生态学功能反应模型对大学教育的启示

生态学功能反应模型对大学教育的启示（精选4篇）

篇1：生态学功能反应模型对大学教育的启示

生态学功能反应模型对大学教育的启示

李为争，郭线茹，游秀峰，胡晶晶，原国辉

（河南农业大学植物保护学院，河南郑州450002）

摘要：大学教育最突出的矛盾在于知识传播的无限性与个体继承能力的有限性。将生态学功能反应模型与学习类比，可以弄清影响学习表现的因素。笔者首先解释了Holling Ⅱ型功能反应模型各参数的意义，然后从信息源、时间规划和知识消化方面讨论对大学教育的启示。在知识大爆炸时代，课堂教学是知识资源最密集的传授方式，学生应尽可能将完整的学习任务单元排放在完整的时间块中集中学习。学习应具有选择性，以巩固的基础科学教育辅以情境教学，缩短信息处理时间。

关键词：教学改革；大学教育；功能反应；数学模型

基金项目：国家自然科学基金：金龟甲偏爱选择非寄主植物蓖麻的中毒冒险与求偶补偿的权衡机理（项目编号：31471772）；河南省教育厅自然科学基础研究项目：寄主次生代谢物叠加对不同食性蛾类幼虫的取食调控机理（项目编号：12A210012）

作者简介：李为争（1978-），男，河南洛阳人，副教授，硕士生导师，毕业于中国科学院动物研究所，现任教于河南农业大学植物保护学院，研究方向为昆虫生态学。

通讯作者：原国辉（1959-），男，河南焦作人，教授，博士生导师，现任教于河南农业大学植物保护学院，河南农业大学标本馆馆长，研究方向为害虫综合治理。

人类可以通过交流和前期经历纠正认识偏差，这种社会化学习形成的最优化路线多是稳健的。高等教育改革的动力源于其他领域的发展和创新，例如多媒体的引入和社会产业链的转移等。教学改革必须紧跟时代步伐，包括打破原有教学体系和创立顺应发展的新体系。判断一个教学系统是否需要改革的基本标志是“自洽”和“实用”，前者指的是原有教学体系是和谐统一的，不包含冲突和悖论；后者指的是原有教学体系培养的人才能够满足社会现阶段的需求。大学教育最突出的矛盾是知识社会化传播的无限性与个体继承能力的有限性之间的矛盾。现代信息技术进入教学环节，可以大大加速知识传播速度[1]。但大学生受教育时间和接受知识的能力有限，获得知识和能力的多少并不与知识传播速度和传播量呈正比。因此，科学分析影响学生最终学习成果的因素，如何使学生迅速接受专业必备的庞大信息量而又避免“填鸭式”的教学手段，成为每个教育教学工作者必须思考和问题[2]。生态学中捕食者―猎物功能反应模型可以与学习知识进行类比，对教学改革有很强的借鉴意义。本文解释了HollingⅡ型功能反应模型中各参数的意义，从知识信息源、时间规划和知识同化速度三方面讨论功能反应模式对大学教育的启示。

一、HollingⅡ型功能反应模型

为了探讨害虫生物防治中天敌捕食效率与哪些属性有关，加拿大昆虫学家Holling做了一个模拟实验，由两个人员配合完成。其中一人模拟“捕食者”，另一人负责计时和数据记录，“猎物”是由一些小纸碟模拟的。每次实验开始时，“捕食者”被蒙上双眼，由另一个人将一定数量的纸碟随机地放在1m2的桌面上，然后通知捕食者开始“捕食”（即用手指点触桌面，碰到纸碟后将其移放在一边，算作一次成功的捕食），并开始计时。1分钟后，记录被移走纸碟的数量，更换纸碟投放密度进行下一轮测试。以猎物密度梯度为横坐标，1分钟内的捕食量作为纵坐标作图，得到功能反应曲线，即一个捕食者在不同猎物投放密度下捕食量的变化曲线[3]。

每次测试的总时间T（1分钟）可以分解为搜索时间Ts和处置时间Th两部分，后者指的是将触摸到的一个纸碟移走所用的时间。设每次测试的猎物捕获量为y，则有：

T=Ts+Th×y （1）

假设只要捕食者和猎物相遇就会发生一次成功的捕食，不考虑被搜索到并被捕获的猎物重新逃走的可能性，则捕食量y取决于用于搜索的时间Ts、猎物投放密度x和捕食者在单位时间内运动的面积（瞬时发现率a）。则有：

上式即Holling Ⅱ型功能反应方程，其中的两个重要参数瞬时攻击率a和处置时间Th是评价生物防治工程中备选天敌的重要依据[4]，前者与捕食者的感觉能力和运动能力有关，后者取决于捕食者与猎物相遇后的猎杀效率、食物消化速率、食物代谢速率和饥饿耐受力等。一组假想的功能反应曲线如图1所示，猎物密度较低时曲线斜率较大，随着猎物密度的继续增加，捕食量尽管仍然处于增长趋势，但增长率却逐渐下降，最后由于捕食者达到饱享水平或达到食物的同化―代谢平衡状态，而不再继续增长。

知识学习可以与Holling Ⅱ型功能反应模型类比。

参数T在这里是对每个学生都相同的恒值（本科4年制或专科3年制），要在该时间段内掌握尽可能多的知识量y，可以通过增大x、a的值或者减小Th的值等3种基本途径来实现。食物存储容量较大、饥饿耐受力较差或对已经同化的食物代谢速度较快的捕食者，达到饱享水平时纵轴对应的捕食量更大，这对应于一个人的大脑知识容量较大，对知识具有如饥似渴的追求和探索欲望。

二、寻找知识信息资源最密集的地方

现在多用“大爆炸”来形容全球知识信息产出及社会化传播速度，网络、期刊、手机、报纸等知识资源比比皆是，大学生似乎不必“处处留心”就可以“百度一下”、“Google一下”，获得大量知识。这些途径能否取代大学课堂的知识传授呢？答案是否定的。知识大爆炸仅意味着知识总量膨胀或传播速度提升，知识接受渠道多了，但有用的部分却被高度稀释。根据HollingⅡ型功能反应方程，大学生需要到含金量大的知识信息库，如教学课堂、图书馆、文献库等中去，才能在有限时间内掌握更多知识。如果畅游于网络、报纸、聊天室等，或者到各行各业去“增加阅历”，则与培养学生科研和实践能力的目标背道而驰。尽管后一类学生中不乏“创业之星”和“五四青年奖章”等佼佼者，但从概率角度看，大学理论课成绩差而成为“大腕”的比例远小于品学兼优而后来成为精英阶层的学生比例。单纯要求学生按教学计划安排上课是不够的，也要求教师创造知识集约化传授的课堂，避免频繁出现大量的口头禅，避免“填鸭式教学”，这对许多教师尤其是基础课教师是巨大的挑战。有人认为在课堂上讲述一些幽默故事可以引起学生的注意[5]，事实上针对一两节课而言，确实会改善课堂气氛和教学效果，但这些插播的“小佐料”可能会转移注意力，加上讲故事花费的时间比口头禅多，就一门课程的教学效果来看，学生接受知识的速度一般会大大减缓。教师应当整合教材而不是照本宣科，课堂上仅讲授对未来应用有价值的精要知识，从这些精要知识本身的推演和应用上循序渐进地引导理解。根据诺贝尔经济学奖获得者Simons的“信息块”（chunks）理论，一门专业课程以这样的方式讲授，给予30学时的时间是足够的[6]。教师的思想和讲演是熟练的、主动的，学生的听讲则是陌生的、被动的，和娱乐性的节目不同，我们不能期望每个学生能迅速跟上“口若悬河”的教师的讲课进度，语声传递、字面信息阅读和中枢信息处理等需要一定的时间。在讲到难以理解的地方时，提出一个有意义的设问之后戛然而止，沉默一段时间让学生去思考，会收到较好的效果。从更广泛的方面讲，一个专业的全体大学生在校阶段学习的课程需要学校教务部门优化整合，以提高整体含金量，而专业的设置需要更高级别的教育部门考察社会需求进行宏观调控，以便面向社会提供更多的、含金量更高的人才。

三、时间规划与任务分解

和捕食者不同的是，学年制尽管对某些班级的所有成员是相同的，但除了搜索和消化知识的时间之外，还有大量的用于其他活动的时间，充分利用好这些时间相当于延长了学年。鲁迅先生说：时间就像海绵里的水，要挤总还是有的。这句话对比较容易的、积累性的学习任务固然是正确的，但针对困难的任务，则应认识到“勉强挤出来的时间，往往也是不能有效利用的”。如应对考试需要系统复习，而不是“临阵磨枪”，撰写实验报告、毕业论文等最好抽出整块的时间而不是挤香肠式的做法。人类都有一种在一个时间模块中完成一个相对独立的任务单位的心理学倾向[6]。例如，银行出纳员在数钱的过程中被外界干扰后往往会忘记已经数过的数目，为了克服这一点，他们一般会忽视这些干扰直到数钱时凑够整千、整万元时才停下来，应对其他事务。应充分利用上述心理学效应，在整块时间中安排困难的、关键的学习任务，在零散时间安排零散的学习任务，尽可能地将一个完整的任务单元排放在一个完整的时间块中集中完成。所谓规划时间，一是要完整地列出目前所有学习任务及其预期难易程度和需要的时间；二是列出各种刚性任务起至时间；三是将自学安排在上述空档中，严格按计划执行。需要注意：（1）学习任务的序贯性；（2 ）学习任务之间应是独立的，而不是包含关系；（3 ）长期积累性的或需要大量前期准备的任务应分解为更小单元；（4）任务之间需要一定的缓冲，不能挤占吃饭、睡觉、锻炼等时间。教师的教学、实习任务时间表应当事先告诉学生，避免未来不必要的时间冲突，但制定之后除非特殊的情况不能随意更改，否则就会打乱学生的计划，学生更不能以自己的私事影响整个班级的教学安排。另外，课程的安排需要符合自然规律，将重要课程安排在学生一日之中精神状态最佳的时辰、一个学期中外界干扰最少的季节，增加学习专注程度，从而缩短对知识的“处置时间”，避开考研复习阶段、毕业论文写作阶段等学生思想不易集中的学年或学期。

四、提高知识检索、筛选能力

除了课堂教学之外，学生应当在日常自学中，掌握检索、筛选对自己有用知识的能力。捕食者的瞬时发现率取决于敏锐的感觉能力和活泼的运动，对于学生而言，前者强调筛选知识的专注，后者强调广泛涉猎知识的勤奋。如果对有用的知识视而不见，或者不广泛涉猎以便强化对知识类别的整体印象，或者自满于已经获得的知识而不探索更广阔的领域，那么即使付出巨大的努力，也会有相当多的学生迷失在知识的海洋中。

1.强化学习驱力。尽管功能反应方程揭示出感觉能力在评价备选天敌中的重要性，但没有给出影响感觉能力的因素，但是我们可以想象，捕食者是在饥饿的驱力下被迫觅食的，适当延长前期的饥饿处理时间，可能使得这些捕食者感觉更加敏锐，在测试期间的捕食量更大。古人通过“饿其体肤、劳其筋骨”的方式增强驱力，这种驱力当然是最强的。要使学生产生足够的驱力，不能仅向学生说明课程挂科率，而是要花费较长学时彻底讲清课程绪论部分。对于基础科学，则要讲清其对其他课程学习的前导性意义和应用辐射面。例如，讲述《运筹学》的“最大流―最小割”原理时，可以以婚介所单身男女匹配为例增强学习的趣味性；讲述《分析化学》时，可以结合蔬菜农药残留检测、污水处理、刑事侦探等案例；讲述二水平正交设计时，可以从电器维修的零件颠换法开始。很大程度上，学习驱力的缺乏是认识不到课程的重要性而造成的，教师不仅要“传道”和“解惑”，更要“授业”。如果连教师也不清楚自己的课程可以为学生的就业带来哪些帮助，那么也许这些教师仅是为了饭碗在工作，或者是这门课程应该从高校教育中被剔除了。此外，大学生求学的基本目的是就业或继续深造。大学教师应当清楚地了解其课程在社会各行业上的应用状况和这些行业的人才需求情况、一般性的工资、待遇等，用就业的需要强化学习的驱力。

2.提高对知识的选择能力。选择性学习分为二级滤过层次：第一层次是如何对教学大纲安排的各门功课进行权重分析，以及针对每一本教材的重点部分的选择学习。目前有一种舍本求末的倾向，即淡化或绕开相对困难的数学、物理、化学和哲学等基础课程，重视专业课程，原因是后者相对容易，可较直观地看到应用前景。针对每一本教材，应从目录入手大致掌握全书的信息块结构，然后从绪论把握其发展历史和学科横断联系，理清前导学科、后继学科的关系，最后才是对重点章节的把握。针对重点章节，原理、数学模型、应用前提和应用领域是最重要的。第二级滤过层次是避免以“成功之道”作为唯一依靠。“成功之道”是奥斯本的“头脑风暴”思维方式与弗洛伊德主义相结合的产物，从其本质上来讲属于主观唯心主义哲学。

针对精神状态不佳的学生，可以起到“安慰剂效应”，但是不能代替专业知识的学习。试举例说明：一人欲掘一井，但不知何处有水，试探了数十个钻探点均没有水。后来得知，有人在他第一次挖的`井口继续向下挖，坚持挖了几天，井就出水了。“成功之道”的作者们批判前者没有“坚持到底”。其对偶决策是，假设第一个人向下挖了相当的深度却仍不见水，而第二个人在附近换个地方挖掘新的井口，不用多深就见到水了。

针对这种现象，“成功之道”的作者们又会批判第一个人没有“随机应变”。关键在于对于掘井人而言，地下水位线是肉眼难以看见的，只有具备一定的自然科学知识和探测技术才能成功，而并不取决于上述两种互斥性的决策。总之，选择性学习是知识大爆炸时代学生求知的根本对策。对教师而言，“搜炼古今、去除冗余、吸取精华、剔除糟粕”是大学教材编写时应该重视的方面，这样可以从教材的层次上，将含金量较高的知识富集起来，为课堂的授课节约大量的时间。

五、加速知识的消化

在捕食者―猎物发生的相互作用中，捕食者与猎物相遇之后，对猎物的“处置”可以划分为“捕获”、“分解”、“消化”、“代谢”和“排泄”等步骤，最终活体猎物转化的能量一部分用于捕食者自身生物量的增长，另一部分转化成捕食者运动的能量，将代谢废物排出体外。皮亚杰的认知心理学理论认为，人类对新知识的掌握分为“同化”（assimilation）、“顺化”（accommodation）和“平衡”（equilibrium）3个过程。同化是指把环境因素纳入机体已有的图式或机构之中，以加强和丰富主体的动作；顺化是指改变主体动作以适应客观变化。同化和顺化既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；顺化则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡是指同化作用和顺化作用的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始[7]。大学生对知识的消化速度可能很大程度上是受遗传因素制约的，这里仅讨论后天训练可以控制的因素。

1.牢固掌握基础科学前导性课程。数学、物理、化学、哲学等基础课程是学习专业课的工具，包含许多辐射面较宽的原理和方法，这些课程掌握不好会导致序贯性课程学习的错乱。同时，各门专业课最终也要“合并同类项”，升华到基础科学认知水平上，否则就像一头达到捕食量饱享值水平的捕食者一样，头脑中没有充分空间接纳新知识。专业课经消化之后，一是为了专业技术服务，二是反过来强化基础科学消化工具。例如，冬小麦田有一种措施叫“镇压”，目的是创造细密壤土层，利用毛细作用更好地将下层水分引导到作物根部；介壳虫类杀虫剂混入废柴油或者废机油能够增效的原理，可以从无机化学相似相溶原理中找到答案；农业害虫卵期和蛹期抗冻能力较强的部分原因是甘油含量上升和游离水含量下降，是拉乌尔定律在起作用。知识升华到这个层次之后，就需要忘记具体的、个别的知识类型，不可将大脑作为字典式存储库。例如，掌握了王元、方开泰的配方均匀设计，就可以忽略一些具体精细化工配方；掌握了元素周期律，就可以忽略一些元素的具体熔沸点等；掌握了林奈生物双名法和检索表编排方式，就不必再对每一种生物的拉丁学名及其具体形态特征进行博闻强记。总之，数学、物理、化学、哲学应当视为教学之“本”，各门专业课应当放在相对次要的位置上，培养的人才才能在社会工作中大显身手。

2.实施情境教学。情境教学是缩短学生知识处理时间的有效途径。所谓情境教学，是指根据教学内容创设以问题为核心因素的教学情境，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习新知识、发现新问题、获得新体验，使学生愿意克服思维障碍，主动寻求问题解决方案。在生态学捕食者―猎物功能反应的教学中，可以将理论课与实验课程整合在一起，在课堂上以绿豆、玉米等作为“猎物”进行实验。引导学生计算出功能反应数学模型之后，提示学生思考影响功能反应实验准确性的因素有哪些？学生在供试时间内捡到“猎物”的能力取决于哪些方面？实验桌面要不要加阻挡性的边框防止“猎物逃逸”？触摸到但失落于地面的“猎物”应该如何处理？如果只有当触摸到的“猎物”被准确地放入一个细颈瓶才视为成功的“捕食”，会得到什么样的数学模型？观察者实时补充被移走的猎物以模拟生态平衡，又会得到什么样的数学模型？最后，这个模型涉及的参数对大学生学习和教师教育有哪些启示？

至此，部分学生进入冥思状态，巩固了认识。除了提出供思考的问题外，教师还可以设置假想的认识矛盾，给出学生前期认知图式难以包含的东西。例如，果园种植杂草能够为天敌昆虫提供蜜源和栖息场所，但出于丰产要求，果园又要求除草来消除水肥竞争。那么，果园中出现应该种草和应该除草两种矛盾的决策，农民应当怎么办？沉默1～3分钟之后，诱导学生思考：在什么样的情形下，果树与杂草不会竞争养分？回答说：二者根系生活在不同的土壤层中，或杂草本身就是一种绿肥植物。再进一步引导学生思考：在什么条件下，即使果园中没有杂草，天敌昆虫也会大量出现？答：开花期不同的果树混栽可以提供持续的蜜源供应。这就让学生掌握了矛盾的时间分离、空间分离、条件级分离和系统级分离等基本思维方法。

参考文献：

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[7]施良方。学习论[M].北京：人民教育出版社，2008.

篇2：生态学功能反应模型对大学教育的启示

1 系统功能语言学的主要教学理念

1.1 发展学生的意义潜势

韩礼德在其《语言科学与语言教学》中对语言学与语言教学的关系进行了探讨,他认为语言学与语言教学没有直接的联系(Halliday et al,1964)。但语言学理论却可以使我们对语言有更加深刻的理解,对语言的描述更加精确、一致和有力。韩礼德在伦敦学派和哥本哈根学派的理论基础上发展出“系统”的概念,认为语言并非是合乎语法的句子的集合,也不是一种组合关系,而是一个有意义、有规则的“意义潜势”网络,适合用聚合关系来定义。因此,功能语言学框架下的教学理念认为,语言教学的目的是能够使学生发展其“意义潜势”,能够根据语境在这个“潜势”中选择适合语境的语言。所以,无论在教学内容上,或是教学方法上,都要既注重学生对语音、书面写作、语法和词汇知识的掌握和运用能力,同时还要注重学生用语言表达意义和用语言做事的交际能力的提高(张德禄等,2005)。

1.2 学习是语境化过程

功能语法框架下的教学注重语境、语域概念对教学内容的限定作用。韩礼德把语言看作一个社会符号系统,“社会”指从社会角度看待语言,而不是从心理的、生理的或者美学的角度来看待语言;符号系统指语言是符号,但又不是孤立的符号组合,而是一个符号系统,是众多语言交际符号系统之一。学习者在社会提供的各类教育机构中学习,整个语言学习活动是一种社会过程,同时教学活动也是一种社会活动。学生通过学习语篇掌握目的语,语篇既具有文化语境也具有情景语境。韩礼德将语篇和语境的关系因素归纳为:语篇、情景语境、文化语境、互文语境、文内语境等。通过上述5个因素间从语篇到语境,再从语境到语篇的过程,学生可以了解语篇和语境的适配性(张德禄等,2005)。从语言学习的角度讲,学生通过语篇学习语言,即通过语言的语境化来学习语言。语言教学是帮助学生实现这种语境化,通过语言和语境的互动教授语言。

系统功能语言学的语言描述方法及有关原理被应用到外语教学与实践中,发展出许多新的教学方法,如情景语言教学法、文化教学法、语篇教学法和交际教学法等。

2 系统功能语法有关概念在听力教学中的应用

2.1 大学阶段听力理解障碍的功能语法角度分析

我国外语听力教学研究从90年代国家实行四、六级考试以来越来越受到重视。近年来语言学界借鉴国外语言学理论,如语用学、语言习得等领域的理论,对如何改进听力教学进行了积极的探索。但是由于长期形成的“自下而上”的教学模式的影响,实际听力教学中教师仍未摆脱把语言作为知识来传授的教学方式,在大学听力课堂上过多关注语言的小单位,如语音、词汇和语法,而忽略意义如何通过语篇得到体现,语境如何影响语篇意义等宏观角度的语言特征教学。教学中忽视宏观语言特征,导致大学生在大学学习阶段欠缺对语言的语义表达模式的了解,无法形成对语篇特征充分的陈述性知识。

根据对本学院英语专业06级本科86名学生问卷调查,听解过程中最令学生困惑的问题之一就是,当材料中并不存在影响理解的生疏词汇时,学生仍难以把握材料的整体意义和语篇功能,因此而产生对材料的错误理解。值得思考的问题是,当学习者的听力理解障碍已基本超越了语音词汇层时,教学应从何种角度进一步帮助他们获得对该语言各类语篇的陈述性知识,更多的理解障碍主要源于对材料语篇解析能力的欠缺,即他们听得懂单词,却难以把握材料的整体意义和语篇功能,从而出现对材料的错误理解。基于此,合理运用系统功能语言学理论指导听力教学,通过对学生语篇分析能力的训练,使之形成对各类听力语篇特征的陈述性知识,摆脱“听清词汇却形不成意义理解”的僵局。

2.2 主、述位概念与听力语篇理解

主、述位概念最早由布拉格学派创始人马泰休斯(Mathesius)提出,韩礼德及其他语言学家也对主、述位进行了定义。他们统一认为:主位(Theme)是句子的开端,是信息的出发点。句子中除主位以外的剩余部分(Reminder)即围绕主位加以叙述发展的部分,统称为述位(Rheme)。主位有预示语篇内容的发展方向、构建语篇框架、预示语篇覆盖范围和预示说话者意图的作用。划分主位结构的目的主要是研究主位述位所传递的信息,发现中心内容信息在语篇中的分布情况。从交际的角度看,每个句子前面部分是交际的起点,包含已知信息,即该信息容易得到或从前文中找到,这就是主位部分。随着新信息的不断扩充,主位部分之后的动态部分不断增加新信息,推动交际和语篇不断向前发展,这就是述位部分。弗里斯认为篇章功能的体现方式之一就是语篇的主述位结构以及与之有关的主位模式。交际动态观认为主位结构的表现形式是线性排列次序,而信息的表现通常按信息价值从高到低由已知到未知进行配列。信息流在语篇中的延伸通过各句的主位与主位之间、述位与述位之间、这句的主位或述位与其他句子的述位或主位之间按照一定的规律不断联系变换。由此,旧的信息触发新的信息,按照等级动态推进,使得语义内容得到有序表达。胡壮麟根据Danes(1970)、徐盛桓(1982)、黄衍(1985)、黄国文(1988)、朱永生(1995)等提出的模式,归纳了语篇中三种基本主位推进模式:1)重复前句中的主位,即第一句中的主位继续成为第二句的主位;2)从前句述位中的某个内容发展为一个新的主位;3)前句中主位和述位的内容一起产生一个新的主位(胡壮麟,2005)。

在听力教学过程中,教师通过对典型语篇类型的主位推进模式进行分析,引领学习者了解语篇中信息流动及延伸的模式。其目的在于一是降低学生对所听材料的紧张及焦虑感,而焦虑感往往是造成听力理解障碍的重要因素;二是让学生通过语篇中的主位成分,了解语篇所谈论的主题或对象。通过引导学生有意识地根据某一主位推进模式训练听力,提高学生对听力材料中信心展开方式的认识。以英语专业四级听力考试为例,其所考察的听力语篇主要包括说明类语篇、论述/叙述类语篇、对话语篇、新闻语篇等,教学中师生共同对各类语篇进行主位推进模式的分析,予学生以语篇信息传递的陈述性知识,则有助于学生在听解过程中更有效地关注重要信息,有助于其消除对听力材料的焦虑感。

2.3 语法隐喻概念与听力语篇理解

语法隐喻是语言表达的常见形式,也是语篇文体特征的具体表现。韩礼德继承并发展了布拉格学派的“文体偏离观”,认为语言运用的过程就是文体选择的过程,并发展出功能语言学的“选择即意义”的观点(Halliday,1985)。韩礼德语法隐喻概念包含“概念隐喻”和“人际隐喻”。在层次方面,韩礼德提出了语言表达的“一致式”和“隐喻式”或“非一致式”。当一个概念元功能的及物性过程隐喻另一个过程时,随着过程的转换,小句中的功能成分,如参与者、过程、环境等,可以相互隐喻化,被转换的功能在词汇语法层体现时可以从一个形式隐喻另一个形式。例如,句A:On the fifth day they arrived at thesummit.句B:The fifth day saw them at the summit.两句中句A中的物质过程转换为句B中的心理过程,句A保持了外部事物在头脑中的反映的一致性,即为一致式;句B在词汇语法层发生了转换,称为隐喻式。韩礼德将人际隐喻分为“情态隐喻”和“语气隐喻”。指表达情态的动词、形容词、副词、名词等可由多种言语行为相互转换,和从言语行为理论所揭示的语义功能转换。根据韩礼德对一致式表达的界定,他认为措辞中隐喻用得最少的情况意味着措辞达到最大限度的简单化,也即一致式语言。随着表达的复杂化,简单化的一致式小句被实词项替代,表达中的“词汇密度”增加(胡壮麟,2005),使得语篇中的实词项和小句之比增大,从而构成了装入大量压缩词项的隐喻式表达。隐喻式表达偏离了外部事物在头脑中的映象,其词汇密度越大,就越难理解;密度越小越接近一致式,越易于理解。

从语法隐喻的角度来看,听力语篇含有隐喻式表达越多,学习者就越难以把握其意义。鉴于这种情况,教学中需引导学生关注概念隐喻、情态隐喻、语气隐喻的表达方式。如在硬新闻语篇中提示学习者关注名词化结构的出现、词汇层隐喻的使用,在新闻报道中提示学习者关注记者与当事人问答中的情态隐喻。在对话语篇中,应帮助学生归纳交际过程中必要的情态和语气隐喻。通过该概念的引入,培养学生对不同语篇类型中语法隐喻的理解及观察力,通过将隐喻式表达还原为一致式表达,训练学习者逐步习得目标语不同语篇运用语法隐喻构筑认知经验的方式,将有益于提高听力理解能力及语言能力。

2.4 语域、语类与听力语篇的理解

韩礼德将语域(register)界定为“语言的功能变体”,是因情景语境的变化而产生的语言变化形式。语境因素包含语场、语旨和语式,语场指交谈的话题及场地,规定着语篇的内容或为技术性话语或为日常会话;语旨也称话语基调,及交际双方的社会角色关系,即个人基调和体现语言活动目的的功能基调;语式也称话语方式,指语言活动采用的媒介或渠道,可以为口头交谈、电话采访,也可以是书面形式,或介于二者之间的语篇,如课堂听写资料是口头为书面,新闻报道则是书面为口头。三种因素共同作用,在交际场景中以具体方式体现,为语言活动提供语境构型。系统功能语言学认为语类(genre)概念涵盖所有语篇,并重视对语境构型、语类结构潜势及语类的必要成分的研究。运用语域语类概念指导学生对常见听力语篇加以分析,可以使学习者对语类结构图示结构形成清晰认识。例如对话类听力语篇可分为作买卖对话、讲故事、采访、闲谈等(张德禄,2005),而叙述类的轶事(anecdote)语类可包括新闻、短文等听力材料。教师可引导学生了解轶事语类包括点题、指向、关子、反应、结局等成分,对于不同成分,语篇采用重要词汇语法特征完成语篇的信息延伸。语域与语类概念可以帮助学习者建立对目的语语篇“自上而下”的宏观模式,从而开阔学生视野和思路,增强语言运用意识,同时做到对所听语篇特征一目了然,减少听解障碍。

3 结束语

语言学是一门为我们描述、观察语言提供工具的学科,合理地将之用于指导理解力及观察力皆已充分发展的大学英语教学中,不仅不会加重其对语言的陈述性知识的学习负担,反而会因语言学观察角度的透彻与新颖,以不同角度的陈述性知识加速学习者对目标语的习得。将系统功能语法诸概念运用于语言教学课程一直是教师们积极探讨的领域,本文仅仅对上述三个功能语法概念进行简要阐述,其它相关概念对听力教学的作用还有待进一步探讨。

参考文献

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[5]Lakoff G,Johnson M.Metaphors We Live by[M].Chicago:Uni-versity of Chicago Press,1980.

[6]胡壮麟,朱永生,张德禄,等.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社,2005.

篇3：生态学功能反应模型对大学教育的启示

【关键词】自主学习;创造性学习

中共中央政治局常委、国务院总理、国家科技教育领导小组组长李克强主持召开国家科技教育领导小组第一次全体会议上说，教育是民生改善的来源，传承文明的载体。而推动我国教育事业的发展，一个是广大教育工作者的创新，另一个就是借鉴，借鉴的对象除了国外的教育成果，最重要的就是我国丰厚的历史教育成果积淀，而以孔子为代表的教育思想则是我国古代教育思想集大成者，对指导我国教育事业的发展具有非常重要的指导意义！

孔子（前551～前479）是我国春秋战国之交，社会处于大变革时期的伟大思想家、教育家和政治家。孔子对于中华文明最大的贡献就在于他对推动中华民族的教育的事业发展不懈努力和创新思想。他在大半辈子的教书生涯中积累了丰富的教育经验，“自主式”教育是孔子具有独见性的教学理念。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语.述而》）。

在几千年年前的孔子，就如此重视学生的自主学习能力，而几千年后的今天，作为为国家培养各类实用人才的高等教育还经常存在老师“一堂言”的弊端，学生学习的过程就是抄笔记，看笔记，致使学生的学习缺乏自主性，主动性，如何提高教学质量培养适应新时代要求的人才，孔子的“自主式”教育对我们有很大的启示。孔子的“自主式”教育可归纳为三个方面：

一、强调教师的主要作用是学生学习主体性确立过程的引导者

目前我国的高等教育工作中出现了一些误区：就是教育方式延续中学阶段的方式明显，一个老师工作出不出色，不在于他对学生自主学习能力的培养如何，而在于他灌输的水平如何，大学学习过程中最重要的思考与探索却被忽视了。学生自主学习和独立工作能力的培养成为一句空话。这种现象的更严重后果是教师确定学生的学习进程，离开了教师学生就什么都不会。因此，教师在大学教学工作中应该放弃保姆式教学，其主导作用应该是导航者，领路人，引导学生获得新知识的自学能力，培养学生能自己提出问题的能力，通过自学、独立思考和动手解决问题走上自主学习的道路。

二、强调教学过程是培养学生探索和发现精神主体意识的过程

孔子重视自主学习，强调的是一种自我思考，自我探索能力的培养，落实到具体问题上则表现为用有效的教学手段来激发学生的自主学习能力，这些有效的方法我们在孔子具有前瞻性的教学思想中就可以找到。孔子非常重视培养弟子的自学和独立思考的能力，关于“学”与“思”的辩证关系他有许多精辟的阐述。比如他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语.学而》）孔子认为“思”和“学”的关系是：“思学合一”、只照搬老师传授的知识不思考是不对的，思考的基础不建立在老师传授的知识的基础上凭空思考也是不对的，应该在广博学习的基础上深入思考，学习才能取得成效。

宋代朱熹概括孔子教学经验时，指出：“夫子教学各因其材”，遂有“因材施教”之称。孔子的“因材施教”可以作为贯彻“自主式”教育原理的一种有效教育方法。孔子的“自主式”教育首先就是培养学生的兴趣和求知欲。培养学生增强自信心和自我效能感。强化学生发展自主性和责任心。这种循循善诱，逐步培养学生学习主体意识的教育经验对知道当代教育工作仍然具有重要指导作用。

三、学习过程不是机械地吸纳老师所传授的知识，而是在此基础上的创新发展

当今社会需要的是有创造性思维的人才，孔子在这方面具有非常超前的意识。孔子认为为学要“上学下达”（《论语.宪问》），要达到“上学下达”除了上文提到的学思结合还要拓宽知识面。孔子提倡“多闻”、“多见”，他认为“多闻阙疑”、“多见阕殆”（《论语.为政》），到处皆学问。他强调要“博学于文，约之以礼”，见识多，思路广，对事物的理解就会深刻而全面，在博学的基础上，形成自己的学习主攻方向，构建自己独树一帜的知识结构体系。有了这个基础，我们就可以对学生进行正确的启发和引导，培养他的创造性。“自主式”教育的重点和突破点把学生看成是教学过程中积极的主体并开发其主体意识并最终形成具有独立个性的学习自主体。创造性思维的培养在广泛扎实的学识基础上，在教师的引导下，突破原有的知识层面，形成有独创性，流畅性，变通性，精细性，并具有实用的现实价值的创建性的思考方式。习总书记高度重视我国教育的发展和创新，他曾经说过，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。当前随着科技的发展和全球一体化进程加快，人类的知识量迅猛地增长。知识是无穷的，而学生在校的时间也是有限的。解决这一矛盾需要“自主式”教育，活到老，学到老不是一句空话。从侧重知识传授转为重能力的培养，从以教师单纯传授知识为主导作用转为以引导为主，以学生为受教育的消极对象转为学习的积极主体。

综上所述，孔子的“自主式”教育思想对我们建设和发展具有中国特色的社会主义高等教育体系，有着丰富的借鉴意义，值得我们认真地研究和探索。

参考文献：

[1]论语中华书局，2002.

篇4：生态学功能反应模型对大学教育的启示

【关键词】建构主义学习理论 大学本科教育 启示

建构主义学习理念认为：知识不是简单的由教师向学生传递，而是由学生自己来建构；学生已有的知识经验是教学设计的中心，学生是学习主体，教师则是学生学习过程中的引导者、合作者、学习环境的设计者。在素质教育的要求下很多大学开始进行教学改革，要求教师转变教学策略、变革教学方式，使之更适合当今社会对于大学生的要求。而建构主义学习理论所提出的一些理念，对当今大学本科教育的改革是有普适的指导意义的。

一、建构主义学习理论知识观与大学本科教育

建构主义强调的是知识的情境性与动态性。它认为知识是一种解释或者假说，而不是对现实世界的准确表征。知识不是一成不变的，需要根据具体情景来进行再创造。不同的学习者根据自己的经验背景或建构起属于自己的知识，正所谓“一千个读者会产生一千个哈姆雷特”。

大学是一个小文化圈，大学里言论自由，一所学校可能存在几家不同的思想或言论。大学的知识丰富多样，学生可以根据自己的喜好去选择选修课程。大学的课堂有更多的活动时间留给学生自己去探索，学生对于老师的教学观点也会产生不同的见解。建构主义的知识观很好的体现了大学本科教育的这一特点。大学本科教育应该遵循建构主义的这一理念，尊重学生的自主观点，给学生更多自己动手探索并形成自己认识的空间，进一步促进大学校园文化的大繁荣，提高大学本科教育的质量。

二、建构主义学习理论学生观与大学本科教育

建构主义学习理论的学生观强调学生原有的知识经验对学习的重要性。学生在日常的学习、生活中形成了丰富的且属于自己的经验，教师不应无视这些经验，而应当以这些经验作为知识的生长点，创设合适的学习情境，引导学生自主进行对知识的意义建构。同时，教师应激发学生的推理、分析能力，增进学生之间的合作。

在这种学生观指导下，大学应开设不同类型、不同层次的选修课程，供学生根据自己的情况去选择；设置创新活动小组让学生更有效的进行协作学习，并在活动过程中学会自主、合作探究问题，推理、分析并解决问题的能力。大学课程设置的丰富多样性也更有利于学生的心理健康成长。

三、建构主义学习理论学习观与大学本科教育

建构主义学习理论认为，学习不是简单的教师灌输知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，这种对知识的主动意义建构是不能由他人替代的。学习者在学习过程中建构知识具有三个特点：（1）知识建构的主动性。当面对新的信息时，学生以原有的知识经验为基础建构起属于自己的理解。（2）学习的互动性。学习任务是通过学生在学习过程中进行讨论交流、共同分享并使用学习资源完成的。（3）学习的情境性。知识并不是脱离活动情境而独立、抽象的存在，通过实际情景中的应用活动才能真正被理解，因而，教学应该与情景化的社会实践活动结合起来。

大学本科教育应要求学生以自己特有的形式进行学习。教师需要认识到：学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学生在学习过程中主动发现问题，分析、搜集资料，由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体。

四、建构主义学习理论对大学本科教育的指导

（一）创设问题情景，激发学生主动思考

教师选取与学生生活经验相关的学习情境，使学生将已有的知识经验与现实的学习任务联系起来，通过启发诱导，充分调动学生的学习积极性，引导学生自主思考，让学生通过讨论、小组合作等学习方式提出解决问题的方案。这样可以培养学生搜集相关资料、自主探索与协作学习相结合的能力，促进学生的积极学习与思维能力的发展。

（二）在课堂中启发学生积极探索

传统的教学忽视学生的主观能动性、学习主体性。建构主义理论强调教师不仅是去教学生学，更重要的是激发学生自己去学。教师不是只把教学内容解释清楚就足够了，而是要多激发学生进行积极探索，让学生主动参与到学习过程中，使学生成为课堂中的主体。教师充当“助产婆”的角色，使学生养成参与意识，积极的去归纳、去探索。

（三）组织学习的协作性、互动性

建构主义学习理论提倡的协作学习策略是个体认知策略群体分工化的结果，大学本科教育的课堂中教师应多开展讨论与交流的活动课程，组织学生进行协作学习并对其进程进行引导使之向有利于意义建构的方向发展。对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时给予适当的评价。

（四）教师应明确教育工作者的立足点

教师应当转换角色地位，使学生承担更多管理自己的学习机会，学生成为课堂中的学习主体，教师是学习过程的维持者。教师在教学过程中对学生进行适当的鼓励、引导和教育，使学生在大学中完成自主学习、主动学习并解决问题的心理建树。

五、结束语

建构主义学习理论在很多方面对大学本科教育有启示与指导作用。在建构主义学习理论的指导下，教学设计应围绕自主学习、协作学习并结合学习环境来进行，以促进学生主动建构知识，强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性，切实实现“一切为了学生，为了一切学生。”

【参考文献】

[1]余杜.建构主义理论在英语教学设计中的应用启示[J].外语教学，2012（6）.

[2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2009.