由教师课堂提问引发的思考

由教师课堂提问引发的思考（精选11篇）

篇1：由教师课堂提问引发的思考

由教师课堂提问引发的思考

由教师课堂提问引发的思考

作者/陈晓兰

教师是课堂教学的组织者、引领着，教师的有效提问对课堂有效教学起着至关重要的作用。教师有效提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中有计划地、针对性地、创造性地激发学生主动参与与探索，不断提出问题，解决问题的课堂教学提问方式。教师的有效提问，既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生的求知欲望，培养学生口语表达能力，又能促进师生有效互动，及时地反馈教学信息，提高信息交流的效率，从而大大地增强课堂教学的实效性。最近听了一些老师的课，发现在课堂提问方面还存在一些问题。例如：

A课堂很热闹，师生配合很好，课堂在师生的“是不是、要不要、对不对、该不该”等一连串的一问一答中进行得很顺利。B课堂老师提问之后请甲同学回答，甲同学不会;请乙同学回答，乙同学摇头;请丙同学回答，丙同学虽小心翼翼，结果却错;经老师提示后再请有想法的同学主动回答，全班沉默。归结起来，有以下几个原因：

1.无效问题多

前面提到的“是不是、对不对、好不好、这是什么”等问题，基本上是一些无效问题。教师问，学生答，表面上轰轰烈烈，实际上好多同学只是条件反射，随声附和，根本没有进行思考。久而久之，必然导致部分学生养成滥竽充数、不愿思考的习贯。

2.问题的难度过大

有些老师也喜欢向学生提难度过大或者知识面过宽的问题，而且这类问题不易把握，并且远远超出学生现有的生活经验和知识基础，因而，不管老师如何提示，学生也无法回答。

3.问题的指向不明

有些老师提出的问题语言笼统模糊，不够清晰;或措辞不准，容易产生歧义叫人听后无所适从，难以回答。因此，学生在回大这类问题时就会偏离老师提问的意图，甚至于产生许多笑话。

有效的课堂教学提问应遵循以下四条基本原则：

一、精选问点，遵循目的性原则

提问是为教学服务的，应该紧紧围绕课堂教学内容来精心设计。(教学论文 )要针对教学内容和学生实际，合理设计问题的切入点，选择合适的知识点和适当的视角作为提问的切入点。有效的提问要做到目的明确，有的放矢。在备课时就要确定好提问的明确目标，是为引起学生兴趣、导入新课，还是考察知识前后联系，或者是为突出重点、突破难点，对于这一点必须做到心中有数。课堂提问要避免“一问齐答”式旨在追求热闹场面的表面性提问，避免每讲一两句便问“对不对”“是不是”式盲目随意性的习惯性提问。

二、适时引导，遵循启发性原则

富有启发性的提问不仅能起到承上启下的`作用，而且能激发学生的求知欲，使学生带着急于探究知识的热情去积极思考，达到促进知识理解、提升思维能力的目标。教师要善于把教学内容与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，以期激活学生的思维，引导学生去探索、去发现，把学生的认识逐步引向深化。教学中可适当选取开放性问题，引导学生从多角度、多方面去思考，以启迪、发展思维。启发性不仅表现在问题的设置上，还表现在对学生的引导上要适合学生的心理特征和思维特点。当学生答不出问题时，要及时搭桥引导，以点拨来激活思维，充分让学生享受成功的快乐。我们经常看到有的学生答对问题受到表扬时，他会激动不已，整堂课都沉浸在幸福和自信之中，他会以更积极的态度参与到后续学习活动中来。

三、把握难易，遵循适度性原则

设计课堂提问时应把握分寸，注意难易适当。课堂问题要难易适中，过浅则缺乏吸引力，过难则会出现冷场，过大则让学生无从下手，过偏则抓不住重点。所提问题要与提问对象相匹配，问题应处于学生思维的最近发展区。即问题要高于或略高于学生的实际水平，其难易应处在学生潜在发展区之内，在学生经过充分思考的基础上再“跳一跳”就可“摘到桃”的理想境界。还应注意设置问题的梯度，在不同的知识环节上设置问题的难度要有区别，宜由易到难。特别是难度较大的问题，一般要设计成一系列由浅入深、由旧导新、从易到难的小问题。只有当提问有恰当的坡度时，才能引发学生有效的认知冲突。同时，对不同水平层次的学生也应视其具体情况而把握提问分寸，坚持面向全体，使不同水平的学生都有机会回答问题，使所有学生都能从解答问题中受到获取新知的乐趣和自信，真正做到“为了一切学生的发展”。

四、形式多样，遵循灵活性原则

由于问题的内容、性质和特点的不同，课堂提问可以运用灵活多样的形式。不同提问方式所能达到的效果是不同的，又因课堂变化的不确定性，故而在学生回答遇挫时，教师应依据实际情况及时调整预设，根据情况的变化，运用教育机智有针对性地分解、重设问题，用疏导性、铺垫性的问题，来促进原问题的解答。要避免施教者预设性的、居高临下的提问方式支配和左右课堂教学。教师要敢于把提问的主动权交给学生，善于构建宽松的学习氛围，善于创设让学生质疑问难的特定情境，善于引导学生通过谈话、讨论来发现、提出和解决问题，而不局限于师生间的单向交流。既要因人施问注意层次，又可采用直问法、设问法、反问法、追问法、激问法等多种提问方式，达到检查、研究、探讨、比较的提问目的。

总之，课堂提问是一种必不可少的教学技能。恰当地运用提问，可以帮助教师掌握学情，诊断学习障碍，掌握解决问题方法，提升学生思维，提高课堂教学效率，有效促进学生全面发展。

(作者单位：武汉市武珞路中学)

篇2：由教师课堂提问引发的思考

在远程学习中有一个案例，开课时老师问同学们喜不喜欢这篇课文？学生回答：“不喜欢！”让老师开课非常尴尬。在随堂听课中也碰到了数学老师问：“同学们仔细观察情景图，你看到了什么？”学生回答：看到了小草，果树，小鸡等等，没有为课堂教学服务，而是学生答案与老师的初衷远离。常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。教学是一门艺术，而课堂提问是组织课堂教学的中心环节。精彩的提问是诱发学生思维的发动机，能开启学生的大门，提高课堂教学效率和师生情感的交流，优化课堂教学。我思考着，如何让课堂提问更加有效呢？提问要注意些什么呢？

一、问题要准，提问要切入主题

在实际教学中，不少教师的开课提问不注重艺术性，过于简单。课堂提问的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理，构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索，去发现，从而获得知识。例如在语文开课中问：看到这篇文章的题目你想知道什么？学生肯定能回答，也激起学生的学习兴趣，老师马上可以引导学生学习课文，自然的进入了学习状态。又如在数学情景图的观察中问：你发现了哪些数学信息？学生的回答一定不会不着边际。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题要恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值，使学生理解词句丰富而深刻的含义及

其作用；同时，所提问题还要紧随所学关键内容，紧扣主题，以点带面，对课程的主要内容进行充分概括。问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务，教师在备课时应进行充分的准备，做到适时适度，灵活多样，牢记好的开头是课堂成功的一半。

二、问题要精，能为知识学习服务

诸如“是不是”、“好不好”之类的提问，表面上营造了热烈的气氛，实质上流于形式，华而不实，有损学生思维的积极性；在课堂中，我们不乏听见老师问“是不是呀？”“对不对？”，丝毫没有启迪学生的思维，对问题的解决也是老师包办代替，学生也没有真正弄懂。特别是语文课堂中，竟然有老师把组织的像数学课，就在一个个小问题中完成，丝毫没有一点文学气息，让人十分乏味。数学课中也不乏有老师有无穷的问题，让学生在有意识，无意识的回答中慢慢度过，对学生的思维培养没有作用。课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性艺术，教师要重视课堂提问的艺术性，把握提问的“度”和时机、对象，充分发挥课堂提问的效能。一个人如果总是处于一种兴奋的、愉快的状态，他的思维就会有超常的发挥，他接受外面信号的速度就会非常快捷。这就是说，作为一个教师，课堂上必须注意营造一种和谐愉快的气氛，让学生时刻处于一种轻松自如的情绪中，那么无论是记忆，还是思维，都会得到最好的发挥。当学生在课堂上对教师所提的某一个问题疑惑不解时，教师应适时点拨、解惑；当学生对某一个问题考虑成熟，苦于无法表达时，教师要帮助学生整理思路，运用恰当的语言表达出来。从而激励学生兴奋起来，活跃课堂气氛，主动探求知识，而不是由教师双手给学生奉送真理。

三、问题要小，让学生好思考

教师追求问题的精准，千万要从小问题入手，不要求大求全。有的教师提问超出学生知识范围，问题过难，抑制了学生的思维热情和信心；有的教师不善于了解学生的思维过程而适当引导，学生思维水平难以提高。低起点，小跨度，是有效教学的基石。例如有的老师问：学习这篇课文，你的思想得到了什么升华？谁回答的最好？谁读的更好？让后来的学生感到恐惧，有压力。有时却后面的学生比前面的更差，引来学生的嘲笑，严重打击学生的积极性。追究原因还是老师的提问存在问题。有效的教学在于形成一种使学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境，在矛盾、疑惑、惊讶中引起学生的求知欲和学习兴趣，产生学习的愿望和意向，学生是从问题中走入课堂的，由未知到已知，由不懂到弄通是一个神奇的过程，因此，教师要从小处入手，从大处着眼，在小问题的海洋中畅游，在快乐中学习。

四、问题要有启发性，能激活学生思维

教师在课堂上给学生提供智力背景，是创设问题情境的重要内容，也给教师和学生发挥创造性提供了广阔天地。教师教学不是面面俱到，而是引导学生对“深奥”之处的理解，对知识的挖掘，所以提问要突出重点，就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，巧克难点，提高课堂效率。教师要适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解题途径，激活学生的思维，从而深入地理解知识，准确地掌握和灵活地运用知识。

五、问题要引导，老师要把控

在教学过程中教师要善导善控，除了要引导学生以外，还应适当点拨，激发学生思维，使学生踊跃回答问题。利用学生主动性的提问，让学生在原有水平的基础上“跳一跳”，并把果子“摘下来”。因此，课堂上老师要审时度势，及时、积极地评价学生的回答，明确观点，从而优化学生原有的认知结构；回答正确的，其原有的认知结构就会得到肯定和强化；回答错误的或不全面的也给予及时调整、纠正，改变原有欠缺的认知结构。为使学生能顺利的回答问题，教师要提供学生必要的智力背景，给学生创造一定的作答条件。或做知识铺垫；或启迪学生根据已知的去开拓未知的；或进行示范讲解，教师“举一”，令学生“反三”，实现学习的迁移。这样给学生一个“支点”，让他们用“杠杆”把“地球翻转过来”。对于学生的回答，教师必须严格把关，既要保护学生回答问题的积极性，又不要使学生的发言漫无边际、正误不分。教师要尽可能多站在学生的旁边和中间，而不是站在他们的对面，要让学生自然地把教师当作交流的伙伴；注意自己的表情，语气和手势，要注意倾听，纠正补充，但还要保护学生的自尊心。适时适度地评价要以鼓励为主。要给每个学生创造成功的机会，品尝成功的喜悦，营造宽松和谐的氛围，让每个学生有话想说，有话能说，有话尽说。

篇3：由课堂提问引发的思考

【 随堂课例一】

1.《 陶罐和铁罐》 导入提问。

师:今天我们学习《 陶罐和铁罐》 。 ( 生齐读课题)

师:其中有两个主人公, 分别是——— ( 指名回答)

生:陶罐。

师:还有一个是——— ( 指名回答)

生:铁罐。

师:你们真聪明。 赶快打开课本读一读吧。

2.《陶罐和铁罐》初读提问。

师:读好了吗?

生:读好了。

师:课文讲了一件什么事?

生:讲了陶罐和铁罐的事。

师:他们之间发生了什么事? (学生说不出来)

师:故事发生在什么地方?

生:国王的御厨里。

师: 国王的御厨里有两个罐子, 其中的铁罐是怎样的呢?

生:骄傲的铁罐。

师: 他常常会怎样对待陶罐呢? 从课文中找答案。

生:常常奚落陶罐。

【评比课例一】

1.《 陶罐和铁罐》 品读提问。

师: 故事中的铁罐是怎么称呼陶罐的?

生:陶罐子。

生:懦弱的东西。

师:“懦弱”是什么意思?

生:软弱, 胆小怕事。

师:陶罐是怎么称呼铁罐的呢?

生:铁罐兄弟。

师:同样是罐子, 为什么对对方的称呼却不同呢?

生:铁罐看不起陶罐。

师: 如果他们见面了会怎样相互打招呼呢?

生:你好, 铁罐兄弟!

生:喂, 陶罐子!懦弱的东西!

【评比课例二】

师: 默读课文第2~8 自然段, 用波浪线画出铁罐奚落陶罐的句子, 用横线画出陶罐说的话, 然后大声读一读, 注意对话时的神态和语气。

( 出示交流的句子)

师: 我们平常的提示语都在前面, 这篇课文的提示语却在后面或是中间, 这到底有何不同呢?

【 思考】

“ 随堂课例一” 和“ 评比课例一”分别是常态教学和公开教学中比较常见的教学模式, 受到很多教师的欢迎。 这样的教学围绕一个主线层层推进, 学生一步一步跟着教师的提问学习文本, 学生的发言很积极, 教师的教学过程也十分流畅, 看起来无懈可击, 热闹非凡。 我曾经也尝试过这样进行教学, 但在实践中我发现, 学生真正学到、内化的东西少之又少。 这样的教学方法缺乏时效性, 与有效学习相差甚远。

语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整。 同时要注重开发学生的创造潜能。 通过实践与学习课程标准, 我觉得这其中的一个很重要的环节就是课堂提问的设计。 以上案例中的课堂提问要么很空洞, 指向性不明确;要么很简单, 只要看下书就能找到答案; 或是教师提问之后, 直接引着学生去寻找答案。 教学是为学生服务的, 而不是学生被教师牵着鼻子走, 更不是教师的提问牵着学生的思考走。 因此, 我对课堂提问进行了一些思考。

一、 课堂提问要引起学生的思考

经常听到有教师说:“ 这些孩子, 怎么搞的, 越来越不会思考了, 连到课文中找找答案都不会了……”从近几年的国际阅读能力的评估来看, 中国学生的阅读理解能力并不理想, 大部分的原因是学生在平时的课堂教学中没有进行思考训练, 缺少思考的时间与空间。 教师刚提出问题就有学生举手的现象非常常见, 而在公开教学时, 这样的场面也令执教者感到非常欣慰。 但实际上, 如果一个问题提出来之后就马上有人回答, 只有两种原因:一是问题太简单, 不用思考就可以回答, 这样的答案不是学生思考出来的, 而是找出来的;二是所提问题没有思维含量, 没有多维的思考空间。长此以往, 学生就慢慢变得不思考了。 教师在提问之后, 不要让学生马上回答, 而是要让他们想一想再回答, 哪怕是十秒钟也好。 教师应该摒弃一问一答的无效热闹的提问方式。

二、 课堂提问要引起学生的讨论

很多教师都把课堂提问单纯地看成是寻找问题的答案, 我认为, 课堂提问应该重视思考的过程, 重要的是提问引起了学生的哪些思考, 思考以后学生有没有发表自己的看法, 这才是课堂提问的目标。

在“ 评比课例二”中, 教师提出问题后, 学生们展开了激烈的讨论, 纷纷发表自己的想法和见解。 类似这样的提问就能充分地调动学生思考和分析的积极性, 引起学生讨论, 让学生真正参与到学习中来。

三、 课堂提问要用带思考性的词语

教师应用一些带着思考性的词语和句子进行提问, 比如“ 估计、 联想、 假设、 事实上、 推想、由此得知、也许、更深一层思考、得出结论、依据、举例、理由、陈述、证明、评价、观点、判断、辩论、说明、分析、猜想”等。这样更容易引起学生思考, 开启他们思维的大门。“ 猜测一下”“ 能举个例子说说吗”, 这样的问题会让学生在文本的基础上结合生活经验进行思考, 然后表述出来。 如果经常问学生这样的问题:“ 你认同作者的想法吗? 哪些地方有不同看法? ”“ 从题目来看, 这篇文章会讲些什么内容呢? 你的理由是什么?”学生就会慢慢养成对文本进行猜测、联想、想象和评点的习惯, 进行独立思考。

四、 课堂提问不要问无效的问题

对于一篇文章, 我们可以提出无数个问题, 但很多问题没有必要问。 如“ 随堂课例一”中的导入提问就是无效的, 和直接读课文并无差别, 只是在浪费时间而已。 但如果一个问题, 展开后还可以进行追问, 让学生的思考向更深层次迈进, 这样的问题就可以抛给学生。如“ 评比课例二”中, 当学生讨论提示语在不同位置中的作用后, 教师可以引入文中没有提示语的片段, 并进行追问, 引导学生更深层次地探讨提示语的运用。

五、 课堂提问要引导学生主动探索

“ 学起于思, 思源于疑。 ”只有学生自己发现的问题, 才能更贴近思维实际, 引发其探究的兴趣。 提问的最高境界不是教师问得多么精彩, 而是提问引起学生的讨论后, 进而让学生对文本进行提问。 问题是思维的起点, 也是探究的开始。 只有当一个学生有问题时, 他的思维才能得到激活, 才能开始对知识进行探究。 培养学生的提问能力, 可以开发学生智力、发展学生思维, 变学生课堂上的被动接受为主动探索。

篇4：由教师遭遇课堂尴尬引发的思考

课堂尴尬 思考

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）05A-

0089-02

在数学课堂教学中，一些教师经常会遭遇课堂尴尬的现象，这些尴尬的现象产生的原因各不相同，有的是因为学生对所学知识不感兴趣，使教学变成了教师的一厢情愿;有的是因为学生在课堂中出现了个性化的思考或见解，教师一时无法给予其适当的评价，而使生成性资源白白地流失;有的是因为学生看似掌握了知识，其实仅仅是学会模仿运用而已……其原因是教师在课前没能充分研究学情，没能精心预设教学内容，没能妥善处理生成内容，导致教学时出现尴尬的现象。教师只有在课前深入研究学情并精心预设，课中妥善应对生成，才能化尴尬于无形，造就充满智慧的数学课堂。

现象一：教学是教师的一厢情愿

一位教师在教学苏教版六年级数学上册《认识百分数》一课时，首先出示例题：学校篮球队组织投篮练习。王老师对其中3名队员的投篮情况进行了统计分析。李星明投篮25次，投中16次;张小华投篮20次，投中13次;吴力军投篮30次，投中18次。这次投篮练习中，谁的命中率高一些？

学生思考片刻后便各抒已见。

生1：我觉得吴力军投中的比率高一些，因为他是三人中投中次数最多的，投中了18次。

生2：吴力军投中的次数多，是因为他投篮的次数多，要比谁投篮的命中率高，就要看投同样多的个数，谁投中的次数多。

生3：因为李星明投中次数占投篮次数的■，吴力军投中次数占投篮次数的■，张小华投中次数占投篮次数的■，所以，要比谁的命中率高，只要比一比这三个分数哪个大就可以了。

师：你会比吗？

（生动手操作，有的学生将这三个分数通分成了分母是300的同分母分数，有的是两两通分后，再比较出大小，有的是化成小数后再比较大小……）

（时间在不同方法的比较中流逝，但就是没有出现教师所需要的将分母通分成100的同分母分数相比较）

师（不得已）：谁能将这些分数化成分母是100的分数再比较？

学生尝试将这些分数化成分母是100的分数相比较。

师：为了便于统计和比较，我们通常把这些分数用分母是100的分数来表示。像这些表示一个数是另一个数的百分之几的数，叫做百分数，百分数又叫做百分比或百分率。

齐读什么是百分数，进入下一环节内容的教学。

……

从这一教学过程中，我们不难看出学生其实对教师这样的设计并不感兴趣，他们甚至不知道教师究竟要他们做什么，也就不会顺着教师预设的流程走。因此，教师不得不及时叫停学生各种不同的比较方法，强行将学生引入到预设的教学环节中，教学变成了教师一厢情愿的事情，挫伤了学生学习的积极性。

反思：把握起点——让数学教学走向有效

把握教学起点是教师进行有效教学的必备条件之一。因此，教师在进行教学之前，不仅要研究教材内容的逻辑起点，还要研究学生在学习该内容时的现实起点。知识现实是重要的起点，生活现实也是起点。从案例一中我们不难看出教师是按照教材的编写意图来组织施教的，教学的起点是知识，教学的终点仍然是知识。在教学《认识百分数》前，学生已经知道了什么？学生通过报纸、电视、网络等已经接触到了许多百分数的例子，日常生活中也随处可见，他们对百分数的意义已经有了初步的了解和感性的认识。但教师在教学时忽视学生真正的学习起点，仍按照自己的固有经验和对学生原有知识的猜测进行教学，使原本可以生动的数学学习陷入了被动接受知识的过程，结果不仅不能使学生产生学习的兴趣，还会让学生对所学的内容产生抵触情绪，使课堂教学变得尴尬。案例一中教师如果把学生已有的关于百分数的生活经验作为教学的起点，从一开始就让学生说说生活中百分数的例子，以及对这些百分数的理解，在此基础上，再引导学生探究百分数的意义，学生的学习会变得更主动、理解百分数的意义也会更加深刻，数学课堂教学也会因此而变得更有效。

现象二：未曾预设的精彩被扼杀

一位教师在教学完苏教版六年级数学上册《解决问题的策略——假设》时，设计了这样一道题：鸡和兔一共有8只，数一数腿有22条。你知道鸡和兔各有多少只吗？

学生们通过思考，很快想出了解决问题的方法。

生1：假设都是鸡，则腿有8×2=16（条），22-16=6（条），因为每只兔比鸡多2条腿，所以兔有6÷2=3（只），鸡有8-3=5（只）。

生2：我是这样做的，假设都是兔，则腿有8×4=32（条），32-22=10（条），因为每只鸡当作兔就多了2条腿，所以鸡有10÷2=5（只），兔有8-5=3（只）。

教师给予肯定，并准备进行下一环节的教学内容。

一名学生（生3）迟疑了片刻，缓缓地举起了手，小声地说：老师，我是这样做的，22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），鸡是8-3=5（只）。

师：同学们，你们说他这样列式对吗？

生4：老师，我觉得他这样做没理由，这是在凑答案。

师：生3请坐下，请想好了再说。

……

这一环节中，生3的回答是教师所没有预设到的，教师一时不能给予其合适的评价，为了急于完成下一环节的教学任务，就没有让生3说说为什么这样列式的理由，展示当时的思考过程，反而强行扼杀了学生的创新思维，学生的学习自尊心受到了极大的伤害。

反思：关注经验——让数学教学走向深刻

学生是一个个有着不同的生活经历和学习体验的个体，他们总是带着原有的知识进行新知的学习。在学习过程中，他们不只是模仿和接受成人的解决问题的思维方式，他们还会用自己已掌握的数学知识来分析和思考问题，因而在课堂中常常会产生一些奇思妙想或者创新的见解。教师只有关注学生已有的知识经验，及时捕捉和利用生成性资源，才能让数学教学变得更真实，展现智慧的火花。案例二中学生想出了用22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），鸡是8-3=5（只）的方法，这是教师课前没有预设到的，因而教师将问题抛给了学生。部分学生由于没有相关的经验，便认为这样做是在凑答案，而教师的“生3请坐下，请想好了再说”就是对这个问题的回避，甚至是否定，这种做法极大伤害了学生的学习热情。笔者课后向生3了解这样列式的理由，他说：“我们可以假设兔子有2个头，这样，鸡有2只脚1个头，兔子就变成了2个头，4只脚，也就是说每2只脚对应有1个头。所以，用总脚数22÷2=11（个），就可以求出假设后一共的头数，而实际的总头数只有8个，为什么会多出11-8=3（个）头呢？因为每只兔子多算了一个头，所以多出了几个头，就有几只兔。”听完生3的回答，笔者情不自禁地鼓掌叫好，多有思想的一种解决问题的方法啊！可是执教者为了顺利地执行预设的教案，对生3的这种创新解法给予了“善意”的扑灭，使生3失去了获得成功的机会，不能体验到数学学习的乐趣。反之，如果教师能很好地把握和利用好这一生成性资源，就会让数学教学走向深刻，产生更多的奇思妙想来。

现象三：模仿替代了真正的理解

一位教师在教学《除法的性质》时，先出示如下几组算式：①848÷4÷2=□，848÷8=□.②900÷2÷3=□，900÷6=□.③909÷3÷3=□，909÷9=□.在学生充分练习的基础上，教师让学生仔细观察，并提问从这几组算式中你有什么发现？

生1：我发现了这几组算式的结果相同。

生2：我还发现了第一个算式中两个除数相乘的积正好是第二个算式的除数。

生3：一个数除以某两个数，与这个数除以这两个数的积，它们的商相等。

生4：一个数连续除以两个数等于这个数除以这两个数的积。

师：很好！这就是我们今天要学习的“除法的性质”。谁也能像老师一样写出几组算式？

学生举例正确，师准备执行下一环节的教学内容。

生5：老师，我觉得刚才的发现有问题，大家请看我写的一组算式：30÷2÷2=□，30÷4=□.第一道算式按照运算顺序，算得的结果是7余1，而第二道算式算得的结果是7余2，两道算式的结果不相等，所以我认为这个规律有问题。

师：谁来回答他提出的问题？

生沉默。

师：这个问题我们留到下一课来解决。

……

从这一案例中，我们不难看出生5对于商不变的性质其实并没有真正地理解，他仅仅是在模仿教师的行为，例举出了类似的例子，当计算后发现余数不一样时，就开始怀疑规律的正确性。像这样虚假掌握知识的现象在教学中会经常会遇到，因此教师要引导学生将学习从感性认识走向理性思考。

反思：去伪存真——让数学教学走向理性

在数学课堂教学中，由于学生认知水平的不同，有些学生在学习新知识时已经进行了认知内化，真正地掌握了知识，而有些学生由于学习能力的差异或者学习习惯的原因，对所学的知识并没有真正地掌握，而是处于模仿运用中。教学时，教师要去伪存真，让数学教学从浅表走向深入，从模仿走向理性。案例三中学生通过一系列具体的实例，归纳得出了：“一个数连续除以两个数等于这个数除以这两个数的积”这一结论，而这也正是教师所预设的，因而教师便准备进行下一环节内容的教学。这时一个学生突然提出30÷2÷2与30÷4结果不相等，这出乎教师的意料，教师不得已将问题抛给学生，让学生来解答。在学生无法解答时，教师选择了回避，导致学生的学习浮于表面，对新的知识理解得不深刻。教师如果围绕这一问题与学生共同研究，就不难发现：30÷4的商是7，余数是2，30÷2÷2按照运算顺序计算后即转化成了15÷2，所以商是7，余数是1，这里商没有发生变化，但余数发生了变化，余数缩小了2倍，所以结果看似不再相等。此时教师如果适时地引导学生运用计算器进行计算，学生通过计算很快便会发现这两道题的结果其实仍然是相等的，它们的商都是7.5。这样学生就不会怀疑刚才探究出的结论的正确性，从而对除法的性质这一知识从模仿练习转变为真正地理解运用，对所学知识也有了更深层次的理解。

总之，学生的内心是丰富而多彩的，学生的思维是奇特而创新的，教师只有课前充分了解学情、精心预设，课中灵活应对学生的生成，才能彰显课堂教学的智慧，化尴尬于无形。

篇5：由引发的思考作文

后进生，无论是思想品德方面的后进，还是学习方面的后进，都不是一朝一夕形成的，后进生像一颗生病的小苗，班主任应该对他们倍加关心和爱护。我班也有这么一位学生，名叫吴海敏，他幼年时父亲发生车祸就去世了，跟着户籍外地的妈妈和瞎眼奶奶一起生活，家长的素质是很低的，只知道赚钱养家糊口，对儿子生活上缺乏关怀，大冬天只穿两件毛衣，文具盒里常常只有一支两支铅笔头。更别谈思想上的关心了。刚入学不久，我就发现他的心理不够健康。一般孩子失去了父亲觉得伤心的事，可他呢，却整天把这桩父亲惨死的痛苦事情挂在嘴边得意洋洋地向同学、老师诉说，生怕人家不知晓。过了一段时期，我听到同学反映说他经常去翻人家书包，并把一位同学的胶水扔进了厕所里，当时我听了十分生气，在同学面前批评了他，还教育大家了解什么行为是偷窃？当时根本就没有询问一下他为何这样做的原因。过了一段平静的日子，吴海敏又开始拿同学的东西，有橡皮、小刀、铅笔等等，而且都是扔掉的。学生向我反映了多次，我是又气又恨，恨铁不成钢吗？因为谈心也谈了多次，屡教不改，烦透了。这时的我恨恨地对他说：“下次再犯，就打这只手吧！”自从说了这句话后，吴海敏的这种习气不但没改，反而变本加厉了。直到有一天，我平心静气地坐下来承认了自己粗暴的行为，并和他谈了为什么拿别人东西时，才知道他是因为看到同学不和他做朋友而故意这样做的。自从，我觉得对他有一份深深的愧疚，是我恶化了他和同学的关系，是我加剧了他思想上的严重拓变。后来，我意识到了自己的不足，约他母亲谈了几次，在家校双方的共同教育下帮助他找回自信，找回自我教育的能力，重建精神世界的大厦。

现在回首这件事，不由引发了我深深的思考：常言说：“浇树浇根，交人交心”，要想转化后进生，首先要获得后进生的信任。听到他后来继续拿别人东西时，采用惩罚的手段是行不通的，此时的他对你既畏惧，又疏远，根本不会把你当作最可亲近和信赖的人，把自己心中的想法告诉你。在这件事情的发展过程中，吴海敏也像大多数后进生一样有着矛盾的心理：想得到同学的尊重和信任，和同学做好朋友，可又难以约束自己，同学越是鄙弃他，看不起他，不和他玩耍，他严重的自卑心理日益得到滋生，从而产生了自暴自弃，甚至报复的念头。正如歌德产生的一句话“你失去了财富，你就失去了一点点；你失去了名誉，你就失去了很多；你失去了勇气，你就什么都失去了。”因此给后进生树立起自信心，是实现转化后进生的关键。而要想彻底改掉不良的习气，还要反复抓，抓反复，不要急于求成，不要企图“毕其功于一役”，对出现反复的后进生仍要尊重、信赖，以他们重犯错误不理怨，问题严重不嫌弃，屡教不改不灰心，问题不解决不撒手，直到后进生彻底转化为止，因为一个学生思想觉悟的提高和道德行为习惯的形成是一个反复发展的过程。

班主任工作精心而又繁琐，在今后的教育生涯中，我将用母亲般的爱心点燃学生希望之火，编织出一个个“爱”的故事，创造出一个个后进转化的奇迹。

篇6：由下乡走访引发的思考

●张菲菲

因为有群众打市委书记、市长热线电话，举报发放的冬季取暖低保用煤不能烧，所以与某单位的几位同志一起下乡走访了这些群众举报的乡村，虽然这些低保煤从供煤企业拉出之前就已经对煤质的发热量按照标准做了化验，但是我们本着对工作负责的态度，还是打算采集一些煤样拿回来再次做化验，10月末的天气已经有些寒冷，秋收也已经结束，一路上田地里铺满了金黄色的玉米杆，一片气爽空旷的感觉。

每到一个地方，都会看到一些老乡围坐在村子中央晒着太阳唠家常，这些人群中，很明显就能看出老幼的穿戴已经很厚实，棉衣棉裤都已包裹上身，年轻人自然要穿的单簿一些，小媳妇红色毛呢外套、黑色皮短裤、短靴这样一身搭配，别说还看着挺是洋气，不过怀中幼儿的小脸被太阳晒着呈现出高原红色，但并不失可爱，而他们个个脸上洋溢出的笑容与这秋末初冬的暖阳，再加上高低不等、新旧不一的房子映衬在在一起，这样的场景真不忍心去惊扰，竟显融洽和谐。

老乡闻知我们是来采集煤样的，便都会蜂拥围上来，1埋怨声和热情是同等并存的，他们说的最多的是：“政策好了，应该说共产党好，我们不昧良心，给我们每户都发了爱心煤，但是这总得能烧吧”，看着大家一致强烈的反映，我们觉得群众的反映肯定是真实存在的情况，于是我们先在第一个村走访了几家农户采集煤样，一位大娘说因为这点煤，到现在（当时已经是中午11点）早饭还没吃，捣腾了一上午因为煤点不着。接下来我们又到了另一个村子，这里的一位大爷说，全村就数我最会看火了(烧炉子)，可你们今年发的煤我烧不了，坐上一锅水开不了。

我们又去了第三个村肖家庄村，这个村子明显看上去有些落后，当我们的车子拐到村里的小路上时，就看到一位八十多岁衣衫褴褛的老爷爷跪在路边起不来，看样子像是跌倒了，老奶奶在一边死劲将他拖起，却用不上力，有两三分钟的样子老爷爷才费力地翻身起来，当时我想下车去扶老人家一把，但是我们前面还有一辆车因为老人在路上倒着所以堵在前面，那条路很窄，如果有会车的情况我想都会有困难。这个场面非常给我启发，当时的感受就是老年人真可怜，我们应该多给他们一些关爱，特别是这些农村老人。

后来我们进了这个村子，村子很小，有些老乡已经端着碗在门口吃中饭，我们打听到村主任的家后，朝主任家走去，房子看起来已经不新，但还未装上窗户，挂着一个很破的门帘，全家人就这样住着，喊了几声没人应，我们便走了

出来。路过一家农户，还是早先的土坯房子，这种房子现在已经不多见，有一位五十岁左右的男子手里拿着一个玉米棒子，两腿间夹着一个破篮子，倚在大门上，拱着腰在往篮子里面剥玉米，于是我们说明了我们的身份，向他打听村支书家的电话，他很热情的告诉了我们，不过他说这事情不用找支书，不是要采集煤样吗，我就能办了，先来我家采吧，屋里有个六十岁左右的男人听到我们的说话声急忙走出来，挂着围裙拿着炒勺，估计正在做饭。看着这家院子里堆着很多玉米，于是我们中间有人问这位六十岁左右的男人，说看你们今年的收成好啊，一亩地收入多少，这位六十岁左右的男人骄傲干脆的说：最少1500吧，而且还说了一些国家政策好等等话语，期间又有一位老太太从屋里走到门口靠在了屋门上，也在激动地说今年发的煤不好烧等话语，我转过脸端详这位老太太，眼睛看不见，而且还是小脚，看样子也有八九十岁的样子吧，因为期间我没有在这家见到有五六十岁的妇女出来，所以我就猜测这一家人，估计是一个老母亲和两个儿子相依为命，这又给了我很大启发，他们生活在这样的环境下，但却有这么乐观满足积极的心态，真是让人钦佩，这家人热情的帮我们找塑料袋子采集煤样，后来支书接到我们的电话后也找到了我们，支书看上去更是憨厚可人，不会说什么话，只是说给你们添麻烦了，但是就这样简单的话语就不知温暖了我多少，采完煤样后，我们驱车离去，这一路

上的心情却是说不出的味道。。

经过一上午的走访，面对群众对这一吨煤的渴望的呼声，我想我们能做的事情就是怎样能把我们的工作做的更细、更认真，来让这等待用这一吨煤取暖过冬的农户得到应有的保障。

我们现在还没有化验出煤质的发热量是否达不达标准，但是根据分析，煤质应该是没有问题的，因为从供煤企业拉出之前已经是做过化验的，至于老百姓反映不好烧的问题，我们推测也许是有些供煤企业的煤虽然发热量很高，但是不适应于民用，这也是今年在取暖供煤工作过程中遇到的又一新问题，我想我们要总结经验与不足，向上级反映这些问题，在以后的工作中进一部统筹协调，扎实做好低收入农户冬季取暖供煤工作。

篇7：论文—由《雷雨》引发的思考

班级：英播（1）班姓名：田丁伊学号：20090601121

繁漪的爱情与人生

——由《雷雨》引发的思考

我一向觉得一部好的作品，不仅在于其内容丰富、能够吸引读者，还在于能引发读者的同感、令人深思。《雷雨》确实是一部很经典的著作，读罢剧本后，回味无穷，心也为之惆怅，整个人的情绪也被那气氛所感染，不自觉地想到很多事情。

其实，很小的时候就接触到《雷雨》这个作品，不过更多的是看电影。只记得当时很讨厌繁漪这个人物，觉得她很可怕。那时的我单纯地认为想方设法阻挠人家爱情的人就是坏人，在四凤家窗外的那一幕更是让我不寒而栗，觉得她和鬼没什么两样。

但是，随着自己的成长、阅历的加深，再读《雷雨》，让我感触良多。这次仔细地阅读了《雷雨》的剧本，我看到了很多以前没看到的东西，也感受到了更多的感受。想想曾经想当然地认为萍凤之恋就是故事的主体实在是可笑，其实，这个作品中包含了很多主题，反映了很多思想，每个人物都是复杂、矛盾而活灵活现的，就如我们一样。我开始渐渐发现，其实繁漪这个人物是最鲜活、最充实、最能反映作者初衷的人物，她是整部戏的亮点，也是整部戏的中心。我也不再讨厌繁漪，而是多了一分同情、一分理解，一分欣赏。

我眼中的繁漪，是个集多重矛盾于一身的人物。她出身门第，有机会接触到新式教育，但是却无法摆脱旧式女性的命运。我想想着她曾经也是一个活泼烂漫、追求自由追求爱情的美丽女孩，就像每个女孩一样，幻想而期待着自己心目中的白马王子。但是，她却无法摆脱命运的安排，嫁给了比自己大许多的周朴园。她在这里埋葬了自己的爱情，埋葬了自己的情感，渐渐地也埋葬了一颗向往美好的心。面对没有给她幸福的周朴园，她渐渐麻木、冷漠；生活在那么一幢暗无天日、死气沉沉的大房子里，她也随之黯然、死气。面对这一切，她失去了曾经对自由对爱情的向往，失去了那颗曾经单纯、美好的心，她似乎彻底地被命运征服，她开始一天天等死。故事当然不会就这么结束，剧本是这样，人生也是如此。我相

信是没有人的一生可以如此黯淡，没有插曲、没有波澜地慢慢结束。也许没有大风大浪，但哪怕只有那一点点涟漪，也会让这人生鲜活、生动起来。繁漪，她遇到了周萍，就是这么一个她不该爱的人，这么一段有悖伦理的感情，让她又活了起来。但是，她不去管什么该不该，她不去管什么伦理道德，她只是去爱，用尽自己的力量。我真的不得不说，女人就是这么感性的动物，她可以因为没有爱而变成行屍走肉，她也可以因为爱而重生。她爱周萍，可是在我看来周萍根本配不上她。是的，周萍是个外表鲜亮的大少爷，放到今日，也许是个帅气十足、家资雄厚的富二代，真不知该有多少靓女像苍蝇蚊子一样嗡拥而去。但是，他的确不配拥有繁漪的爱。繁漪的爱是那么单纯、那么勇敢，而他，却是个胆小鬼。他也许曾经试图反抗，但是终于还是妥协了，他选择了放弃。面对即将溜走的爱情，繁漪拼劲了全力去抓住。她想方设法从中阻挠，阻挠不成又不惜放下尊严去乞求，终于，她还是无力挽回。但是，即使如此，她还是没有选择就此放手，而是为着自己的爱做最后的垂死挣扎，她，选择了鱼死网破。在她眼里，她没有孩子，没有丈夫，没有家，什么都没有，而她只想作萍的爱人。面对这么一个抛弃自己的男人，当他的身世被揭晓，她甚至还是会不由自主地去同情他，去照顾他的感受，足以见得她爱得忘我。

虽然这段恋情有悖伦理，但是她面对感情的执着、勇气，面对命运的不屈不挠着实令我心生敬畏。我不禁想看看当今世界的很多所谓的爱情，没有存款勿谈恋爱，没房没车勿谈结婚，莫非爱情可以在需要的时候呼之即来，不要的时候挥之即去？我承认，没有物质基础的爱情很难在现实生活中维持下去，因为爱情的土壤就是生活，没有爱情可以脱离生活。但是，我却还是那样地鄙视那些戴着有色眼镜张望、瞄准目标，适时出击的“猎手们”，她们知道自己是不劳而获，却张扬地将不劳而获当作“美德”。我不禁又想起舒婷的《致橡树》，莫非这已经是过时的东西？那我甘愿当个过时的人罢。不过，我会坚持相信，只要一起努力，生活会好起来，爱情会得到持续不断的滋养，并在这个过程中根连着根，心连着心。

说到奋斗，不得不提一下那“第九条好汉”——雷雨。周公馆中的关系错综复杂，每个人都有自己的秘密，每个人都有自己的痛苦。但是，没有一个人想死，每个人还都在为着自己的将来做着垂死挣扎。然而，谁也没有料到，冥冥之中自有定数，命运早已安排好了一切，雷雨将这“一家人”带上了最终的悲剧。说实

篇8：由语文高效课堂引发的思考

比如有一节语文课, 执教者选取了语文版高中必修一的《陈情表》。教师编写了详细的导学案, 其中包括“学习目标”, “课文助读”、“语言积累”、“文本解读”等, 课堂按照学案的步骤亦步亦趋地进行, 其中虽然不乏热闹的探究、展示, 但大都只是停留在字词解释, 文意疏理, 段意概括这些浅层面。终于, 在讨论到文章的特点时, 有个学生对“感情真挚”这一特点, 提出了疑问:“我从网上查到资料说, 李密是蜀国的旧臣, 有怀旧的思想。他认为蜀国的皇帝刘禅是个好皇帝, 对晋灭蜀有些不服气, 而且李密是个名士, 古代的名士都是比较讲气节的, 所以他所说的对晋朝忠心和感激之情, 是违心话, 是假的。因此, ‘感情真挚’值得怀疑。”话音刚落, 教室里立即“嗡”地议论开了, 学生中有的赞同, 有的反对。我也兴奋起来, 如果就此展开讨论, 就可以引导学生对文章进行深入的解读了。正当我满怀期待之时, 执教的老师说话了:“同学们的讨论和发言很积极, 非常好, 两种意见都合乎情理, 都有一定的说服力, 有时间我们课后再讨论, 下面进入下一个环节‘课外拓展’。”于是全班学生扭转注意力去完成一道与课文内容完全无关的文言文阅读, 当下课铃响时, 执教老师刚好完成了导学案的全部内容。

这无疑是一节失败的语文课, 失败的根本原因就是课堂缺乏语文味。根据当代课程理论认为, 活动是人类心理发展的基础, 学生必须通过活动实现自身各方面的发展。因此, 学生语文素养的提高必须通过语文实践活动的历练。当前语文“高效课堂”的学案教学正是倡导学案先行, 通过学习学案让学生在活动中学习语文, 在活动中提高语文素养。但是, 不管怎么活动, 语文教学实践活动都必须是具有“语文味”的语文活动。反观本节课, 为了追求课堂的热闹, 虽然也将教学活动化, 而且一个环节接一个环节地紧密进行, 但大都停留在以课文为素材的语基习题和文意疏通上的训练上, 将教学活动表面化, 因此, 本节课充其量也只能算是一个浅层次的语文训练活动课。

在本节课中, 执教者完全有机会将学生往课文的深层次方面引导。他可以利用学生的辩论引导学生了解李密言语环境的恶劣, 欣赏李密怎样在两难困境中展现自己的言语智慧, 达成自己言语的目的。使学生在言语动机, 言语技巧, 言语效果等方面有切身的体悟, 进而培养他们的言语能力, 提高他们的语文素养。但是执教者为了赶时间进行下一个环节的教学, 以便顺利地完成整个学案的内容, 就将这个绝好的机会给忽略了。课后了解到, 这是一节经过集体备课, 并且反复演练过的公开课, 这就更让人担忧了!从表面上看, 是执教者没有经验, 被学案捆绑了, 唯案是从;实质上是执教者甚至整个备课组语文素养低, 语文意识薄弱的体现。一个语文素养高, 语文意识强的执教者, 无论运用什么教学模式都会敏锐地把握机会教出高效而又有语文味的语文课;而一个语文素养低下, 语文意识薄弱的执教者, 无论运用什么模式都只能教出四不像的语文课。由此可见, 造成语文课堂低效而又没有语文味的根源不在课堂模式, 而在于执教者本身。执教者本身素质的高低决定着课堂品质的高低。

当前, 许多语文教师语文素养低下, 语文意识薄弱已是不争的事实。这种现象究竟是什么原因造成的呢?有的人或许会归咎于这些教师不思进取, 不爱岗敬业;有的人或许会归咎于政府的教育政策, 例如:教育经费少, 教师待遇低, 致使高精尖人才流向其他领域;应试制度, 高考指挥棒使教育异化等等。这些都应该是原因, 但我觉得, 在语文教育领域最根本、最直接的原因应该是语文的性质不明。

为什么语文性质不明, 会导致语文教师语文素养低下, 语文意识薄弱呢?要明白这个问题先要明白什么叫性质。性质, 是事物本身固有的属性和特质, 是同类事物所共有, 也是区别于他类事物的依据。语文的学科性质不明, 不能确定, 那就意味着不知道语文是什么。如果语文是什么都不知道, 那语文教学的目的和任务怎么确定?另一方面, 语文的学科性质不确定, 也就无法将语文与其他学科区别开。试问, 在这样的情况下进行所谓的“教法研究”能研究出什么来?还不是盲人骑瞎马。偶尔一两次教好了, 不知为什么;教得不好, 更不知所以然;进行教研探讨, 谁是谁非无从把握;仿佛语文课可以这样上, 也可以那样上, 没个准。在这种情况下, 面对语文, 语文教师和专家都困惑, 学生怎能不迷茫?而我们当前这些困惑的语文教师, 绝大多数都是由当年迷茫的学生, 一步步变成的。这些语文教师无论是在小学、中学、还是在大学, 甚至执教语文多年了, 也不会有人确切地告诉他们:语文是什么!不知道语文是什么, 就不知道什么是语文素养、语文意识和语文味。在语文界, 像这样语文学科的基本概念都没有厘定, 那么, 许多语文教师的语文素养不高, 语文意识薄弱就不足为奇了。因此, 语文无“性”不立, 语文学科性质确定与否直接影响着语文教师的语文素养和语文意识的培养和提高。

更为重要的是, 语文性质的确定与否, 是当前语文课程改革的首要问题和根本问题。正如毛泽东所说:“革命的首要问题是分清敌我的问题。”是的, 敌我不清, 怎么革命?只有性质确定了, 敌我才能分得清, 才能进行革命。同理, 如果语文的学科性质没有厘定清楚, 仅仅在模式上作改革, 同样会陷入“敌我不清”, 是非难分的境地。这时候, 挂着各种各样课改名头的语文课就会出现, 有的像品德课, 有的像哲学课, 有的像历史课, 有的像艺术欣赏课, 有的干脆就是习题训练课……我们很难对他们进行肯定或者否定, 因为学科性质不明, 没有完整的学科系统的理论建构, 也就失去了评价的标准和依据。最后, 只好又回到应试教育的老路。这就好像一块主权性质不明的土地, 任何人都可以放肆地在这里跑马, 割据, 划分殖民地。而当地的人民却没有依据去指责他们, 也没有目标和方法去抗争。在这些“殖民者”中, 力量最强悍的当然是高举应试旗帜的功利主义, 它狠命地侵蚀着语文教育的肌体, 戕害着师生的灵魂。又因为它的社会基础深厚, “综合国力”强大, 在竞争中轻而易举的就排除了异己, 形成了大一统的局面, 于是, 语文教育这块“历史悠久, 物产丰富”的土地只能沦为它的“殖民地”。因此, 如果语文的课程改革是建立语文的学科性质没有厘定清楚的基础上, 那么, 笔者可以大胆地预言:我们语文的课程改革必将以失败而告终!

其实, 在现当代语文教育的整个历程中, 对语文性质的种种探索和论争始终未曾中断过, 这些探索和论争虽然并不能完全确定语文的性质, 但毕竟是有益的, 它们至少为我们拓宽了思路, 提供了启示。语文性质的确定是语文学科科学化、系统化、理性化必须要过的第一关, 也是最重要的一关;是语文课改的首要问题, 也是根本问题。要深刻的意识到语文无“性”不立, 不能因为探索的艰难, 论争的激烈而逃避了对语文性质的探究, 更不能因为害怕纷争而让政府用行政强制性的手段来统一。例如:“语文新课程”以教育部文件的权威性, 把语文的性质一锤定音于“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点”。这个权威的论断一出, 本来百花齐放, 百家争鸣的局面, 马上变成了百花凋零, 百家无语, 即使有少数持异见者也难成气候。

因此, 各级教育行政部门应该大力提倡探讨和争鸣, 促进语文界的理论自觉, 促使语文界形成良好的科学态度和理性精神, 使语文学科性质的各种纷争和探讨能够引起人们, 特别是语文界同仁的重视, 不管是工具性、人文性、工具性和人文性的统一, 还是言语性等等各种提法都能够在百花齐放、百家争鸣之中获得充分的讨论, 最终促使大多数人在论争中自然地达成正确的共识。这样, 语文课程改革才可能有希望, 才可能迎来语文教育的春天。

摘要：笔者有幸参加了几次层次不低的语文教研活动, 聆听了几节语文“高效课堂”的课, 对其“高效”的优点的落实却颇有些困惑, 也作了一些思考, 现不揣浅陋, 提出来以求教于大家。

关键词：“高效课堂”,语文性质

参考文献

[1]潘新和:《语文:表现与存在》, 福建人民出版社, 2004年版.

[2]倪文锦、欧阳汝颖:《语文教育展望》。华东师范大学出版社出版, 2002年版.

篇9：由数学课提问引发的思考

师：请大家讨论一下这位同学做得好不好？（小组讨论后代表发言）

生1：字太差，等号没有对齐。

生2：格式不对，连“解”都没写。

……

师：好，同学们的观察很仔细，我们再来看看他的解题过程怎么样？

分析和反思：这位老师充分理解了新课标的理念，做到了以学生为主体，让学生合作讨论，生生互评，不仅能起到巩固新知，调动学生的积极性，还能通过学生之间互评，达到知识再巩固的作用。

初衷是好的，然而第一个问题显得太笼统，方向不太明确，导致学生在评价同学的板演时，肤浅地只从书写格式和规范化的表面上作文章。最后老师只能无奈地回到起点，重问一个带有明确方向性的问题。之前的提问和讨论都成了无用功，课堂效率明显大打折扣。一堂好课被一个烂问题给毁了。

徒弟在执教“有理数的概念”教学中，讲到“0”这个数的意义时：

师：0表示什么呢？

生：0就表示没有啊，我口袋里有0元钱——不就是没钱嘛！

师：嗯！还能表示什么？

生：……

师：还有哪些与0有关？

生：……

师：比如考试0分，海拔0米，温度0度……

师：那么如果今天温度是0摄氏度，那表示没有温度吗？

生：好像不对吧

师：所以0并不一定表示没有。懂了吗？

分析和反思：爱因斯坦说过：人们解决世上所有的问题，是用大脑，而不是书本。我国也有句老话：尽信书不如无书。然而他们并非抹杀书的功能，大脑的知识还是基于书本的，只有经过大脑的思考和加工以后才会产生巨大的创造力。在上面的教学中，提问不够科学，结论也下得太早了，基本就是灌输式的传统教学。最好能通过他们动手实验或查资料，或者小组合作讨论以后，获得所有的知识，然后引导他们得出正确的结论。只有让他们自己认为“是”这样的，本来就应该这样的，那才算是他真正懂了。在提问题时要求有启发性和有效性，要有明确的方向性，不能笼统模糊，不然会让学生无从回答。对回答正确的学生要及时表扬鼓励，对不太正确的结论要及时予以引导和纠正。

后来我在接下来的平行班上课中这样修改：

师：同学们，0可以表示什么呢？比如说——？

生：0就表示没有，我口袋里有0元钱——就是没钱啊！

师：你说得很对！那么再想想，还可以表示什么呢？

生：……

师：想想生活中还有哪些数据与0有关的呢？

生：海拔0米，考试0分，温度0度……

师：对极了，那么如果今天温度是0摄氏度，那表示没有温度吗？

生：……

沉默了一阵后，有学生说看来0摄氏度也是有温度的，它比零上1度要低一点，比零下1度要高一点。

又有学生说：那么海拔0米也是有高度的，它是比珠穆朗玛峰低，比海底峡谷要高的一个高度啊，看来0还能表示一个确定的量啊！

学生自己得出了一个结论后，我及时补充：0在十进制中表示某个数位上的数缺位，如102表示出十位上一个单位都没有；0是整数，也是偶数；在计算机信息技术中，0相当重要，因为任何一台计算机只认识两个数———0和1，贮存在计算机中的所有图形和文件，都是以0和1两个数据按一定的个数和次序排列组合成的一组数。

这样一解释，学生们对零的理解就会非常深刻了。

由于数学学科的抽象性较强，学生很难做到真正弄懂，任何一门艺术都需要有一个“悟”的过程，我们教师就是要帮孩子缩短“悟”数学的过程。然而，在很多公开课上，常常有学生对教师的提问“对答如流”，有时教师还没讲完问题，有的学生就举手抢答了。这种情况我看要么是教师提的问题过于简单，要么是课前预演过，现在正式表演给听课人看的。如果是问题过于简单，所有学生都能毫不费力地回答出来，无法暴露学生的真实思维，那这种问题不问也罢。假如只提问那些数学尖子生，只是为了追求公开课的效果，或者在课前已经经过了预演，那么这种公开课便是毫无意义的。不管是哪种情况造成了“对答如流”，都不一定是好现象，这样的课必将流于平淡，缺乏挑战和生气，不利于缩短学生悟数学的过程。

与此相反，“一问三不知”型的提问也是不可取的。有的年轻教师在备课时，没有充分地备学生，自己认为非常浅显的知识，认为学生也容易懂，于是一味地追求上课进度与难度，结果常常导致上课时“一问三不知”，最后，只好自问自答，一个人唱独角戏，还经常抱怨学生素质不行。可想而知，一个问题，班上没有一个学生能回答出来，不是提的问题太难，就是某一个教学环节出错了。没有人能回答的难题便是无效的问题，浪费时间和效率，不提也罢。

大家都知道：“问题是数学的心脏”，一节数学课，需要一系列的好问题贯穿始终。好问题犹如一把把开启学生数学潜能的钥匙，它能启发智慧，指引思维的方向，提供思维的动力。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”提问是一门相当高深的艺术，值得我们所有教师研究一辈子。

篇10：由废品引发的思考作文

“哈哈哈……”从教室里传来了一阵阵笑声，原来今天小树林教育正在举办一场“变废为宝”的活动。

在老师的引导下，同学们各自分好小组后，就开始议论纷纷地商量着要怎么样来完成这个作品。时间一分一秒过去了，每一个小组都信心满满地交上了作品，现在进入到最紧张的环节――评奖。在经过一番紧张的投票后，我们组做的“手工树”获得了第一名。

经过了这一次活动，让我联想到了现实生活中的场面。公园里，早已不是那个让人感到舒服的地方;街道边，到处都是一些推着推车卖包子、香肠的阿姨们，车辆变得无法有序地进出。再看看大街上，车的尾气呛得让人不能呼吸;地板上，香蕉皮、果皮扔得到处都是;靠近垃圾堆时，垃圾袋乱扔一地，蚊子围着垃圾堆转，这要是夏天，那可得了呀!

现在的环境污染变得非常严重，原本那瓦蓝的天空、洁白的白云也都一同消失，这都是人类自找的。砍伐树木，会造成水土流失，不能抵御风沙，容易引起沙尘暴。不要认为这一切离我们遥不可及，相反它却是离我们越来越近。或许有的`人会想自己没注意保护环境并没有什么，但如果每个人都破坏一点点的话，那会造成很大的伤害。那要如何才能不让这种事情发生呢?那就得从生活做起，不乱扔垃圾，少用塑料袋，还有最重要的一点就是：多种树木。

我相信有很多同学都听过这么一句话：保持环境，人人有责。是啊，如果每一个人都能做到这一点，那我们的家园将会是一个幸福、和谐的大家庭。

篇11：由日本核事故引发的思考

2011年3月11日，日本当地时间14时46分，日本东北部海域发生里氏9.0级地震并引发海啸，造成重大人员伤亡和财产损失。截至当地时间4月12日19时，此次地震及其引发的海啸已确认造成13232人死亡、14554人失踪。地震引发的海啸让日本临海的福岛核电站受到严重影响，进而引发核泄漏。在关注人员伤亡之外，人们最为关心的就是日本核电站的安全问题。

大地震前，日本全国共有18个核电站，55个反应堆，承担全国30％左右的电力供应。随着福岛第一核电站几个机组爆炸的画面传播到世界各地，人们对可能随之而来的核辐射心怀恐惧，惴惴不安，种种揣测四处流传。5月16日，日本文部科学省公布了本月13日以来在福岛第一核电站方圆20公里内的核辐射量检测结果。检测结果显示，福岛核电站周边20公里区域内仍为高辐射区。由于政府在应对核泄漏没有采取积极的措施，导致核泄漏进一步严重。福岛第一核电站机组已堆芯融化，不断出现爆炸等异常情况。

日本核泄漏不仅让我们想起了1986年乌克兰切尔诺贝利的事故，虽然到现在已经这么多年过去了。郁祖盛很坦率地说，现在即便是日本福岛核电站发生最恶化的情况，也和切尔诺贝利核电厂的爆炸所引起的大面积放射性释放有本质的差别,日本核泄漏不会重演切尔诺贝利惨剧

据介绍，切尔诺贝利的爆炸，尽管不是核爆炸，也是一个功率陡增后引起的蒸汽爆炸，把几千吨的盖都掀掉了，放射性全部暴露。它是一种不受控制的、无序的突然爆炸，其放射性上升到几千公尺甚至到平流层，然后经过大气扩散，范围很大。

而现在日本福岛核电站的情况是：一方面恢复冷却是一股势力，还有一方面燃料还在继续熔化，熔化发热，一个冷、一个热，两个之间的平衡谁强谁弱仍未得知，但如果处理得当，灌海水，冷却超过了加热，整个问题就会有效缓解。如果这个锅不漏，而里面虽然熔化了，应该说对环境和人没有太大影响，这是最理想的状态。最不理想的状态就是它会熔化，而且把压力容器烧穿了，放射性会出来。但是这种出来打个通俗的比方，是缓慢地流动，它不是一种爆炸。它跟切尔诺贝利有本质上的差别，它的影响的范围可能也是有限的。

日本地震引发的福岛核泄漏不仅对日本本国的政治经济等各个方面产生了巨大影响，而且波及了亚洲邻国乃至全世界。面对如此大的灾难，日本如何应对，世界各国又将受到何种影响？与日本一衣带水的邻邦的我们中国，我们将面临什么样的挑战，又将会有什么样的机遇？

日本核泄漏最直接的影响，即对人身体健康的影响。一定量放射性物质进入人体后，既具有生物化学毒性,又能以它的辐射作用造成人体损伤,这种作用称为内照射；体外的电离辐射照射人体也会造成损伤，放射性核素可以对周围产生很强的辐射，形成核污染。放射性沉降物还可以通过食物链进入人体，在体内达到一定剂量时就会产生有害作用。人会出现头晕、头疼、食欲不振等症状，发展下去会出现白细胞和血小板减少等症状。