高职教育教师专业发展议论文

高职教育教师专业发展议论文（共6篇）

篇1：高职教育教师专业发展议论文

摘要：高职院校教师的专业发展水平决定着学校的教育教学质量，了解影响教师专业发展活动的内外部动因能为教育管理决策者提供有益的信息。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师专业发展所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍教师专业发展的内外部动因及其相关关系。结果表明，总体上，内在动机、自我效能感和价值判断等内部动因对教师在各类专业发展活动上的投入、参与度和成果产出的影响要强于外在动机、院系支持等外部动因，高职教师对教学活动的投入最大，对教科研和职业发展活动的投入有限，高职教师对研究活动的自我效能感较低，研究成果产出少。文章对院校的教师发展管理政策提出了相应的建议。

关键词：高职教师；专业发展活动；内外部动因；相关性

当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（，教学能力的形成也主要是在职后（，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪代，以普通教育教师发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。纪代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。纪代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[校企联合支持模式[三元共生培职教论坛/式等[；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[徐国庆分析了我国过去年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[。众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。

一、本研究的理论视角

国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[。本研究将以内在外在动机理论（intrinsicversusex-trinsicmotivation）、自主决定理论（self-determina-tion）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。

（一）内在外在动机理论内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。

（二）自主决定理论自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。

（三）自我效能理论自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。

二、研究设计与过程

教师职业的专业化已得到广泛的认可[，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[，同时还是“学习和合作者”[，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上发表论文或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。

（一）研究问题本研究的研究问题如下：响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？

（二）研究对象本研究的调研对象为名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份职学院的不同院系，其中男教师，女教师跨度在之间，平均年龄。在受教育程度方面，有博士（含在读）硕士，学士，专科毕业职称方面，教授副教授，讲师学科专业分布为数学英语，语文农业科学，工程技术工商管理护理，旅游管理商务营销，信息技术，财务金融。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。

（三）问卷设计发放与回收问卷以三种形式收集信息。Likert-表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：值判断（第。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-表赋值，对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。入（第。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-表赋值，对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。系支持（第题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。在外在动因（第题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。我效能感知（第对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。学、指导和社会服务工作量（第）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为*平均数，时间以小时为单位。与度与成果产出（第）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近的情况，时间量为的平均值，以小时为单位。问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线发布，并请校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到份有效问卷。

三、数据处理与分析

问卷数据采用SPSS软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在.明了各分量表有较高的内部信度。

（一）四类活动调查结果的均值比较分析对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。

（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p<<接受初始分析中得到的的相关性系数。学研究活动的动因变量相关性分析。如表，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p<于参与科研活动的质性表述表明，高职教师在参与科研活动中的阻碍因素有：缺少经费，院系支持不足，因教学工作繁重而导致缺少时间，科研经验不足，院系不够重视。其中最大的问题是缺少经费和时间。学研究活动的动因变量相关性分析。表据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的.现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。业发展活动的动因变量相关性分析。表据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相关关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。

（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p<弱相关。这些相关关系模式说明部分教师的工作更易受外部动因的影响，他们会职教论坛/作环境的压力做出反应，并且他们也认可这种反应与他们的个人或专业身份往往并不一致。教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p<科研、教研和职业发展活动的外在动机之间也呈显著性相关（p<这些动因类型组成的关系群，表明有些教师似乎比较倾向于某种类型的动因，如价值动因或外在动机动因等，这种倾向性在与教师工作相关的各种活动中都有所表现。不同活动类型构成的价值动因群也表明教师认为他们工作中的各种活动是相互衔接、相互依存的，每种活动都是有其价值的，这说明教师是从整体上考虑各类专业发展活动的价值的，而不是分别加以考虑。

四、结论与讨论

通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授门课程，每周教学工作量为时，有的高达重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入职后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作———教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师职教论坛/不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[。

五、相关建议

本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：

（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。

（二）加大经费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。

（三）满足多元化需求，提高高职教师自主决定参加专业发展活动的权利高职教师专业发展的三个主要动因是价值、自我效能和内在动机，这些因素与投入和参与度直接相关，而投入和参与度又与成果产出直接相关。尽管主要受上述内部动因激励，高职教师在参加专业发展活动时对院校的氛围是“赋权”还是“束缚”也会做出回应。为教师“赋权”，扩大教师在专业发展活动中的自主决定空间，使其能够根据自己专业发展的需要，选择参加价值、内容、时间、形式等符合自身条件和需求的专业发展活动，最大限度地满足高职教师作为“知识型员工”对自主决定权的内在诉求，激发教师发展的内在动机，提高他们的自我效能感。因此，建议教育行政管理部门要了解高职教师的多元化需求和兴趣，并且尽量使其得到满足，从而最大限度地保持教师从事研究和参与职业发展活动的内部动因，保证活动能够切实达到预期的效果；而不能未经了解教师的需求，将时下流行的时髦概念或管理人员自己认为重要的事项强加给教师，令其服从，即使短期内“活动成功举办”，长期的效果却会是令人失望的。必须说明的是，本研究的数据还需在更大的区域内进一步验证，研究维度和动因变量的选择还可以进一步优化。研究过程中引入了一些前期研究较少应用的理论观点、变量的相关性比较等，如自我效能论、参与度与成果产出的相关性分析及教师专业发展活动不同类型动因变量之间的相关性分析等，希望能为后续的研究提供多重视角的参考。

篇2：高职教育教师专业发展议论文

摘要:教师专业化是当前高职教育改革与发展的必然要求，而行动研究为高职教师成为研究型教师、完善学科专业要素、完善教育专业要素、促进合作精神提供了切实可行的有效途径。

关键词:行动研究;高等职业教育;教师专业化

上世纪70年代以来，行动研究在西方颇为盛行，人们对“行动研究”众说纷纭。英国的埃里奥特认为“：行动研究是在社会情境中进行了的，旨在改善社会情境中的行动质量”。澳大利亚的凯米斯认为：“行动研究是社会情境的实践参与者(包括教育情境)，为提高所从事的社会或教育实践的合理性和正当性，提升他们对实践的理解，改善他们所处的社会情境而进行的自我反思的探究形式”。美国学者迈克南对“行动研究”做出了总结性的定义：“行动研究是在一个特定的困难情境中的反思过程，在这个情境中，人们试图提高实践或个人理解。实践工作者开展研究，首先明确地界定困难;其次，确定行动计划，包括提出假设、检验假设和面对困难所采取的行动，接着进行评价以监督和确立所采取的行动的有效性;最后，实践工作者反思、解释、改进自身行动，同时与其他行动研究者交流研究结果。”由此可见，行动研究的特点表现在：研究与行动要融会贯通，理论与实践要统一;行动中要注重反思与改进，通过反思才能改进实践环节，这是一个只有起点没有终点的不间断的螺旋循环式的过程;研究中要强调多方合作与交流，进入大众的批判领域。行动研究成为促进高职教师专业成长的重要途径而越来越受到人们的关注。

1行动研究促使高职教师成为研究型教师

长期以来，教师一直都是战斗在教学第一线的实践者，他们的职责是发展实践，他们扮演的是“教育理论知识的消费者”的角色。他们在实践过程中被动接受外在压力对自身进行理论的灌输，同时他们在实践中常常按照自己固有模式去理解和运用理论成果，从而令理论研究者的研究成果不能贯彻于实践者，而且还打击了实践者学习教育理论的兴趣。苏霍姆林斯基曾说到：如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来……凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。他的观点是积极倡导教师要“研究性地工作”，既是实践主体又是研究主体，只有这样才能改变教师在实践活动中的被动局面，充满生命力，获得存在的价值。行动研究就是令实践者与理论者相统一的途径，通过行动研究，将教育理论与实践密切地联系起来，令实践主体与研究主体实现零距离，通过行动研究，将研究理论整合到教育情境之中，使理论在改进的实践中产生立竿见影的作用，行动研究令教师在实践中研究，在研究中实践，充分体验教育理论与教学实践相结合的探索过程，提高了专业敏感性，更加有效地、科学地投入工作之中。

2行动研究促进高职教师完善专业化要素

斯腾豪斯提出教师发展的三个途径：①通过系统的理论;②通过研究其他教师的经验;③在教室检验已有的理论。后面二条途径均涉及到“研究”，他认为教师课堂上遇到的问题可以通过研究系统地解决。教师专业化发展是一个螺旋式的上升过程，贯穿于每一位教师的整个职业生涯，需要经历适应期、稳定期和成熟期三个阶段。高职教师的核心任务是培养高技能应用型人才，培养对象是“具有发展潜力的学生”，因此，学科专业要素和教育专业要素构成了高职教师专业化要素。高职教师专业化发展表明了高职教育可持续发展的迫切要求，行动研究是促进教师学科专业要素完善、促进高职教师教育专业要素完善的最佳路径。

2.1行动研究促进高职教师学科专业要素完善

学科专业要素是指专业理论知识与实践技能，专业理论知识包括个性知识、条件性知识、操作性知识，它是显性的，高职教师可以通过行动研究在教学环节中不断探索自身学科专业水平的.不足与缺陷，挖掘高职学生急需的专业理论知识，充分体现高职教育的“高等性”，并以此为动力，撬动提升自身学科专业理论水平的引擎，重构理论知识，勇于创新，完善专业理论知识要素。高职教育不同于一般高等教育的是职业技能培训，在职业技能培训中展现的是教师的个体实践性知识，它是隐性的，是教师“只可能意会不能言传”的知识，它直接决定了教师在教学环节中的创造性和超越性，它更是教师之间千差万别的根源，它需要在实训、实验等教育情境去动态生成，敏锐地发现问题、迅速地提出问题、深刻地分析问题、圆满地解决问题，在不断“追问”、“反思”循环中“体悟”教育情境，激发出内敛的智慧，从而完善实践技能要素。

2.2行动研究促进高职教师教育专业要素完善

教育专业要素是指将专业知识与技能传授于学生的教育学知识与能力，它的内容比较广泛，主要有教育学基本知识、教学设计、教学评价、课程开发、专业教学法。高职教师通过行动研究批判地反思自身课堂教学设计、教学方法、教学手段、教学过程等方面存在的问题，积极地螺旋式地系统地探寻最佳教学模式，进而提升和改进自身的教育教学行动，俗话说：教无定法，贵在得法。人本主义心理学家A.库姆斯(A.Comes)认为：“好的老师不是千篇 一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的‘个性’，并在教学中体现出来，好的老师在教学中会注重‘具体的’‘、特定的’情境，不可能以‘既定的’方法行动。”努力做到在行动中研究，在研究中行动，砥砺更加卓越的专业品质，不断提升自身教育理论水平及教育理念。

3行动研究促进高职教师合作精神提升

斯腾豪斯认为：“私下地研究根本谈不上研究，部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体的活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处”。因此，行动研究并不是教师一个人的“独角戏”和“孤军奋战”，更不是“闭门造车”，而是合作。这个合作是教师与同事之间、教师与校外研究者之间、教师与管理者之间、教师与学生之间组成的“研究共同体”的合作研究。教师个体由于受认识水平的局限，对教育实践的理解也不尽相同，仅靠个人反思是不足的，需要集思广义，需要合作者的指导，才能促进专业化水平的提高。“研究共同体”应营造自己的组织文化，以“问题即探究和学习机会”为核心，教师个人主动公开自己的研究设计、方法、过程及结果，依靠集体力量，围绕问题接受来自共同体的批判和质疑，公开经验的分享，重构教师的认知结构，提倡“多方互动、智慧均享”的理念，将个人难题转化为共同体难题，在集体智慧的引领下脱困。正如斯腾豪斯所言：“如果老师希望改进他的教学，可以录制教学过程，或者邀请同事进入课堂作为观察者来考察学生的理解力作为合作研究的基础。”基于合作的行动研究促进了教师向多向、多维发展。

4结束语

目前，高职教育发展进入到了一个崭新的阶段，由“数量扩张型”到“内涵发展型”的转变时期，教师专业化水平发展是高职院校内涵建设的关键，需要教师自身长期锲而不舍地努力，行动研究为高职教师的专业化发展提供了一条可行途径，其目的是为了改善教学实践，令教师能充分、深入地了解他们的整个教学过程，全面提升教师专业化发展水平，行动研究中所揭示的研究成果正是教师“教学智慧”的源泉所在。

参考文献

[1]鲍传友.做研究型教师[M].北京：教育科学出版社，

[2]李炳煌.行动研究：教师专业成长的路径[J].中国教育学刊，，(2)

[3]杨林生.教育行动研究与高职老师专业化发展[J].教育评论，，(2)

[4]周龙影.教育行动研究与教师的专业发展[J].江苏大学学报，，(7)

篇3：高职教育教师专业发展议论文

教育信息化是目前正在进行着的最为显著的教育变革。教育信息化改革最终体现在成功地将信息技术整合到课程教学中, 达到提高学生学习的最终目标, 这需要教学理念、教学方法和信息技术的全面变革。在信息化的进程中, 必将为教师的专业发展增添新的内涵, 这就需要教师迅速地调整甚至改变他们的教学行为, 将信息技术带进教学, 带进课堂, 改进传统的教学模式, 进而努力提高教学质量和教学高效性。

教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程, 其结果必然是形成一种全新的教育形态———信息化教育。教师教育信息化就是要加强教师教育信息技术的基础设施和资源建设, 不断提高教师的信息素养, 促进信息技术与学科课程的整合, 促进教师教育教学方法和手段、管理体制和课程体系的改革创新, 构建信息环境下的教学有效模式。

二高职教师教育信息化的主要表现

1成为高职教师专业知识能力的基础

教师教育信息化, 一方面体现了教师专业发展的过程性和阶段性, 另一方面也指出了面向信息化的教师专业知识与能力的发展是教师教育信息化的直接目标。在信息化社会, 人们的工作、学习和生活越来越多地在信息化环境中进行。作为高职的教师, 信息技术的知识与能力理所当然地应该成为专业知识与能力结构的一部分, 成为其专业生活的基础。高职教师应该能够利用信息技术开展教学, 更好地支持学生的学习;应该能够利用信息技术处理课程和资源, 帮助学生适应信息社会的新挑战;应该能够利用信息技术开展新的专业实践, 开展信息技术条件下的合作与交流, 成为信息化条件下的终身学习者。

2成为高职教师教学组织行为的源动力

教师教育信息化, 一方面是教育信息化进程中举足轻重的关键要素, 另一方面, 教师教育信息化又是一个涉及多种行为主体的系统行为。因此, 教师拥有信息化教育教术, 才能在教学各个系统层面上形成相互促进的动力。从微观层面上, 表现为教师面向信息化的专业知识和能力的提高和教学行为的改变;在宏观层面上, 表现为整个教师共同体教学行为的提高, 以及由此引发的整个教学系统的组织变化。因此, 这些行为主体包括实施信息化过程的学校组织机构、信息化教学资源的设计开发者、开展规划和设计培训项目的专家学者、接受和实践信息化教育的教师等。他们的共同努力促成了教师教育信息化过程的发展和成功。

3成为高职教师信息化的客体与主体

在教师教育信息化的过程中, 教师既是被重塑提升的客体目标, 又是身体力行的实践者。在信息技术已经引起教育思想、观念、内容、方法、工具等多方面深刻变革的情况下, 没有一支高信息技术素养的教师队伍, 就不可能在宏观范围内实现教育改革和教育信息化的基本构想。一方面, 教师是整个教育改革系统的一部分, 是被教育信息化作用的对象之一。教师教育信息化的核心目标就是要发展适合信息化教育综合需求的教师队伍。另一方面, 教师又是教育改革的力量之一, 是教育信息化过程的重要执行人。教师教育信息化的最终目的是要以高水平、高素质的教师促进教育信息化的改革进程。因此, 在高职教师教育信息化的过程中, 教师作为行为主体, 必须以自己的行动参与其中, 积极地寻求专业知识与能力的发展。

三教育信息化对高职教师专业发展的要求

信息化教育是与传统教育相对而言的现代教育的一种表现形态, 它以信息技术的支持为显著特征, 表现为教材多谋化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化和环境虚拟化。以信息技术支持还只是信息化教育的表面特征, 在更深层面上, 它还涉及到现代教育理念的指导和现代教学方法的应用。它对教师专业发展的要求主要表现在以下几个方面。

1整合信息技术的教学

在表现形态上, 信息化教学首先是一种整合了信息技术支持的教学。新信息技术的发展已经改变了我们生活的方式, 同样也影响到了我们教与学的方式。不管教师愿意与否, 不管效果究竟怎么样, 也不管到了哪一个阶段, 总之, 高职教育教学己经处于信息化的进程中了。而高职学校信息化教学改革的最终目标, 是实现各种信息技术在课堂教学中的整合应用, 实现教与学的变革。各高职院校都实现了多种形式的互联网连接, 建立了共享的教育教学资源库, 实现信息技术与课程的整合, 教学普遍采用了多媒体信息技术, 实现了信息技术与教学的结合, 教师“教”与学生“学”发生了变革。在“教”的方面, 教学的重点从教师主导转为以学生为中心, 以新的信息呈现方式提供教学, 展示教学内容, 支持学生的知识学习建构。在“学”的方面, 信息技术已经成为一种增加学生学习能力的工具, 学生可以自觉主动的学习书本上所没有的知识, 使合作学习、探究式学习、模拟和问题解决式的学习在教学中能够充分体现出来。

信息技术课程整合是指把信息技术以工具的形式与课程融合, 以促进对某一知识领域或多学科领域的学习。信息技术所提供的可能性使学生能够以从未有过的方法进行学习。学生能够选择信息技术工具, 帮助自己及时地获取信息、分析信息、综合信息, 并能够表达自己的信息产品, 这样, 信息技术就像其他所有可能获得的课堂教具一样成为课堂的内在组成部分。这是信息化教学对高职教师专业发展的外在要求。

2促进教师教学必须进行变革

以信息技术为工具的教学只是信息化教学的一个表面特征, 在更深层面上, 它还涉及到现代教学理念的指导和现代教学方法的应用。这就使教师必须促进教学变革才能适应信息化教学发展的需要。知识不是被动接收的, 而是学习者在个人经验、态度和价值观的基础上积极建构的。信息技术让我们对教学实践进行了重新评价, 从而产生了革新的教学实践模式。随着新信息技术的普及, 信息化教育与教学其内在实质就是这样一种整合了信息技术和新的学习理论的革新教学模式。

和传统的教学方法相比, 信息化教学更是一种革新的教学, 在课程设计、作业方式、评价方式等方面都发生了深刻的变化。例如, 在传统教学中, 教师是主要的教学源, 控制着学生对信息的访问。而在信息化教学中, 教师不再控制信息, 而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习, 以解决实际学习中的问题或教师精心设计的拟真问题。在这种模式中, 学生承担着自我学习的责任, 通过异质协同作业、自主探索的方式进行主动的知识建构。

与传统教学相比, 信息化教学表现了从“以教为中心”向“以学为中心”的教学模式转变。为此, 高职教师必须对自己的角色做出相应的调整, 从讲台上的圣人, 转变成为学生学习的指导者、引导者与合作者。同时, 高职教师更是需要对自己的专业知识和能力不断进行更新, 以适应信息化教学新的要求。这是信息化教学对高职教师专业发展的内在要求。

3教育信息化对高职教师的专业发展提出了新的挑战

在信息化教学改革中, 教师是最直接的执行人。面临着信息化教育改革的挑战, 无疑, 教师需要迅速地调整甚至改变他们的教学行为。带着“探索和继续学习的精神”, 不断地学习新的信息技能、新的知识、新的理念和新的认识。所有这些新的东西, 对高职教师来说, 都是职业生活中需要不断寻求发展的方面, 也是信息化教育变革对高职教师专业发展的要求。

开展信息化教学, 对高职院校的教师来说, 面临的是一种全新的挑战。今天的高职院校教学环境已经发生了巨大的变化, 依靠网络信息技术的支持, 为师生的“教”与“学”提供了丰富多彩的和无限量的教学资源。教科书只是众多教学媒体中的一种, 不再是唯一的教学资源。学生可以根据自己的需要从多渠道中自觉主动地创造性地获取教科书上所没有的知识。教学资源的多样化使高职生的学习能力和创新能力的培养得到多方面的提高。这使高职课堂教学模式发生了根本性的转变, 从“教教科书”向“用教科书”的转变已经成为现代高职信息化教学发展的必然趋势。这就需要高职教师必须掌握基本的信息素养, 掌握如何运用信息技术设计课程、实施课程、组织课程与评价学习。因此, 在信息化的进程中, 高职教师的专业发展会不断地增添新的内涵, 同时又给高职教师的专业发展带来了新的机遇和新的挑战。

参考文献

[1]祝智庭.现代教育技术—走向信息化教育[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[2]祝智庭.信息化视野中的教师教育[J].中国电化教育, 2003 (6) .

篇4：说课与高职教育教师专业发展

【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0259-01

从《百度百科》给出的定义来看，说课是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想及其理论依据的一种教学活动；教师专业发展是教师作为专业人员，在专业思想、知识、能力等方面不断发展和完善的过程，是从专业新手到专家型教师的过程。实践证明，在高职院校引入中小学校较为成熟的说课，可以促使教学反思、理念更新、丰富知识、提升技能、坚定理想和团队发展，推进教师专业发展。

1.说课与教学反思

说课是当代教师元教学行动的重要内容，教学反思是说课的核心要素，是把自己的教学作为评判对象，理性地审视与反省的过程，达到提升素质与能力的目的。「1」美国心理学家J.G.Posner给出了教师成长的简洁公式：经验+反思=成长。

《妇产科护理》说课，是在自己的教学经验之上的反思生成，是否合理分析了学生的学习需求和护士的岗位需求，是否合理取舍了教学内容与教学方法，是否合理设计了教学程序与评价标准，是否达到了预期目标与教学效果，思的是教学理念、经验总结、教训积累，说的是课程性质、教学设计和组织实施，做的是扬弃旧我、完善真我、超越自我，教学反思决定了教师本人的教研能力，继而唤醒了专业自觉，也推动了专业发展。

2.说课与理念更新

医学类高职院校的专业教师，或有高校教师资格，或有医师/护师资格，或两者兼有，是学科专业教师，已有的学术水平可以解决“教什么”的问题。但因未接受过规范化的师范教育培训，缺少教育专业最基本的教学技能，现有的学术能力不能解决“怎么教”的问题，学者即师已成过去。

《妇产科护理》说课，“为什么教”要从人类健康需求、护士岗位需求、学生学习需求等方面调研分析所得，“教什么”要以妇产科护理的基本能力为主线和依据选择必须够用的工作知识，“如何教”要遵守学生身心发展规律，为学而教、寓教于乐，“何时教”要合理组合课堂教学、实训教学、临床实践三个模块，“怎么评”要用多主体、多途径、过程与结果结合的综合评价体系来检验教学效果。可见，教学基础源于学科专业知识，而教学设计则归于教育专业知识，说课整合了学术性与师范性，兼容体现了具有高度《妇产科护理》学术水平的师范专业特色和强烈师范专业特色的《妇产科护理》学术水平，学科专业+教育专业的教师双业范式「2」理念，推动着教师在学术层面自觉接受从教训练，专业的外在资格和本质内涵与教师的外在资格和本质内涵融合，专业水平与师范能力兼而有之，双师形式与本质属性内外合一，有效地促进专业发展。

3.说课与丰富知识

基于高职教育应用性人才培养，要求教师从所要教的知识和如何教的知识「2」两方面来建构知识结构，说课可以促进教师对教材研究，不断地丰富学科专业知识和教育专业知识，提高教师职业的专业化程度。

《妇产科护理》说课，以“晚期妊娠护理”这个项目教学案例来看，所要教的知识给了教师“教什么”的答案，比如哪些临床特征构成了晚期妊娠的评估依据，通过孕妇对妊娠的什么反应获得了护理诊断，个性化的护理措施有哪些，等等。独立的学科知识系统是教学的资格基础「2」，可以通过医学院校的规范学习和长期的妇产科临床与教学实践来系统掌握与扎实巩固。如何教的知识给了教师“怎么教”的答案，比如护理评估与护理诊断之间的逻辑关联是什么，晚期妊娠的核心知识与护理方法是什么，等等。来自一线的实践知识是教学的根本基础「2」，要从教育科学的角度认识自己与了解学生的心理状态和发展规律，从社会学和心理学角度抓住教学兴趣，用教学论和比较教育来捕捉重点难点，用教育管理学来提升教学控制力和工效力。说课，既提炼了知识也丰富了知识。

4.说课与提升技能

高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性「3」，以服务为宗旨、就业为导向确定办学目标，面向生产、建设、服务、管理第一线培养具有良好职业道德和较强实践能力的高端技能型专门人才。从中至少可见三个特性，①以职业需求为导向，就业教育有明确的针对性；②满足岗位需求，教授工作知识技能，获得从业资格与能力有明确的职业性；③包括《妇产科护理》在内的专业培养活动有明确的教育性。解读与明确这些特性，是为了知晓专业知识灌输和行为指导，能够转换为职业能力与精神。很显然，人才培养关注的焦点不是知识堆积、理论研究，而是科学原理向物质实体与精神智能的转化，注重于专业技术的应用性恰好透视出高职教育的本质所在，也是职业教育与普通教育的差异之处。为此，从事《妇产科护理》的专业教师，必须从职业教育培养实用型人才的高度对学生的学习需求进行深入研究，必须从事临床一线的护理工作不断提高实践技能，必须从事教学一线工作不断提高教学水平，自觉成为名副其实的双师教师，既会传授专业知识又会教给职业技能，既可讲授理论知识又可应用操作技能，表里合一、内外兼得的复合型理论之师、技能之师，才能不断满足职业教育对教师的双师技能的要求。

5.说课与坚定理想

职业理想是通过教学与临床双重活动对职业成就的超前反映，是渴望达到的理想境界，是教师个人的意志与信仰，与世界观、人生观密切相关，在专业发展中具有导向、调节与激励作用。当今社会纷繁复杂、诱惑很多，如果教师仅仅只把工作当成谋生手段而缺乏事业追求、职业理想，将不利于专业发展。从谢海琼「4」对杰出科学家袁隆平的职业教育思想研究中发现，要加强对工作的认同感、投入感，提升对教育的责任感、使命感，当有了自觉提高专业素质与能力的欲望后，便有了强烈的职业归属感和神圣感，就会把艰苦工作当成幸福事业，就会树立职业理想并科学规划专业发展。

6.说课与团队发展

教师发展包含个人发展与团队发展，教师个人从自身经验出发，把教学作为开放式的经验交流过程，对相关问题进行研究与改进，从而提高专业素质、促进自身发展；团队中的老、中、青教师，在互助合作的发展平台上，针对临床实践、教学经验、科学研究进行对话、沟通、协作，分享经验、共同提高、整体发展。说课便是说者、听者共同参与、相互融合的有效形式，可以实现个人反思与团队反思，在推动个人发展的同时，有效推动团队发展。事实证明，我校护理系妇产科护理教研室，在2012年贵州省示范性高职高专的申报活动中，反复数十次的开展《妇产科护理》说课活动，说课教师本人的能力得到了很大提高，面对专家组进行的8分钟专业核心课说课得到了高度好评；团队中10余名教师的能力也得到了不同程度的提高，相互合作更加默契，投身临床、教学与科研实践的信心倍增，有效地推动了整个团队的建设与发展。

当前，高职高专教学改革到了课程改革的艰难时期，说课能有效促进教师个人的专业发展和教师团队的建设发展，是推动课程改革与发展的一项重要手段。

参考文献

[1]任宝贵、陈晓端.说课与教师专业发展.「J」.教育科学研究，2009，2：69～71.

[2]《教师学与教学论》「M」.

[3]教育部.《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》教职成[2011]12号「M」.

篇5：高职教育教师专业发展议论文

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-572704-0034-04

《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省(直辖市、自治区)针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

(一)导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质;将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历(学位);将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生;将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

(二)分级功能

目前，我国的教师职称制度包括4个层级(助教、讲师、副教授、教授)，在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布;另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

(三)评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

(四)激励功能

参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

(五)约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

(一)我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省(直辖市、自治区)的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件;将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市;与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省(市、区)，其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

(二)现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质;计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训;学历或学位、任职年限;专业继续教育;教学工作量;学生管理经历及实绩;专业实践经历;业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德;重视外语及计算机实际应用能力;重视专业及企业实践经历;重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核;完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的`教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

(三)现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文(特别是核心论文)、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

(一)加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

(二)结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训

长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历(学位)、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

(三)科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

(四)建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

(五)帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。

参考文献：

[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，(21)：26-32.

[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨：一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究，(9)：117-121.

[3]赵建梅.高职院校教师激励问题与对策分析——基于马斯洛需要层次理论的视角[J].高等职业教育(天津职业大学学报)，，19(1)：62-65.

篇6：高职教育教师专业发展议论文

一、高职教师专业化提出的背景

“教师专业化”这一理念最早由联合国教科文组织于上世纪60年代提出，之后，国际教育大会于1999年明确了“专业化是提高教师地位最有前途的中长期策略”。进入21世纪后，我国大力发展职业教育，培养技能型人才已成为教育界、产业界的共识。但就发展情况来看，职业教育质量仍不高，制约其质量提升的原因有很多，其中之一就是教师素质问题，这已成为阻碍中国职教事业发展的“瓶颈”。国家教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》中明确提出了“建立职业院校教师轮训制度，促进职业院校教师专业化发展”的目标，将“教师专业化发展”的理念从国家战略的层面提出来。

二、高职教师专业化的内涵

(一)高职教师专业化是教师职业化的过程

职业教育同职业工作密不可分，职业的内涵不仅规范了职业工作的维度，同时也规范了职业教育的标准。对于高职教师而言，要掌握一定的岗位专业知识。这一方面需要修正教师培训的目标、内容，融入一些必备的专业知识和能力;另一方面需要制定新的教师执业标准，引导教师向着职业化、专业化的方向发展。

(二)高职教师专业化是教师社会化的过程

教师社会化首先是选用的社会化。高职教师专业化发展的过程就是教师成为专业人才的过程，教师除了要持有职业教师资格证，在专业方面还要有国家、行业颁发的专业资质方面的证明。教师社会化其次是教师职业特性的社会化。同普通教师相比，职业教师同企业、行业部门交流更广，从某种意义上讲，职业教师具有更广泛的社会交往能力。

(三)高职教师专业化是教师管理和培训制度化的过程

高职教师专业化一方面需要国家、教育行政部门设立合理的教师职业准入标准，建立科学的职业教师资格认证制度，提升高职教师专业能力的认可度;另一方面需要国家与社会建立高职教师培训专门机构，从政策层面上支持教师参与专业技能提升。

三、我国高职教师专业化发展现状

(一)高职教师队伍存在的问题

教师数量相对不足。随着我国高职教育规模的扩大，教师紧缺问题也日益严重。近十年来，高职院校持续扩招，师生比呈现不断扩大趋势。《2016中国高等职业教育质量报告》指出：部分院校生师比超过20∶1，个别院校竟然达到40∶1，专任教师年教学工作量超过500学时，影响了企业实践的开展和专业素质的提升，不利于职业教育的长远发展。

教师队伍结构不合理。年龄结构上，青年教师比重较大，他们大多缺乏一线实践经验，无法成为科研骨干;学历结构方面，教师大多只持有中专学历，拥有硕士及博士学历的教师较为缺乏;职称结构上，新设置专业及实践课的任课教师数量较少，非专任教师职称偏低。

教师的知识和能力结构不合理。从企业调入高职院校的“双师型”教师所占比例不到10%;文化基础课和专业理论课教师比例均大于40%。此外，我国高职教育师资力量主要以高校毕业生为主，其缺乏一线生产经验，直接导致教学同实际联系不紧密，难以胜任实训教学。

队伍不适应产业发展要求。《2012中国高等教育质量报告》中提到：“国家经济发展方式转变和产业升级，迫切需要高等职业教育不断提升行业服务能力，但目前师资状况很难满足产业发展要求。”就目前来看，我国高职教师大多缺乏科研服务和攻关能力，对产业发展的贡献极为有限，不利于学生从教师方面获得更为全面的职业信息与行业信息。

(二)高职教师专业化的问题

教师队伍建设目标上的问题。一是重学历达标，轻教师综合素质。学历达标指标清楚，易操作，但对教师综合素质的考察不够完善。二是重行政管理轻教师专业发展。高职院校对教师的管理主要从行政角度出发，侧重对教师评聘、晋升等方面的考察，忽略了教师专业化能力的发展。

教师来源上的问题。一是缺乏规范的准入程序，高职教师主要从高校毕业生中吸纳，对于企业选调、企业兼职教师聘请等来源渠道的准入机制尚未规范，妨碍了高职院校吸引优质教师资源。二是缺乏严格的准入标准。教师在上岗之前除了教师资格考试并未经过专业性质的职业测评，缺乏严格的考核标准与实践技能训练。

高职教师培训的问题。一是培养目标不到位，高职院校教师的培养目标应当是学术性、教育性、职业性的统一，但就目前来看，大部分教师的职业性较差，缺乏专业技能等方面的专门培训。二是培养模式不科学。教师无法到实际工作场景中完成培训，培训完毕又缺乏贴近专业实际的考核方式，教师的培训效果不佳。

四、高职教育教师专业化发展策略

(一)“双师型”教师：高职教育教师专业化的发展目标