，这一切都应该了如指掌，并且要舍得在这些方面花时间下功夫。《钓鱼的启示》教学片段：

师：自由读课文一到四小节，要把它读好了。好的标准是把汤姆钓鱼的情景读出来，让人一听就知道汤姆在钓鱼。（指名一生读第一自然段）

师：他读得正确流利。看一下，汤姆和爸爸在什么时候钓鱼？（生：在晚上）我们中国人喜欢在什么时候钓鱼？（生：在早上）

师：外国人喜欢钓鱼，但却是在晚上，这叫浪漫。要把夜幕初垂，明月东升，汤姆和爸爸泛舟湖上的那种浪漫的情调读出来。你再来读一次，提醒你一下，“明月”、“慢慢”这两个词特别注意一下。（生在老师指导下读得很有感情，大有进步。）

师：你读的时候心里一定有涟漪，才会读得这么好。心里有涟漪看不见，那叫情感的涟漪。谁还能有涟漪地往下读？（生读第三小节）你读着读着，我心里也有涟漪了。

新课标要求，朗读要做到“正确、流利、有感情”，三者既一以贯之、密不可分，又在不同阶段有所侧重、循序渐进。由此可见，我们老师在指导朗读时应遵循学生的阅读规律，合理地提出朗读要求，由浅入深，循序渐进。以上教学明确的朗读要求，机智幽默的导语，将学生的朗读引向深入。在老师的调动下，学生学习的积极性非常高涨。

2、方法多样，读出乐趣

读的形式除了齐读、分读、自由读分角色读以外，还有范读、选读、复读、赏读、仿读、引读等。当然选择什么样的方式要根据教学的需要和学生的实际，恰倒好处地运用。如，在学生初读课文阶段，放声读、自由读、选读、赛读不失为是比较理想的朗读方式，又如在指导学生“有感情读”时，不妨就选择赏读、仿读、分角色读等方式。最后，朗读还要回到整体。朗读应该是学生理解、感悟、体验的贯穿。

教师精彩的范读，能激发学生的学习兴趣，调动他们朗读的积极性。因为小学生具有很强的向师性，他们在听老师范读时往往会潜意识地把自己与老师作比，主动纠正自己朗读中的错误和不足，提高朗读水平。我在范读时，力求披文入境，融情于声。以自己的声、情感染学生，让我们与作者的思想感情产生共鸣。

当老师声情并茂地读完一篇文章后，学生早已跃跃欲试了，这时可采用逐句领读的方式，进一步强化学生的语感训练。通过领读，引导学生读准字音，了解重音的确定、停顿的时机、节奏的掌握、语气的舒缓、感情的处理等，只需“转轴拨弦三两声”，便已“未成曲调先有情”了。这种“授之以渔”的形象直观的朗读指导，更能起到启发、激励、帮助和感染的作用。学生通过长期的耳听、口读、心会的训练，能增强他们对语言文字的敏感性。

在初步把握文章的思想后，可充分利用齐读来提高全体学生朗读的能力。特别是对那些平时语感较差，朗读能力较低的学生，在齐读时，避免了个读时的胆怯和尴尬，使他们在一种轻松、愉快的心情下，在和谐、活泼的氛围中，积极参与朗读，树立朗读的信心，从而体验到一种成功的乐趣。长此以往，他们的朗读能力便会在齐读中得到提高。

3、情感激发，读出个性 真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。不同的学生因为知识水平、理解能力、感悟能力等因素的千差万别，他对文章的情感和意境的体会是不同的，朗读的处理方式也各有特色，有感情朗读是一种个性化行为。以下是《槐乡五月》的教学片断

师：出示句子“中午，桌上就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香„„这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”

师：哪位同学愿意来读读这句话？

生：指名朗读

师：能说说你为什么这么读吗？

生：“清香”是淡淡的香，“醇香”那香味变得纯正了，“浓香”就更浓郁了。

师：我闻出来了，这儿的香味是越来越浓郁了。你们闻到了吗？

师：一走进槐乡，闻到的是阵阵的（清香），等好客的槐乡人摆出香喷喷的槐花饭，端上酒来，那是醉人的（醇香），我们闻到花香、饭的醇香、还有酒香„„这就是（浓香）。

“清香、醇香、浓香”层次的递进关系十分明显，教师设计的学习环节，一次有一次的目的，通过自己的朗读感受进行一次对比，加上教师丰富的语言提示进行对比，对这三个词语进行对比朗读，学生的意识上升到一个新的台阶。

在朗读实践中，我们应该充分发挥学生的主观能动性，自读自悟，从而产生有个性、有价值、多元并存的感悟效果。因此，在教学中教师要用心体验作品情境，珍视每一位学生的独特情感体验，鼓励学生进行个性化地朗读，读出自己对文本的感受。

4、评价精准，读得更棒

有效的朗读评价是促进朗读水平提高的重要手段。教师的评价对于激励学生的朗读具有不可忽视的作用。那如何作好评价呢？鉴于小学生的心理特点，我认为对于朗读的评价要在精准并具有一定指导性的基础上回归感性。通过感性的语言渗透抽象的指导和评点。

如在教《绿》一课时，指导学生朗读“峰下蜿蜒的小路，布满了青苔，直绿到了石头缝里。”一句，我请了三个学生来读，作了三次评价。第一次评价：你让老师看到了布满青苔的小路。第二次评价：我好像就走在这条布满青苔的小路上了。第三次评价：这回，我连石头缝里的青苔也看到了。

“你让老师看到了布满青苔的小路。”“我连石头缝里的青苔也看到了。”这样感性而富有趣味的评价，也包含了“不错““还可以”等鼓励性评价的意思，其潜台词是：“你用这样的语调、语气、节奏、感情来读课文，能使人如临其境，但是要想让人有更切身的感受，你得把几个重点词读好。”“你与前几个同学相比，把大家带入了一个更美妙的境地，似乎能让大家看到更多的景物，你读得很成功。”

这样的朗读评价语，是教师深入地解读文本，感悟文本的精神，置身于文本的多种情境中的结果。教师积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动；少了程序与呆板，多了想象和意境。

又如《秋天的怀念》的教学片段：

师：既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。（众笑）你还有什么别的见解？

生：我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像：“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。

师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？ 生：我觉得你说得很正确。谢谢！师：你对他的态度满意吗？ 生：满意。

师：给他们掌声！（学生鼓掌。）掌声的原因，他们能发表自己的看法，这是难能可贵的！尤其是同学们对课文中出现的儿话音较多的两句读得很准。我们再读读。

师：你们刚才给我的启发怎么那么大呀！一下子让我觉得，平常说的这个“有感情”，怎么这么模糊！他有感情的读，就是这样，可是在那位同学的朗读中就是那样。

生：有人声音细，有人声音粗，有人性格深沉，有人性格外向。由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。

师：是啊，读书是个人的，我们在尊重别人的朗读的同时，我们也有自己的滋味，我们不再评价别人，你读得“真有感情”啊。这真有感情，而应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。

阅读应是读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。朗读教学可以促进阅读教学的展开。真正的朗读教学是通过朗读，让学生直接感受作品中的生活气息，唤起情感体验，进而探求蕴涵在作品中的内涵。朗读是“不应以分析代替的重要的阅读实践。”确实，朗读是眼、耳、口等多种感官以及大脑同时参与的一种较为复杂的认知活动。我们不仅要重视朗读教学，还要注重朗读指导的艺术化。重视朗读，能充分激活学生的内心世界，引发个性张扬，使学生享受阅读教学的无限乐趣。

［参考文献］

①教育部.《语文课程标准（实验稿）》[s].北京：北京师范大学出版社，2001.②方国才.新课程怎样教的精彩[M].北京:中国科学技术出版社,2006.3 ③雷玲.听名师讲课[M].南宁:广西教育出版社,2004.9

篇2：朗读教学的误区和对策

谈当前多媒体与初中语文教学整合的误区和对策

广西北海市合浦县公馆镇中莫兰秀

【摘要】多媒体与初中语文教学整合确实有着传统教学无法比拟的优势，但它也有不足之处。尤其是一部分语文教师在教学实践中对多媒体与语文学科整合的原理、方法和途径等存在认识上的偏差，使得整合后的语文教学有许多值得思考完善之处，影响了教学效果。

篇3：朗读教学存在的误区及对策

误区一:朗读必须大声地读

在平常的语文教学中,有些教师喜欢让学生大声朗读课文,主观地认为只有学生大声读了,他们的注意力才能够集中,课堂才能体现出书声琅琅的氛围。殊不知,大声朗读不是适合每篇课文的;从学生的身体发育状况来看,长时间大声朗读也容易造成学生声带受损等状况。

如,在人教版三年级上册《秋天的雨》一课中,作者用充满诗意的语言把秋天的雨给大地带来的美好生动形象地表达了出来,全文的语言是感性的,又是醉人的。对于文中像“秋天的雨,是一把钥匙。它带着清凉和温柔,轻轻地,轻轻地……把秋天的大门打开了”这样优美的语言,在教学中,教师如果还是让学生大声朗读,把每个字、每个词都大声地读出来,这样不仅会破坏课文内容原有的韵味,脱离文本主旨,而且也不会被学生所喜欢。因此,不是所有的课文都需要大声朗读,否则适得其反。

对策:大声读要因需而用

大声读书有利于学生眼、口、耳、脑等各种记忆器官的综合运用,而且声音响亮、抑扬顿挫的朗读还有利于培养学生的语感,增强学生的自信。那么,在语文教学中,学生在什么时候大声朗读才会对体会文中作者的情感最有效呢?大声朗读要因需而用,比如在一些语言描写高亢之处,或者带有激励人心之处,使人精神振奋的地方等,教师就可以提倡学生大声朗读。

如,人教版四年级下册《桂林山水》一课第二自然段中的“我看见过……,玩赏过……,却……”以及“这样的山围绕着这样的水,这样的水倒映着这样的山……”等等,像这样能够表达作者强烈情感的文章,教师在教学时,就不妨让学生大声朗读,因为只有大声朗读,学生才能在心里与文本内容产生共鸣,进而在朗读中抒发出自己的真情实感。再如,像人教版二年级下册《北京亮起来了》中的“夜晚的北京,多么明亮,多么辉煌”这样的句子,教师就可以提倡学生大声朗读,学生只有在大声读中才能读出自己对北京的热爱和赞美之情,才会从文章的音律美体会到语言美,从外在美体会到内在美。因此,大声读课文,要因需而用,只有这样,学生的朗读效果才会更好。

误区二:所有课文都需有感情地朗读

在语文教学中,有些教师过分注重有感情地朗读课文,导致年段目标不分,课文内容不辨,对于所有的课文一概而论,要求学生有感情地朗读课文。这不仅不符合教学规律,而且这种一成不变的有感情地朗读课文的要求也不利于学生朗读积极性的发挥。

如,人教版二年级下册《恐龙的灭绝》一课,作者的本来目的是激发学生热爱大自然以及探索科学的兴趣。但是,在实际课堂教学中,有的教师过分鼓励学生有感情地朗读课文,结果导致学生为了突出“有感情”,在朗读时拿腔拿调,致使好好的一篇科普说明知识短文在学生的口里变了味。与此同时,这样的朗读也使课文失去了原有的知识性与科学性,极大地降低了课文本身的教学价值。因此,不是对于所有的课文,学生都需要有感情地朗读。

对策:有感情地朗读要基于课文题材

有感情地朗读课文在朗读教学中占有重要地位。因此,在学生朗读课文时,教师不应该一开始就提出有感情地朗读课文的要求,而应该首先了解课文是否适合有感情地朗读。在准确了解课文题材的基础上,再引领学生真正深入文本,与文本内容产生共鸣,这样才能达到有感情地朗读课文的目标。

如,在人教版二年级下册《雷锋叔叔,你在哪里》这篇课文中,作者以优美的语言向我们述说着寻找雷锋的过程。全文脉络清晰,字里行间充满了作者对雷锋叔叔深深的思念之情。对于这样一篇充满浓厚情感的课文,在朗读的要求上,教师就不仅要让学生正确、流利地读,还要让学生学会有感情地朗读。在教学时,教师要加强对学生朗读每个小节的指导,让学生不仅读出人们对雷锋叔叔的寻找与呼唤,还要读出对雷锋的深深怀念之情。对于这篇课文,如果教师仅仅让学生停留在读通读顺的基础上,而没深入指导有感情地朗读,那就是对语文教学资源的极大浪费。这样做的话,学生由于缺乏应有的情感投入,也会削弱对雷锋叔叔的感性认识,不利于学生对文本内涵的真正把握。因此,有感情朗读一定要在准确了解课文题材的基础上展开和进行。

误区三:朗读是阅读教学的唯一方式

阅读教学要以读为主,但朗读不是学生学习课文的唯一方式。如果在阅读教学中,教师片面地让学生朗读,朗读,再朗读,那么,学生就会失去思考的时间,进而导致学生养成只读不思、只读不问、机械读书的坏习惯,不利于学生良好语文素养的养成。

如,在教学人教版三年级下册《可贵的沉默》一课时,有位教师首先让学生自由读;在自由读以后,再让同桌互读,检查订正错误;最后在班内汇报交流展示读,整堂课一读到底。在课堂教学结束以后,学生除了对课文读得比较熟练以外,对在课文中作者要表达的情感却一无所知。其实,对于这篇课文来说,教师不仅要让学生把课文读熟,还要让学生在读中感受到父母对孩子的爱是伟大的,无私的;作为孩子,也要去了解、关心自己的父母。这种感受是从何处得来的呢?是从思考中得来的。因此,教师要想让学生通过读真正达到深入理解课文的目的,引领学生进行相应的思考是必不可少的。只有把阅读与思考结合起来,学生的朗读才不至于停留在表面,才能逐渐走向更深的层次。

对策:朗读与思考讨论相结合

古人云:“学而不思则罔,思而不学则殆。”在阅读教学中,要想达到提高阅读教学效率的目的,教师就不要让学生一读到底,而要引导学生巧妙地将思考与讨论相结合,只有让学生读读想想,读读说说,学生对课文的理解才能更深刻,进而读出个性,读出自己的感悟和体验。

人教版五年级上册 《落花生》一课,作者主要通过“我们”与父亲的谈话,告诉了“我们”做人的道理。文中的几句话对学生理解课文内容起到了关键作用,如“所以你们要像花生,它虽然不好看,可是很有用”,“那么,人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没有好处的人”。这些句子既是全文的关键句子,也是学生难以理解的句子。像这样的句子,在教学时,教师就不能仅仅让学生读读就算完事,而要让学生结合具体句子和自己的理解,认真思考,并和同学相互讨论,再加上教师的适当点拨、引导,学生才能真正理解句子的内涵,进而达到深刻解读文本的目的。因此,在阅读教学时,要想让学生读出真情实感,读出个性体验,教师就必须使学生真正深入文本,在和同伴读思议相结合的过程中获得对文本的最佳理解,进而读出自己独特的理解感悟。

篇4：朗读教学的误区和对策

一、 目标指向不明——流程式朗读

［案例１］苏教版《蒲公英》教学片段

师：刚才我们学习了课文的生字词，现在，我们来读好这篇课文，谁来读第一小节？（生1读）

师：他读得怎样？

生2：很流利！

师：谁来像他一样读第二小节？（生3读）

师：你读得真好，超过了刚才那位同学。谁来超过他，读下面一小节？（生4读）

师：他读得好不好？

生（齐喊）：好！

师：同学们想不想超过他？

生（齐喊）：想！

师：我们一起读课文最后一小节。

……

［点评］该教师看起来很重视学生的朗读训练，既有个别读，也有全班齐读，还注意了生生互动评价。但仔细一想，这样的训练其实是形式主义，虽然有训练的内容，却没有明确的训练目标；虽然把全文读完，但并没有抓住重点深层次地训练，缺乏训练的过程，展现的是一种虚假的热闹气氛，孩子的朗读能力并没有得到真正提高，仅仅是流程式的朗读活动而已。

［对策］抓住课文的重点和学生阅读的难点部分有针对性地进行朗读训练。朗读训练要有层次，要重点突破，要让学生在训练的过程中读出节奏，读出理解，读出画面，读出态度，真切地展现朗读水平和能力提升的过程。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师：请同学们大声地朗读课文，把课文读通顺，并找出太阳公公和蒲公英说的话，好好地读一读。（生自读）

师：谁来读太阳公公的话？

（生1读，读得通顺，但很平淡）

师：现在你就是太阳公公，你在亲切地嘱咐蒲公英，你认为说话时要注意什么？

生1：说话要慢点，温和点。（说完后看着老师）

师：还要注意什么？谁来提醒一下这位太阳公公？

生2：要突出“记住”，并且停顿一下，告诉他们记住什么。

生3：要告诉蒲公英不要怎样，要怎样。

师：我们就是蒲公英，请你亲切地嘱咐我们。

（生1读，注意了重音和停顿）

师：请你再叮嘱我们一下，让我们知道不要落在怎样的地方，要落在怎样的地方。

（生1读，突出了“金光闪闪”“银花朵朵”和“黑黝黝”）

师：谁还想读？

（生2读，不仅把握好节奏，而且读得很有画面感）

……

二、 追求表演效果——表演性朗读

［案例２］苏教版《泉城》教学片段

师：这篇课文的第一自然段写得很美，我想请我们班朗读最好的同学来读，谁来读？

生（大声喊）：张红梅！

（张红梅同学自豪地站起来，大声朗读课文，读得很有感情）

师：你觉得她读得怎样？

生：太好了！

师：想不想和她一样，美美地读一读这篇课文？

生：想！

师：我们一起像张红梅同学那样，把这一段美美地读一读。（生齐读）

师：第二自然段，谁来读？

师：你的手举得最高，我想你一定能读好，是吗？

生（大声回答）：是！

（生读第二自然段，读得声情并茂）

……

［点评］粗看这堂课，感觉该教师很注重调动学生朗读课文的积极性，学生朗读兴趣浓，朗读水平很高，所呈现出来的朗读效果非常好。但仔细一想，我们就会发现，学生的参与面很窄，教师所关注的仅仅是几个表现欲望强烈、朗读水平高的优秀学生，大多数学生都是被遗忘的观众。虽然优秀学生的朗读能给其他学生以示范作用，但大多数学生对这种示范仅仅是一种模糊感觉，好在哪里？怎么才能读好？学生并没有得到启发，教学的出发点出现了偏差。仅仅立足于优秀生的朗读展示，这是远远不够的，我们的课堂更多的是要关注全体学生，培优和补差要有机结合，否则这样的朗读只能是少数学生得到发展，这样的课堂仅仅是少数学生的表演性课堂，教师所追求的仅仅是一种表演效果，大多数学生并没有得到训练和提高。

［对策］要关注全体学生，立足补差，从暂差生的朗读抓起，借助师生、生生互动的形式，通过对这些学生朗读的训练，带动全体学生参与，使所有的学生都能在参与中读出方法，读出层次，明白该怎样朗读课文，真正得到不同层次的提高，从而大面积地提高全班学生的朗读水平。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师：课文第一自然段把济南的泉写得很美，请同学们仔细地读一读课文，想一想济南的泉美在哪里？怎样把这种美读出来？（生练读后交流）

师（走到一位没举手的学生面前）：这位同学做事很认真，到现在还在仔细推敲，你先来说说你的初步认识。

生1（迟疑了一会儿）：我觉得济南七十二泉都不是一样的，有变化。

师：了不起，有了一个重大发现，你觉得怎样才能读出这种变化？（生不做声）谁来帮帮他？

生2：要注意读好3个“有的”，这3个“有的”不能读得一样，要读出变化。

师（摸了摸生1的头）：还是你来读好吗？

（生1读，开始注意读出变化）

师（走到生2前）：你来读一读。

（生2读，读出了变化）

师（走到生1前）：你再读一下，肯定会读得更好。（生1再读，进步很大）

师：我们一起来读一读，好吗？（齐读）

师：这些泉很有变化，那么它有哪些方面的变化，你能读出来吗？

生：我发现它们的形状不同，有的像盛开的银花，有的像散落的明珠。（生读）

生：声音不同，有的声音洪大，有的声音低细。（生读）

生：速度不同，有的是急速翻滚，有的是慢慢散落。（生读）

师（走到生1前）：你听出来了吗？（生1点点头）你把三种变化都读出来，好吗？（生1读，注意了三种变化）

……

三、 单项传输信息——被动式朗读

［案例３］苏教版《徐悲鸿励志学画》教学片段

师：刚才同学们认真朗读了课文，现在老师来检查一下，看看你们有没有真的会读。

师：第一自然段请王辉同学读，其他同学要认真听，老师随时会叫你接下去读。（王辉读）

师：李强，你认为可以给他打多少分？为什么？

李强：90分，因为他读得很流利，没有读错字。

师：你接下去读，看看你能得多少分？

（李强读了第二、三、四自然段）

师：张红，你认为李强可以得多少分？

张红：80分，因为他读得不太通顺，而且把“不知疲倦”的“倦”读成juǎn了。

师：你听得很仔细，请你接下去读。

师（当张红读完第六自然段第一句话时，师发现杨军同学注意力不够集中）：停！杨军接下去读。

（杨军先是一愣，然后迅速问了问同桌，接下去读了）

师：刚才杨军同学把课文的最后三个段落读完了，李雷，你认为杨军能得多少分？

李雷：75分，因为他把“租”读成了zhū，把第七自然段的长句子读破了，最后一段读得结结巴巴，不流利。

师：杨军听清楚了吗？（杨军点了点头）以后要注意听别人朗读啊。

……

［点评］该教师很注意吸引学生的注意力，让学生全身心地投入到朗读活动中，学生的注意力高度集中，但仔细一想，学生关注的并不是从他人的朗读中汲取经验，而是关注他人朗读的进程，时刻做好被老师抽查的准备，对朗读的评价不仅是单向的，而且仅仅关注的是读音是否正确，句子是否通顺，关注的深度和广度均不够。朗读时身心紧张，感受不到朗读所带来的那一份愉悦，也无心思考如何读出美感，只是思考尽量不要出错。多项交流的朗读训练活动变成了一种单项的被动接受检查式的应试活动，长此以往，学生就会对朗读产生畏惧心理，进而不愿意朗读。

［对策］要关注学生的学习状态，根据学生的需求，把朗读训练过程不仅当做师生教和学对话的过程，更是心灵对话的过程，让孩子在对话中展示自我，释放潜能，放飞心灵，变“要你读”为“我想读”，在多项主动式的朗读活动中读出理解与困惑，读出感受与态度，读出经验与方法，读出兴趣与自信，读出合作交流的成果，读出师生共同成长的历程。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师：刚才同学们自由地朗读了课文，现在我们来交流一下朗读的情况，你想怎么来交流呢？

生：我想把课文写得很感人的地方读给大家听。

（生读第五自然段）

师：你认为在读这一段文字时要注意什么？

生：在读“画呀，画呀”时，要读慢些，要一边读一边想徐悲鸿怎样画画。

师：其他同学有补充意见吗？

生：我觉得在读“画呀，画呀”时，不仅要读出徐悲鸿画画专心，而且要读出不容易，很辛苦，还要突出“常常”和“一整天”。 （生读）

生：这一段先要读出徐悲鸿很努力，再读出他很高兴，因为课文说他的画技有了很大的提高。

师：是呀，我们读书不仅要读出画面，还要读出文字背后所蕴涵的情感变化，我们一起来体会一下徐悲鸿的这一份艰辛和喜悦好吗？（ 齐读）

生：我把自己在读课文时容易读错的地方告诉大家，希望大家以后要注意这些地方。我在读的时候，把“嫉妒”读成了jì hù，把“震惊”的“震”读成了后鼻音，把“鞠躬”的“鞠”读成了qū。

生：课文中有一个难读的长句子：“徐悲鸿在巴黎高等美术学校以优异的成绩通过了结业考试。”我想请刘晓峰读给大家听听。（刘晓峰读完，掌声响起）

师：刘晓峰同学，你觉得怎样才能读好这个长句子？

生：这句话就是我们平时说的，谁在什么地方干什么，读的时候我们要在“徐悲鸿”“学校”“成绩”后面停顿一下，还要注意突出“优异的成绩”。

师：看来，要读好长句子，可以先理解句子的意思，弄清楚句子结构的特点，然后找出停顿的地方，把握好节奏，突出要点，读好重音。大家读读看，是不是这样？（生练读）

……

（江苏省丹阳市教育研究与培训中心 212300）

篇5：多媒体课件制作的误区和对策

多媒体课件制作的误区和对策

浙江临海市灵江中学 王以满

摘要：本人作为一线教师和课件制作者，研究发现许多课件在制作过程中陷入的误区及应该采取的对策发表了自己个人的看法。

篇6：朗读教学的误区和对策

摘要：研究性学习就是创设一种学生主动发展的空间和氛围，使学生在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性特长的生活道路，在这条道路上，让学生去体验、去探索、去创造、去发展。然而，我们在开展历史研究性学习中，由于思想认识上的诸多偏差，致使在具体实践过程中走进了种种误区。

关键词：历史教学；研究性学习

一、偏离教材和课堂主渠道

既是在历史教学中实施研究性学习，那就必须依托历史学科课程载体，立足于历史教材和课堂，从学科特点出发，去有效地指导学生掌握历史基础知识和技能，去培养学生主动学习，积极探究的意识和能力。目前，历史教学中的研究性学习采用“两条腿走路”的方式，把研究性学习的实施和历史课堂教学分离开来。课堂教学灌输知识，“培养能力”，课外时间完成若干问题，“实施研究性学习”；或把正常的课堂教学作为主业，把研究性学习进行课外补充。历史素质教育的主渠道在课堂，历史教学中实施研究性学习的主渠道自然也在课堂，二者不是并行或补充关系，而应是有机地融为一体。实践证明，在历史教学中实施研究性学习，若能立足课堂主渠道，从课文出发进行深入挖掘研究，一则有利于学生对课文历史知识的理解，二是有利于从研究中培养了思维能力。当然，实施研究性学习的历史教学，既非传统意义上的历史教学，又有别于研究性学习综合课程的教学。这就要求教师应特别注意既要指导学生掌握好历史基础知识和基本能力，又要培养学生主动学习、积极探究的意识和能力，做到既打好学科基础，又培养创新精神。

二、注重优等生，舍弃后进生

目前不少教师认为研究性学习是一种要求很高的学习形式，只有具备扎实的历史基础知识、宽广的知识面、很高的阅读分析能力和表达能力的学生才能适应，而中等生和后进生能完成基本的学习任务就可以了。这种认识上的偏差，直接导致的结果有二：一是教师在历史教学中实施研究性学习，其范围、对象仅限于少数优秀学生；二是目标直接定位在出“研究成果”上，以发表文章和获奖情况作为评价研究性学习效果的唯一标准。其实，无论是素质教育的客观要求，还是研究性学习的本质特性，都决定了历史教学中的研究性学习决不是也不应该是优等生的专利，历史学科成绩相对落后的学生同样有权利，或许更有必要开展研究性学习。素质教育要求面向全体，尊重个性，发展个性，研究性学习同样要求面向全体，尊重个性，发展个性。尽管学生层次不同，水平各异，但不能因此就使研究性学习成为优等生的专利，而把多数学生拒之门外。如果仅限于少数历史学习成绩优秀的学生，那么，研究性学习实质上就走向了“精英化”，而大部分学生就只能成为“陪读”，这与研究性学习的教学理念就不相吻合了，与国家实施素质教育的要求更是背道而驰。

三、选题难度高，操作中随意性突出

不少学校和教师热衷于让学生从历史学科学术领域和社会热点、焦点问题中选择课题，学术化、高难度倾向十分明显。如有的教师选择《国有企业的利与弊》、《禁毒在中国》、《西部开发与生态保护》、《义和团运动的功过》等研究性学习课题，就是十分典型。这样的课题又大又难，无论从资料，要求的知识水平和研究能力等来看，均不是高中生所能完成的。然而，我们在进行历史研究性学习时，操作中的随意性突出，缺乏周密的计划和明确的目标，随心所欲。课题的选择，不是教师指导学生自主发现和选择，而是教师包办代替，列出一个或几个课题要求学生实施研究，这样就没有顾及学生的个性特点和水同层次。如此下去，研究性学习不仅不能发展学生的个性，反而将窒息学生的个性。

四、片面追求结果，使研究走向异端

历史教学中研究性学习的结果评价的标准，在我们历史教师眼中无非有两种：一是以教师、学生发章的数量和获奖情况来衡量研究的结果。其实历史教学中研究性学习，不论是作为一种教学理念，还是作为一种具体方式，都不能着眼于直接的“研究成果”，而是重在通过全新学习方式的运用，使学生在探究中激发学习兴趣，培养问题意识，提高实践能力和创新精神。片面追求“研究成果”势必使历史教学中的研究性学习走向异端。二是重视知识获得功能，忽视研究性学习推动学习方式变革的功能，出现灌输式教学方法和研究方法的现象。这种脱离实际的探究活动，仅仅将学习方法和研究技能抽取出来进行“指导”的做法，实际上仍是知识的传授，只不过是关于方法的知识。

面对当前历史研究性学习的种种误区，我们如何深入开展研究性学习呢？

（一）立足课堂，精心提炼课题开展研究性学习

选择课题是历史研究性学习的首要环节，也是研究性学习起步阶段的难点之一，我们应该特别注意选择那些既有研究价值，又具备研究条件，切合学生实际水平的课题。实际上，历史教材就给我们提供了很多值得研究的课题。就目前大多数学生的实际情况而言，特别是起步阶段，从课文和课堂教学中选择和提炼课题，一则贴近学生实际，有利于学生实施研究；二则把研究性学习融入课堂，与历史课堂教学有机结合起来，有利于激发学生学习历史的兴趣，培养学生分析问题，解决问题的实际能力。因此，我认为我们在提炼课题时可以从这三个方面考虑：一是把课后练习转化为课题；二是对课文中的历史人物进行研究；三是由研究的.课题引出新的课题。例如：从《洋务运动》一文中，我们可以从原因、过程和失败原因推出以下几个课题：1、评“中体西用”；2、如何理解洋务运动是中国近代化的先导？3、如何理解“只布新而不除旧”？这样选择课题，切合学生实际水平，又与历史教材和课堂教学融为一体，何乐而不为？

（二）面向全体学生，加强指导提高学生研究水平

研究性学习充分尊重学生的主体地位和个性化差异，强调全体学生学习的自主性，但并不是说不要老师的指导，相反对老师的指导提出了更高的要求。老师不仅要指导学生确立研究课题，还要提高学生有效地搜集相关信息、分类处理信息、提炼观点和学生磋商成果反映形式。老师的指导应该贯穿学生研究性学习的全过程，老师应积极参与学生的研究性学习活动。把握学生研究性学习的方向，及时发现并指导他们解决学习中遇到难题。在研究性学习活动中，老师的指导作用主要体现在帮助学生提高理论水平、梳理研究思路、指引研究方向、推荐研究方法、避免误区。老师的指导应点到为止，切忌越俎代庖，要留给学生充分思考和想象的空间。老师指导学生发扬“团结精神”，培养学生的意识品质和社会责任感，促进学生非智力因素的发展。

（三）重视体验，发展学生个性

历史研究性学习的关键在“研究”二字上，研究本身就是一种躬身实践，亲历探究的体验过程。这个体验过程就要求我们应克服急功近利的思想，克服盲目随意的态度。从学习目标上看，历史研究性学习特别注重让学生在宽松的学习环境中，以真正意义上的学习主人姿态，放开手脚独立地从事研究学习活动，全程参与、亲历亲为，加强和促进实践活动的内化，扩大和加深学生的认知结构，激发和巩固学生的探索热情和情感体验。从学习内容上看，要求学生处身于文本之中，从体验入手，通过类似于科学家研究的学习活动，从认识、情感和意志三维心理去分析和反思，去理解和感悟生活的乐趣和生命的价值，从而与历史对象产生思想的撞击和情感的共鸣。从学习方式上看，历史研究性学习将“质疑―直觉―领悟”作为体验过程的三个环节，引导学生以质疑为思之始、学之端，刺激学习情绪，振奋学习精神，诱发积极求新知的欲望。接着由疑而问，借助显意识和潜意识的相互作用，促成知情合一、身心合一、理解和观点合一，得出正确的判断。最后让学生在研究中感知，在研究中领悟，当然这“悟”不仅是理解，更重要的是“长期耐心的研究之后突然诞生的概括，使我茅塞顿开”的大彻大悟。

实践告诉我们，在历史研究性学习中，历史老师应在思想认识上增强新理念，避免走进各种误区，在实践中反思，总结出切实可行的科学方法，为进一步开展研究性学习活动打下基础，全面地提高学生的素质。

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篇7：朗读教学存在的问题及对策

九所镇乐一小学 麦惠牵

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。笔者试以自己的观察与思考谈谈这些问题及优化朗读教学的对策，意在求教于大家。

朗读教学存在的主要问题：

1、朗读的时间不够充分。

充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。

2、朗读的目的性不够明确。

甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

3、朗读的面窄。

不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子—会读 4.朗读指导机械匮乏。

朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。

5、只求形式不求实效。

据观察，一般一节课朗读安排了三—四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。

优化朗读教学的对策：

1、保证读书时间。

教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。让花俏形式的，没有实效的小组讨论让位给读。

2、扩大朗读训练面。

朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。

每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。

3、理解与朗读相互依存。

在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。虽然我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。

4、精选练点，锤锤有声。

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉„„务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊（nga）、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。

5、形式多样，合理运用。

篇8：朗读教学的误区和对策

一、目标指向不明——流程式朗读

[案例1]苏教版《蒲公英》教学片段

师:刚才我们学习了课文的生字词,现在,我们来读好这篇课文,谁来读第一小节?(生1读)

师:他读得怎样?

生2:很流利!

师:谁来像他一样读第二小节?(生3读)

师:你读得真好,超过了刚才那位同学。谁来超过他,读下面一小节?(生4读)

师:他读得好不好?

生(齐喊):好!

师:同学们想不想超过他?

生(齐喊):想!

师:我们一起读课文最后一小节。

......

[点评]该教师看起来很重视学生的朗读训练,既有个别读,也有全班齐读,还注意了生生互动评价。但仔细一想,这样的训练其实是形式主义,虽然有训练的内容,却没有明确的训练目标;虽然把全文读完,但并没有抓住重点深层次地训练,缺乏训练的过程,展现的是一种虚假的热闹气氛,孩子的朗读能力并没有得到真正提高,仅仅是流程式的朗读活动而已。

[对策]抓住课文的重点和学生阅读的难点部分有针对性地进行朗读训练。朗读训练要有层次,要重点突破,要让学生在训练的过程中读出节奏,读出理解,读出画面,读出态度,真切地展现朗读水平和能力提升的过程。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师:请同学们大声地朗读课文,把课文读通顺,并找出太阳公公和蒲公英说的话,好好地读一读。(生自读)

师:谁来读太阳公公的话?

(生1读,读得通顺,但很平淡)

师:现在你就是太阳公公,你在亲切地嘱咐蒲公英,你认为说话时要注意什么?

生1:说话要慢点,温和点。(说完后看着老师)

师:还要注意什么?谁来提醒一下这位太阳公公?

生2:要突出“记住”,并且停顿一下,告诉他们记住什么。

生3:要告诉蒲公英不要怎样,要怎样。

师:我们就是蒲公英,请你亲切地嘱咐我们。

(生1读,注意了重音和停顿)

师:请你再叮嘱我们一下,让我们知道不要落在怎样的地方,要落在怎样的地方。

(生1读,突出了“金光闪闪”“银花朵朵”和“黑黝黝”)

师:谁还想读?

(生2读,不仅把握好节奏,而且读得很有画面感)

.....

二、追求表演效果——表演性朗读

[案例2]苏教版《泉城》教学片段

师:这篇课文的第一自然段写得很美,我想请我们班朗读最好的同学来读,谁来读?

生(大声喊):张红梅!

(张红梅同学自豪地站起来,大声朗读课文,读得很有感情)

师:你觉得她读得怎样?

生:太好了!

师:想不想和她一样,美美地读一读这篇课文?

生:想!

师:我们一起像张红梅同学那样,把这一段美美地读一读。(生齐读)

师:第二自然段,谁来读?

师:你的手举得最高,我想你一定能读好,是吗?

生(大声回答):是!

(生读第二自然段,读得声情并茂)

......

[点评]粗看这堂课,感觉该教师很注重调动学生朗读课文的积极性,学生朗读兴趣浓,朗读水平很高,所呈现出来的朗读效果非常好。但仔细一想,我们就会发现,学生的参与面很窄,教师所关注的仅仅是几个表现欲望强烈、朗读水平高的优秀学生,大多数学生都是被遗忘的观众。虽然优秀学生的朗读能给其他学生以示范作用,但大多数学生对这种示范仅仅是一种模糊感觉,好在哪里?怎么才能读好?学生并没有得到启发,教学的出发点出现了偏差。仅仅立足于优秀生的朗读展示,这是远远不够的,我们的课堂更多的是要关注全体学生,培优和补差要有机结合,否则这样的朗读只能是少数学生得到发展,这样的课堂仅仅是少数学生的表演性课堂,教师所追求的仅仅是一种表演效果,大多数学生并没有得到训练和提高。

[对策]要关注全体学生,立足补差,从暂差生的朗读抓起,借助师生、生生互动的形式,通过对这些学生朗读的训练,带动全体学生参与,使所有的学生都能在参与中读出方法,读出层次,明白该怎样朗读课文,真正得到不同层次的提高,从而大面积地提高全班学生的朗读水平。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师:课文第一自然段把济南的泉写得很美,请同学们仔细地读一读课文,想一想济南的泉美在哪里?怎样把这种美读出来?(生练读后交流)

师(走到一位没举手的学生面前):这位同学做事很认真,到现在还在仔细推敲,你先来说说你的初步认识。

生1(迟疑了一会儿):我觉得济南七十二泉都不是一样的,有变化。

师:了不起,有了一个重大发现,你觉得怎样才能读出这种变化?(生不做声)谁来帮帮他?

生2:要注意读好3个“有的”,这3个“有的”不能读得一样,要读出变化。

师(摸了摸生1的头):还是你来读好吗?

(生1读,开始注意读出变化)

师(走到生2前):你来读一读。

(生2读,读出了变化)

师(走到生1前):你再读一下,肯定会读得更好。(生1再读,进步很大)

师:我们一起来读一读,好吗?(齐读)

师:这些泉很有变化,那么它有哪些方面的变化,你能读出来吗?

生:我发现它们的形状不同,有的像盛开的银花,有的像散落的明珠。(生读)

生:声音不同,有的声音洪大,有的声音低细。(生读)

生:速度不同,有的是急速翻滚,有的是慢慢散落。(生读)

师(走到生1前):你听出来了吗?(生1点点头)你把三种变化都读出来,好吗?(生1读,注意了三种变化)

......

三、单项传输信息——被动式朗读

[案例3]苏教版《徐悲鸿励志学画》教学片段

师:刚才同学们认真朗读了课文,现在老师来检查一下,看看你们有没有真的会读。

师:第一自然段请王辉同学读,其他同学要认真听,老师随时会叫你接下去读。(王辉读)

师:李强,你认为可以给他打多少分?为什么?

李强:90分,因为他读得很流利,没有读错字。

师:你接下去读,看看你能得多少分?

(李强读了第二、三、四自然段)

师:张红,你认为李强可以得多少分?

张红:80分,因为他读得不太通顺,而且把“不知疲倦”的“倦”读成juǎn了。

师:你听得很仔细,请你接下去读。

师(当张红读完第六自然段第一句话时,师发现杨军同学注意力不够集中):停!杨军接下去读。

(杨军先是一愣,然后迅速问了问同桌,接下去读了)

师:刚才杨军同学把课文的最后三个段落读完了,李雷,你认为杨军能得多少分?

李雷:75分,因为他把“租”读成了zhū,把第七自然段的长句子读破了,最后一段读得结结巴巴,不流利。

师:杨军听清楚了吗?(杨军点了点头)以后要注意听别人朗读啊。

......

[点评]该教师很注意吸引学生的注意力,让学生全身心地投入到朗读活动中,学生的注意力高度集中,但仔细一想,学生关注的并不是从他人的朗读中汲取经验,而是关注他人朗读的进程,时刻做好被老师抽查的准备,对朗读的评价不仅是单向的,而且仅仅关注的是读音是否正确,句子是否通顺,关注的深度和广度均不够。朗读时身心紧张,感受不到朗读所带来的那一份愉悦,也无心思考如何读出美感,只是思考尽量不要出错。多项交流的朗读训练活动变成了一种单项的被动接受检查式的应试活动,长此以往,学生就会对朗读产生畏惧心理,进而不愿意朗读。

[对策]要关注学生的学习状态,根据学生的需求,把朗读训练过程不仅当做师生教和学对话的过程,更是心灵对话的过程,让孩子在对话中展示自我,释放潜能,放飞心灵,变“要你读”为“我想读”,在多项主动式的朗读活动中读出理解与困惑,读出感受与态度,读出经验与方法,读出兴趣与自信,读出合作交流的成果,读出师生共同成长的历程。

这是另一位教师执教这篇课文时的教学片段。

师:刚才同学们自由地朗读了课文,现在我们来交流一下朗读的情况,你想怎么来交流呢?

生:我想把课文写得很感人的地方读给大家听。(

生读第五自然段)

师:你认为在读这一段文字时要注意什么?

生:在读“画呀,画呀”时,要读慢些,要一边读一边想徐悲鸿怎样画画。

师:其他同学有补充意见吗?

生:我觉得在读“画呀,画呀”时,不仅要读出徐悲鸿画画专心,而且要读出不容易,很辛苦,还要突出“常常”和“一整天”。(生读)

生:这一段先要读出徐悲鸿很努力,再读出他很高兴,因为课文说他的画技有了很大的提高。

师:是呀,我们读书不仅要读出画面,还要读出文字背后所蕴涵的情感变化,我们一起来体会一下徐悲鸿的这一份艰辛和喜悦好吗?(齐读)

生:我把自己在读课文时容易读错的地方告诉大家,希望大家以后要注意这些地方。我在读的时候,把“嫉妒”读成了jìhù,把“震惊”的“震”读成了后鼻音,把“鞠躬”的“鞠”读成了qū。

生:课文中有一个难读的长句子:“徐悲鸿在巴黎高等美术学校以优异的成绩通过了结业考试。”我想请刘晓峰读给大家听听。(刘晓峰读完,掌声响起)

师:刘晓峰同学,你觉得怎样才能读好这个长句子?

生:这句话就是我们平时说的,谁在什么地方干什么,读的时候我们要在“徐悲鸿”“学校”“成绩”后面停顿一下,还要注意突出“优异的成绩”。

师:看来,要读好长句子,可以先理解句子的意思,弄清楚句子结构的特点,然后找出停顿的地方,把握好节奏,突出要点,读好重音。大家读读看,是不是这样?(生练读)