语文核心素养之阅读

语文核心素养之阅读（精选6篇）

篇1：语文核心素养之阅读

《关于中学生语文核心素养培养之阅读教学研究》开题报告

一、课题的核心概念及其界定

（一）核心概念： 学生的语文核心素养

中学阅读教学

语文素养既是指学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维、也包括一些语言能力，如识字、写字能力，阅读能力，口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养和审美情趣等。核心素养这个概念舶来于西方，英文词是“Key Competencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”，是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌，强调获取知识的能力。中学生语文核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是指在一定时期内，帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度。核心素养强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养。包括：沟通、表达和分享；欣赏、表现、审美及创新；运用科技及资讯；了解自我与发展潜能；主动探索和研究；独立思考与问题解决；规划、组织与执行；终身学习，尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解。《语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”通过阅读教学，使学生学会读书，学会理解，培养学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的能力，提高学生感受、理解、欣赏的能力，使学生具备终身学习的能力。

（二）课题界定：

鉴于语文课程是致力于培养学生的语言文字运用能力，《基于学生核心素养培养的小学阅读教学研究》这一课题拟以本校一至六年段学生为研究对象，从“课程”层面来认识和确定小学阅读教学要如何着眼于学生基本言语能力的提高和发展，以语言带动内容，融“工具性”与“人文性”于一体，将学生核心素养的培养定位在：以语言运用能力培养为基础的全人的基本素质的培养。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

（一）国内外同一研究领域现状：

1．(美)教育心理学家布卢姆用分类学方法分析学生在课堂讨论中发生的各种学习，并以学生的学习结果为根据，将学习划分为3类：认知领域学习、情感领域学习和精神运动领域学习，对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。

2．北京十一学校语文教师闫存林老师在“中国新学校发现”论坛上所作报告《行走在变与不变之中》指出：语文素养的核心就在于阅读。中学阶段是人生中最关键的一个读书期，因为时间在这个年龄、在这个阶段是紧张的，同时是有序的。而且，中学生的生活是单纯而无干扰的，同时学生可以独自思考，可以和同学和老师讨论，青春的空白期需要书籍来充实，终身阅读习惯的养成在这个时间是关键的。

3．清华大学附属小学校长窦桂梅落实学生发展核心素养，以整合的方式进行课程改革，建构“1+X”课程体系，培养和发展学生的整体素养、综合思维方式、创新精神和探究能力。同时进行“主题教学”研究，主题，是核心素养的载体，即核心素养以主题的方式来呈现，核心素养的发展离不开教学。

（二）研究价值：

一是突出语文课程核心目标——语言文字运用能力培养；二是探索阅读教学“优质高效”的课堂教学策略；三是立足《课标》中不同学段的研究重点，着力学科知识到学科素养的蜕变，全面提升学生阅读理解、审美、批判思维、创造意识等语文综合素养。

三、研究的目标、内容与重点

（一）研究目标：

1.对“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”形成较为清晰的认识。2.提炼“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的具体策略，构建富有本校鲜明特色的低、中、高段阅读教学实践模式。

3.提高学生的语言文字运用能力，开发学生的言语创造力，促进学生语文素养的全面提高。

4.促进学校教师文本解读、教学设计、课堂教学能力的提高。

（二）研究内容：

1.文献理论研究——掌握“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的基本原理、规律等前人研究成果。

①研究语文教学理论：阅读王荣生、李海林著的《语文教育研究大系》，王云峰著的《初中语文教学研究的理论与实践》，胡一平著的《浅论提高初中学生语文素养的有效途径》等教育书籍，学习、掌握相关理论，借鉴、迁移、整合于课堂教学。

②研究语言学、阅读学文献资料：阅读(美)肯·古德曼著的《全语言的全-全在哪里》《谈阅读》，李宇明著的《儿童语言的发展》等书籍文献，深入研究包括《语文课程标准》在内的资料，运用于本课题研究。

2.课堂教学研究——“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的实践行动。

①“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”基本特征研究。

厘清 “立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”有哪些外显与内隐的基本特征，把握其特征，为进一步根据这些基本特征探索其课堂建构做足准备。②“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学” 低、中、高段教学内容的选择与具体策略的研究。

如何立足课标、学段和生情，甄别和选择有利于“语言运用能力培养”的典型的教学内容？探索各学段共性的、有效的教学策略有哪些？

③富有本校鲜明特色的低、中、高段阅读教学实践模式的构建。

（三）研究重点：

1.“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的具体策略。2.富有本校鲜明特色的低、中、高段阅读教学实践模式的构建。

四、研究的思路、过程与方法

（一）研究思路：

1.理论文献研究+行动研究。理论文献研究先行，站在前人的肩膀上研究——充分学习、研读前人相关研究的成果，指导行动研究。理论文献研究与行动研究相互结合，贯穿始终，而非截然分为两个阶段。

2.日常研究+典型内容重点研究。日常的每一篇课文，实验教师都必须紧扣“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”开展行动研究，同时借助专家的专业引领、微课的研究和同伴的互助予以突破典型内容的研究。

（二）研究过程：

第一阶段：准备阶段（2016年9月-2016年11月）

1.结合学校实际与学科教学，明确研究方向，论证、制定研究方案，积极进行课题申报。

2.完成课题申报方案，形成课题研究计划，明确题研究方向，进行组员分工，建章立制。

3.订购相应的教育理论书籍，着手进行系统阅读，并撰写读书心得，为研究开展做足准备。

4.利用微信群及时分享、传阅学习资料，讨论交流。第二阶段：实施阶段（2016年12月-2019年3月）1.按照课题研究方案开展行动研究，扎实理论集中学习、集体研讨和分学段磨课。2.进行各阶段小结，并根据情况随时调整，写出阶段性报告和有关论文，召开中期汇报会。

3.完成各阶段预期成果。

第三阶段：总结阶段（2019年4月-2019年6月）

1.提炼“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的具体策略。2.总结富有本校阅读教学鲜明特色的低、中、高段课堂实践模式。

3.撰写课题结题报告，做好课题结题工作的相关展示活动及后续研究。

（三）研究方法：

本课题以“行动研究”为主要的研究方法，结合“文献研究”、“案例研究”、“经验总结”等方法进行研究。

1.文献研究法：通过查阅、分析相关理论文献资料，进一步提升理论认识，形成相关“研究综述”。

2.行动研究法：在实际教学情景中，在教学实践中，做好课堂教学行动研究。通过教学实录、教学展示以及集中研讨等活动，发现问题，修正、研究、深化，并注意前后分析比较，总结提炼研究成果。

3．案例研究与经验总结等综合运用。选择低、中、高段不同文体的典型课文，开展典型案例研究，总结、提炼，将感性认识上升为理性认识。

六、主要观点与创新之处

（一）主要观点：

1.阅读教学只有走进文本，才能让学生理解、体验并习得文本的语言；只有走出文本，才能让学生内化、迁移别人的语言，甚至创生自己独特的语言智慧，提高语言文字运用能力。

2．“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”的总体策略是以语言能力发展为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识与体验，出发点是语言，落脚点仍然是语言能力的发展与提高。

（二）创新之处： 1.认识创新：从“课程”层面来认识和确定中学阅读教学要以语言带动内容，融“工具性”与“人文性”于一体，立足以语言运用能力培养为基础的全人的基本素质的提高和发展。2.实践创新：集中于“语言文字”这一核心目标，以是否“立足学生语言能力发展的优质高效中学阅读教学”作为文本教学内容取舍的依据，重组并整合成相应的语言学习内容板块，建立合理的内容序列，使课堂教学内容真正具有语文教学核心价值。

七、预期研究成果

（一）教师理论文献研究心得集

文本；平时收集，分整理，2019年3月结集成册；负责人：闫晓红

（二）课堂教学成果集，精品实录、案例论文、课例光盘、网上晒课；平时收集，分学期归档，2019年3月结集成册；负责人：陆占礼

闫晓红。

（三）学生作品成果集

学生作品；平时收集，分学期归档，2019年3月结集成册，负责人：张美丽

谢素芝

八、课题研究条件保障

1.学校领导高度重视。对于课题研究在研究经费、专家引领、活动开展保障等方面均给予大力支持，拟成立“专家组—负责人—参与教师”的课题研究网络，定期不定时地邀请省、市各级专家为课题作专业的引领与具体指导，确保课题研究的科学性、规范性及深入性。

2.学校师资团队雄厚，有教育部的专家工作站1个，镇级名师工作室1个，初、中级教师6名，多年来学校坚持做实各个学科各个级别的课题研究，并荣获各级专家的一致好评。

3.定时间定地点定内容组织教研。每周四下午2—3节进行理论学习或集中教研，每位实验教师每学期至少完成理论学习资料四篇，读书心得一篇，教学设计（或课堂实录）及1000字以上的教学反思各一篇，每学期每师至少开设一节校级以上的公开课，并尽量以“理论+实践”的形式撰写教学论文。

篇2：语文核心素养之阅读

宁波大榭开发区第一小学 李 丽

在诸多的课型中，语文阅读教学可谓“百花齐放 百家争鸣”，没有一个固定的模式可以依循。随着课堂改革的深入，语文教学越来越关注学生的语文素养的提升。全国小语会会长崔峦也认为，“语文素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。语文学科素养加上“核心”后，除了听说读写思五个方面的知识、能力之外，还要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。由此，语文课程不仅要培养学生的语文基本能力，还要注重优秀文化对学生的熏染，让学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。

作为一名一线语文教师，我们都知道，平时的阅读教学课堂是语文教学的主阵地。因而，如何上好一节阅读课，才是提升学生语文素养的关键。我认为在阅读课上应该以学生为主体，尊重个性表达；以课文为例子，渗透作文指导；以探索高效课堂为目标，推行课堂改革。本人展开了阅读教学的探索之旅，经过一学年的教学实践，收获了不少的成果与经验。

一、让课堂上的阅读教学指向写作教学。

我以三年级为研究的对象，在设法提高学生阅读能力和写作能力方面花费的心思比较多。学期初，为了教好学生的起步作文，我仔细研读了整册教材，并且试探性地让阅读教学指向写作，原本只是想为学生的写作打下一个坚实的基础，把课文作为写作的例子来讲，从而为习作做好充足的准备，没想到一个学期下来，学生不仅写作能力大大提升了，而且阅读的兴趣和水平也都随之有了很大的提高。

其实，指向写作的阅读教学只是转变以往指向课文内容的传统教法，把课文当成一个写作的例子、当成例文来教，教给学生的更多的是写作的方法和技巧，简单地说，就是把阅读教学的侧重点放在了让学生明白课文是怎么写出来的。例如，三年级上册第三单元的四篇课文全是围绕秋天这一主题展开，从多角度去描写秋天，而这一单元的习作也自然就是写秋天。那么在讲这一单元的课文时，我是这样处理的：

首先是《古诗两首》，我改变了以往领着学生逐字细究，分析古诗的方法，而是让学生充分朗读诗歌之后，带着他们从整体上去自发地感受古诗的美，体会诗歌的情感，并且在这两首古诗的基础之上，又积累了一些关于秋天的诗句在班内进行分享，从而激起他们对古诗的兴趣。而《风筝》一课，明显的是叙事层次比较清晰，依照做风筝、放风筝和找风筝的次序把时间的过程交代的一清二楚。另外，细致的心理描写也是本课的一个突出特色，孩子们的心情变化是随时间的发展而自然变化的，所以，在教学过程当中，我就重点引领学生体会在做风筝、放风筝、找风筝的过程中，伙伴们的心情起伏变化，并找出描写心情的词语和句子，引导理解孩子们的心情变化时，体会作者是怎样把孩子的心情变化话写具体的。接下来是《秋天的雨》，它是一篇抒情意味很浓的散文，名为秋天的雨，事实上是写秋天，在执教本课时，我从文章的结构着手，以与学生一起找总起句的方式进行阅读指导。让学生理解课文是从哪几个方面写秋天的雨的，另外把目光聚焦在文中富有诗意的句子上，让学生在品位的过程中进一步体会恰当的比喻和拟人可以让句子变得更加生动。最后一篇《听听，秋的声音》是一首现代诗，也是略读课文，所以采取自学回报的方式，让学生通过自主学习，从秋天的声响中，尽情想象秋天景象的美好，在读中，体会诗中浓浓的秋情。这样，把每一节阅读课都指向写作，结束这一单元的教学后，再进行指导学生写关于秋天的习作。结果发现效果非常好。班级大部分学生都有话可写，并且结构清晰，条理分明并且语言生动。

生作文片段：

‚春天挂在嫩绿的柳芽上，夏天躲在芬芳的花朵中，冬天飘在飞舞的雪花里，那秋天又会藏在哪呢？‛

‚秋天是一位魔法师，他有一根魔法棒，轻轻一挥就把秋天带来了。秋天是一幅画，那画上染遍了我最喜欢的金色‛

‚我喜欢百鸟争鸣的春天，烈日炎炎的夏天，雪花纷飞的冬天，但我更爱瓜 果飘香的秋天。让我们一起走进这秋天的图画吧！‛

‚秋姑娘把我们带到了火红的枫树林，片片枫叶纷飞飘落，满眼都是红色，让我不禁想起了‘停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。’‛

‚秋雨飘飘，秋风瑟瑟，我笑着对枫林大声呼喊：‘萧萧枫叶送寒声，诗意枫林动客情。’‛

‚游走在秋天的画卷中，不时闻到阵阵果香。哦！我知道了，难怪人们都说金秋十月，瓜果飘香……‛

‚瞧！这就是秋天，一个硕果累累的季节，一幅五彩缤纷的画卷。‛ ……

赏析着学生的习作，巧妙的结构，清晰的思路，优美的片段，生动的语言，让我充分感受到了，把阅读指向写作的想法是切实可行的。难怪叶圣陶老师说“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”，这句话真的挺耐人寻味的。

二、让课后的阅读成为一种有效阅读。

在课堂阅读教学中，我注重把课文当成写作的例子，原本只是想提高学生的写作能力，意想不到的是原来写作和阅读竟然是相辅相成，互相促进的。一方面，学生在自主阅读时也渐渐地会读书了。他知道了拿出了一篇文章应该如何从整体把握，如何去理清文章的脉络，该积累哪一类的词句„„，这样也就达到了高效阅读。另外一方面，由于学生对习作产生了浓厚的兴趣，所以也就促进了他的阅读量，他们想汲取更多的“养分”，就必须不断地去阅读更多的书籍，这样的良性循环促使学生的阅读能力和写作能力都得到了很大的提升。

首先我们要给学生选择健康、适合的课外读物。学生的课外阅读大多数是以个体的形式来进行的，有的喜欢名家名著；有的喜爱科普作品； 有的迷于军事知识；还有的只对卡通书籍感兴趣„„因此，我们放低要求，允许学生个体差异的存在，适合的才是最好的。课外阅读益处很多,但开卷未必有益。别林斯基说得好: “阅读一本不适合自己阅读的书论文格式，比不读还要坏。我们必须学会这样一种本领，选择最有价值，最适合自己所需要的读物。” 尤其孩子，纯净幼小的心灵如果借助优秀的儿童文学作品和经典名著来滋养，心灵会日渐纯净，感情会日渐丰富，兴趣爱好会日渐广泛，智力与承受力也将日渐增强。

其次要提高课外阅读能力。不动笔墨不读书。根据阅读情况填写读书卡，记录阅读的篇目、时间、字数、摘录好词佳句、展示心得体会，学会积累，学会与文本对话，学会做读书笔记；鼓励学生对作品进行再创作(会续写、扩写、缩写、改写等)。以保证阅读数量，提高阅读质量。老师还要集中指导，提高学生课外阅读能力。学生共同阅读同一读物，便于教师指导。但教师要挑选出人人喜爱的读物，并不是一件易事。人教版国标本五年级上册第六单元的 “课外书屋”，介绍了德国著名漫画家埃•奥•卜劳恩的漫画 “好看的圣诞书”，它的幽默、温情一下抓住了孩子们的心。我顺势引导阅读漫画集 《父与子》，它由一组组生动幽默的画面组成，幽默、温馨，流露出纯真的赤子之情和融融的天伦之乐，感人至深。我请孩子们谈体会，谈各人发笑的角度，从而理解“各人笑各人的所笑”正是漫画集所独具的魅力。并根据本单元课文均体现父母之爱的特点，重点推荐漫画“寻找出逃的儿子”等，分组学习，小组交流，填写读书卡。

最后还要有机整合，减轻课业负担，由课内向课外延伸。古人云: “世事洞明皆学问，人情练达即文章”。确实在社会上处处有语文，人人时时学语文、用语文。在语文教学中我注意引导学生去感受中国语言文字的美，并结合一些特殊的课文，特殊的节日，特殊的事件，特殊纪念日等拓展阅读。如学了 《草船借箭》，引导阅读 《三国演义》 有关章节;学了《十里长街送总理》 后，推荐阅读 《大地的儿子》；学了《少年闰土》，推出鲁迅小说《故乡》。3月5日，读 《雷锋的故事》 ；父亲节，看朱自清的《背影》 „„学生手中的 《同步阅读》教材，文章不但精彩，而且与课文主题紧密相连，应充分利用。还要保证阅读时间。课外阅读需要有比较充裕的时间，囫囵吞枣地应付课外阅读量，会加重学生的学习负担。因此，要控制过多的机械繁琐的语文书面作业，保证学生每天有半小时自由阅读的时间。每周的周记也可改为阅读、与家长交流、填写读书卡等。假期作文改为出一期读书专题小报等等，让语文作业变得有趣起来。

当然，阅读如果仅仅是为了写作，那就可能陷入了一种功利性阅读。所以课堂的阅读教学中，我把精读课文作为一个写作的例子来教，让学生掌握阅读和写作的方法和技巧，但是略读课文以及课外阅读，我主张休闲阅读，让阅读成为一种习惯，一种生活方式，让学生在休闲中得到阅读的乐趣，把阅读当做一种享受，一种自己需要的休闲方式，一种给自己汲取养分的途径，实践证明，这样的阅读方式大大提升了学生的阅读能力。

篇3：语文核心素养之阅读

课标专家组核心成员崔峦先生认为,“语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养,其要素包括语文知识、语文积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等”。教育部华中师大基础教育课程研究中心的雷实教授认为,语文素养是指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观。这二位专家的论述最具有权威性。由此我们可以看出,“语文素养”容纳了语文教育的全部内涵。

既然如此,“语文素养”的核心又是什么呢?比较权威的表述是:语文学科的核心素养为语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造和文化的传承与理解。

谁又能承担起培育语文素养的重任呢?我以为是阅读;谁又是培育语文核心素养的根本呢?我以为还是阅读。

一、以阅读为本,提升语言素养

在研究语文学科的性质时,我们不难发现,“语言”是语文学科的基本特征,语文核心素养的“核心”应当是语言的建构与运用。语文是学习语言文字运用的人文性、综合性、实践性课程,要使学生学会运用祖国语言文字进行交流沟通,提高语言素养和人文素养,“读书”应当是语文学习的第一任务,应当是每一学生的生活习惯。

古人历来注重读书。如杜甫的“读书破万卷,下笔如有神。”欧阳修的“立身以立学为先,立学以读书为本。”刘彝的“读万卷书,行万里路”。苏轼的“发奋识遍天下字,立志读尽人间书。”李苦禅的“鸟欲高飞先振翅,人求上进先读书。”这些言论道出了语文素养形成和发展的内在规律。作为教育者,我们应当如何做呢?

首先,我们应当为学生创造良好的阅读氛围和环境,开展多种多样的阅读活动,让学生潜移默化地喜欢上阅读,比如打造书香校园、教师带头读书、评选书香家庭;丰富学校的图书,让学生有书可读,比如建好学校阅览室、设立班级图书角、编制校本阅读教材,激发学生个性阅读;开展丰富的读书活动,让学生找回读书的乐趣,比如开展“读书节”系列活动、开展“每周一诗”常规活动等等。

其次,我们要独具慧眼,从烟波浩渺的诗文中选出文质兼美的作品,让学生从中积累字、词、句、篇材料,对语言运用规律进行梳理、总结,建构自己的语言知识;让学生从中学到语言文字运用的方法、技巧,在母语运用的情境中,改造语言、生成语言、创新语言,推动语言的发展;让学生通过积累感悟、丰富自己的学养,提升思想文化品位,学会对自然、社会、人文等问题进行深度思考。

读书是培育学生语文核心素养的根本,这是一条颠扑不破的真理。

二、以阅读为本,发展思维素养

语文学习中的一个重要内容就是:在阅读实践中发展和提升思维素养。

语文阅读中学生的思维与理科的思维不同,理科的思维侧重于深度、准确度和逻辑性。而语文阅读中学生的思维是一种带有浓厚文艺性、哲理性的思维,侧重于思维的宽度、长度和思辨性。这种思维不是经过师生不厌其烦地分析文本获得的,而是在自由地阅读、自由地感悟的基础上形成的。

让学生自由地品,品出语文味。引导学生沉浸在精彩美丽的语言文字中,触摸语言、品读语言、揣摩语言,感受纯正的语文味,长此以往,学生的阅读思维就会慢慢形成,其思维素养的发展和提升也就水到渠成。

让学生自由质疑,问出高境界。让学生别迷信书本,从质疑问难开始,就文本的标题、开头、结尾质疑,就文本前后的矛盾处、难懂处、标点处、关键处质疑,反复如此,学生思维的广度、宽度和深度就会得到增强。如学生学习《曹刿论战》之后,对鲁庄公“肉食者鄙,未能远谋”提出质疑,认为他在重大问题上善于采纳正确的意见,不失为一位贤明的君主。这就是一种怀疑精神,值得我们提倡。

让学生自由地说,说出新见解。语文教师要有培养、发展学生求异思维和发散思维的意识,当学生思维的火花被点燃时,老师要对他的思考作出正向引导,鼓励学生发表独特见解,不用别人的思想代替自己的思想,努力追求“一千个读者,就有一午个哈姆雷特”的境界。事实上,越是伟大的作品,内涵越丰富,也越能从不同的角度获得新的意义。比如一位学生对《红楼梦》中薛宝钗的认识,就让我们拍案叫绝:“薛宝钗综合了林黛玉和王熙凤的优点,她善良,却有心计;她温柔,却能说会道;她身为女子广读书籍,有文才;她的性格迎合了那个时代,也最适应那个时代,我们怎能怨她的‘工于心计’?”

学生的思维活动经过螺旋上升,把求异思维和发散思维推向了更高的层次。

三、以阅读为本,提高审美素养

审美鉴赏与创造,是语文素养突出的元素。在语言作品即文本的阅读中,去发现美,认识美,鉴赏美,创造美,提升审美品位,是语文教学的另一重要内容。

“读书百遍,其意自见”。阅读是一种审美认知活动,我们要让学生充分地读、多种形式地读、有个性地读,通过理解和玩味、想像和联想,领悟作品所揭示的生活内涵,得到怡情养性的审美享受,激发创造美的冲动。

引领诵读,欣赏诗文的音乐美。对于优美的诗文,我们要引导学生反复诵读,如:配乐范读、配乐跟读、小组读、自由读、分角色朗读、背诵等。他们可以欣赏到铿锵有力的音调,错落有致的长短句式,灵动多变的散文特点,巧妙灵活的和缓转韵,从而激发他们诵读的兴趣,增强他们对语言的感知能力,充分领会到文章的韵律美。

细味品读,欣赏诗文的情感美。文学即人学,人学即情学。感情是诗文的生命,是诗文的灵魂。品读《孔雀东南飞》,感受刘兰芝对爱情的忠贞;品读曹植《白马篇》,体味作者视死如归的爱国情怀和建功立业的雄心壮志;品读王维《山居秋暝》,感受是诗人向往清幽空灵、自然恬静的隐士生活;品读苏轼《定风波·莫听穿林打叶声》,理解诗人豁达面对生活,乐观面对挫折的高境界。

开启想象,欣赏诗文的意境美。诗文中创造的优美意境,是培养学生审美情趣的绝佳之处。我们要引导学生捕捉诗文中的意象,展开合理的联想和想象,体会作者创造的美妙境界。如元杂剧《西厢记》“长亭送别”一折:“碧云天,黄花地,西风紧,北雁南飞。晓来谁染霜林醉?总是离人泪。”天,青云密布;地,铺满落花;秋风萧瑟,北雁南归;在莺莺眼里,片片红枫化作离人的血泪。秋凉与悲秋融为一体,淋漓尽致地传递出恋人痛苦伤别的心绪,构成了情景契合的意境。不仅如此,语文“阅读”教学中还蕴含着科学美、自然美、艺术美、社会美、哲理美等等,美的因素无处不在。

读以致用,激发创造美的欲望。经过长期的文学作品的美的熏陶之后,学生会产生强烈的向往美、表达美和创造美的愿望。教师要指导学生模仿美、表达美、创造美,按照美的规律创作出美的文章。读了唐诗宋词元曲,会主动熟悉诗词曲中的格律,继而试着写诗填词作曲;读了写景状物的散文会试着用笔来歌颂伟大祖国的壮丽的河山;读了记事写人的文章会试着抒写生意盎然的生活情趣,讴歌高风亮节的人物形象,鞭笞身边的假恶丑。

四、以阅读为本,发展文化素养

在阅读中,语文素养中的文化传承与理解有两层意思。

一是阅读中华传统文化的精华,同时加以认知和理解、体验和内化,最终使其得到传承和发扬。中华传统文化是我们的根脉和灵魂,传承她不仅仅是一种历史的责任,更是一个国家和民族生存、发展的根基。

当下,流行的“快餐式”阅读、网络化阅读冲击着我们的青少年,这不得不引起我们的担忧。中国海洋大学教授、儿童文学研究所所长朱自强用“三多三少”来概括当下青少年阅读的现状:功利性阅读多,情趣性阅读少;“浅阅读”多,“深阅读”少;图像阅读多,文字阅读少。这将直接影响着一个人的精神状态和人文素养,甚至关系到一个民族文化价值的传承。

因此,举办丰富多彩的阅读传统文化中优秀作品的活动,应是一种新常态。比如,带领学生围绕一个主题,徜徉书海,品读经典,体验中华文化的灿烂辉煌;组织教师专门精选经典古诗文,汇编《国学》校本课程,让学生利用课余时间自由诵读,以诗词考级、摘抄经典、编写手抄报、写读后感,编制楹联等形式来深化,甚至还可以将国学经典篇目搬上舞台演绎话剧、小品等。阅读活动的丰富化、情景化,学生会在潜移默化中亲近历史、亲近传统,主动承担起传承传统文化的历史责任。

二是认识和理解外来文化的多元性,尊重、包容它们。对国际文化的理解和做好对民族文化的传承都是我们不可或缺的重要部分。比如,开设英语阅读课程,举办“英语特色文化周”:开展读英语名著,表演英语经典情景剧、观赏英语原版片,练习给英文片配音等丰富多彩的活动,在活动中感受外国文化、异域风土人情,从而培养学生的国际视野和国际意识。

篇4：语文核心素养之阅读

从逻辑上来讲，“语文核心素养”既可是语文素养的下位概念，也可是核心素养的下位概念。相对前者来说是突出“核心”二字，即指语文素养的核心；相对后者来说是强调“语文”这门学科，即指核心素养在语文这门学科中的体现。那么，语文核心素养究竟有哪些要素？它们之间的关系又是怎样的？

新版《普通高中语文课程标准》拟将“语言（建构与运用）”“思维（发展与提升）”“审美（鉴赏与创造）”“文化（传承与理解）”确定为学生语文素养的核心要素，也即语文核心素养的具体所指内容。这四个要素既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通。

《普通高中语文课程标准》明确指出，语文课程主要是“使全体学生在义务教育的基础上进一步提高语文素养，能在生活、学习和工作中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化，增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”其中所提到的“语文素养”主要就是指“学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”。而语文核心素养即指最能彰显学生语文素养的那几项核心要素。

众所周知，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这种性质通识决定了语文课程与教学离不开对祖国语言文字的关注，可以说学生对祖国语言文字准确地理解与灵活地运用是语文课程存在的核心价值与本质诉求。然而学生若想实现这个目标，必须要在广泛的语言实践中主动地去丰富与扩展自我言语经验，通过对语知语识的不断积累、梳理与内化，努力构建出自己的语言体系，而后才有可能在真实且具体的言语情境（未来工作、现实生活等）中正确、熟练、有效地运用祖国（汉）语言文字进行交流沟通。不难看出，语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，它也是语文素养的整体结构或体系框架的基础与内核。学生语文运用能力的形成，思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解与传承，都是以语言的建构与运用为基础的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。离开了语言学习，学生语文核心素养的发展与培育将无从谈起。

所以，我们认为在语文核心素养四要素中，语言是基础，也是核心。其它三要素的发展与培育都离不开汉语言的根植和影响。思维是学生发展语文素养的运行保障机制，一切能动的创造都离不开思维的跳动，在整个素养体系得以发展的过程中，思维本身也在发展与提升，从而更好地支撑起其他核心素养的发展。而审美与其他三要素的关系好似手段与目的间的关系，语言、思维与文化的发展始终伴随着审美鉴赏与创造，后者就像一根无形的缆线始终在把量与引领着前面三者的发展与走势。正如当下，只有贴近与符合社会主义核心价值观的事和物才能得以留取、传承和发展。文化和语言是汉语文课程的一体两面，在语文核心素养体系中有着不可或缺的地位，离开文化去谈论汉语言与中国文字，好似无源之水、无本之木。华夏五千年的传统文化早已深深地内涵于祖国的语言文字之中，也正因此，对中国文化的理解与传承既是学生发展语文核心素养的补充与完善，也是语文课程本身存在的独担之任。

依据上面的论述来看，如果语文核心素养再有核心的话，汉语言建构与运用无疑是核心中的核心，重要中的首要。下面我们再从学生语文课程学习的角度（学什么、怎么学、为什么学）来进一步阐释汉语言建构与运用为什么应是语文核心素养中最为核心的要素。

学什么，即从学习内容角度来说。语文课程有5个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。但真实的情况是，中小学语文教学绝大多数的课时基本都花在阅读教学上，也就是一篇篇课文的教学。课文是当下师生学习语文最重要的资源凭借。可以说，任何形式的语文课堂教学都少不了语言文字材料的依托。所以教师的教、学生的学就不得不依赖对语言知识的理解。“语言是人类社会客观存在的现象，是一种社会上约定俗成的符号系统。”而“言语是人们运用语言材料和语言规则所进行的交际活动的过程”。不难看出，语言离不开言语，语言知识的理解与掌握离不开言语教学活动。任何个体只有借助一定的语言材料和相应的语言规则才能准确流利地表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。换言之，语文教学中常说的听说读写活动，实质上就是学生掌握和运用“语言”以此来表达思想、交流情感的过程和结果。“语言”是约定俗成、有规则的，而“言语”则是动态的、社会性的。由于“言语”发出者或“语言”使用者的主体差异性和创造生成性，也就决定了相同的言语者在不同的语境亦或是不同的言语者在相同的语境下，往往会因为自身或周边的不确定因素说出风格迥异的话语，从而达到不同的影响与效果。因此，为了实现让每个学生从学校毕业后就能够正确恰当地运用祖国语言文字进行社会交际、工作、生活以及继续学习的阅读鉴赏和表达交流之目标，我们不得不进行汉语言文字及其运用的教与学。

怎么学，即从学习形式与方法角度来说。“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”实践即活动，语文教学视阈中的学习活动有别于社会活动、生活活动等。从广义上来说，“语文活动”泛指人的“听说读写思”等活动，但有学者指出：“学生在语文课程与教学中的听说读写的活动，并不意味着自然地就能学会听说读写。”换言之，每个人每天都在进行着各种各样的“语文活动”，但这些“语文活动”并不一定会促使其在“听说读写思”等方面产生变化。所以只有作为“学习目标和内容”的“听说读写思”才是“语文学习活动”。例如语文课程标准中有“策划简单的校园活动和社会活动”和“采用多种形式，开展文化交流和社区文化建设活动”的论述，然而这里的“校园活动”“社会活动”“文化交流”和“文化建设活动”并不就是“语文学习活动”，只能说是“语文活动”。即使是“自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦”中的“办刊”也不是“语文学习活动”，而只能说是与语文学习有关的语文活动。此外，“语文学习活动”也不同于“语文学习方法”以及“语文教学方法”，“语文学习活动”以听说读写为目标和内容，始终将言语经验获得、语文能力提升植入其中，而“语文学习方法”以及“语文教学方法”外在于言语经验，只是学习或教授“语文”的方式或手段，只能对语文学习产生间接影响。有的学者将语文学习方法的“圈点批注”等看成是“语文学习活动”，就是由于没有注意其间的区别。概言之，语文学习途径在于语文学习活动，语文学习的核心目标在于语言经验及运用，说的更准确些，是汉语言运用。

为什么学，即从语文课程价值与功能定位来看。“语文学科区别于其他学科的特质，在于它以培养学生理解和运用祖国语言文字为核心指向与根本宗旨，语文课程的目标与任务就是提高学生的语言文字素养和语言文字运用能力。”叶圣陶先生曾说：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。”“语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行，能够达到‘行的地步，才算具有这种生活的能力。”正如陶行知先生所言“知是行之始，行是知之成”，只有将所学寓于所用，才是真正的学习。并且通过“观察世界各国的母语教育，不难发现，高度重视培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力，已成为共同的价值追求”。可以说，语文课程的核心目标与价值追求就是指导学生“正确理解和运用祖国的语言文字”，通过12年的语文教与学，形成一个以言语为主轴、以学得语言知识和习得言语表达能力为两翼的目标体系。其中的关键是“理解与运用”，“理解”是前提，但不是终点，基础教育中的所有课程都有一个实施前提，即正确理解所学教材中的语言文字。并且语言能力与语言运用还不一样，前者只是内化在学习者心中的合法规约或规则体系，后者的完美习得与灵活施展才是语文教育的本质追求，并且是对前者的一种深化与超越。

基于学生核心素养的课程建构与教学实施势在必行，对语文核心素养的提早关注与深入研究，有助于我们更好地理解语文课程的价值取向，把握语文教改的时代脉搏。而对语文核心素养之核心“语言建构与运用”的思考与探讨，则有助于我们更进一步地认识语文学科的核心诉求，进而正确地判断语文教学的独担之任。

篇5：语文核心素养之阅读

摘 要：如果要让孩子热爱阅读，并在课外阅读中汲取营养，提高阅读和写作能力，陶冶情操，就必须要为学生插上遨游书海的翅膀。作为语文老师，责无旁贷。为此从以下五点去做：搭建亲子阅读平台，培养阅读意识；培养阅读兴趣，诱发阅读动机；创设阅读环境，激发阅读欲望；教给阅读方法，挖掘阅读动力；推荐课外读物，推动阅读愿望。

关键词：课外阅读；搭建平台；创设环境；阅读方法

苏霍姆林斯基说：“进行课外阅读不是为了背记什么，而是为了磨炼意志，开阔眼界，有所发现，有所收获，最终获得一种惊喜。”语文课标中也提出小学生课外阅读总量应不少于145万字。课外阅读的好处是非常多的，首先可以巩固课内所学过的知识，扩大阅读量，提高写作水平，陶冶情操，推动少年儿童健康成长。

一、搭建亲子阅读平台，培养阅读意识

父母是孩子的第一任老师，孩子从最初的牙牙学语到识字、读书都离不开父母的陪伴。孩子的成长就是一个搜集处理信息、认识世界、发展思维、增长见识、增强本领的重要积累过程。亲子阅读，就是父母与孩子共同读书，一起学习，这样孩子与父母就会一同进步，通过亲子共读，可以为父母创造与孩子沟通的条件，分享读书的感动和乐趣。因为互动双方是自己的亲人，其亲密程度和安全感决定了阅读的效果。孩子在家长面前愿意质疑，愿意互动，并敢于提问。但是，我们的父母对亲子阅读的理解存在偏差，对阅读和子女教育关系的把握和理解不正确，忽视了对孩子阅读兴趣、阅读习惯的培养。只有改变这样的认识，才能在孩子阅读求知的道路上迈出重要一步，从而培养他们的阅读意识。

二、培养学生阅读兴趣，诱发阅读动机

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”因此，语文教师应依据学生的特点，想尽办法来调动小学生读书的能动性。作为小学老师，还要想办法激发学生阅读的兴趣。老师可以用美好的语言给学生介绍文章内容，以激发阅读兴趣，这样学生就会产生强烈的阅读好奇心。其次，要积极主动地激发学生阅读的兴趣，老师就要采取积极主动参与的态度，对学生的读书给予一定的关注。再次，教师要积极参与到学生的读后感交流讨论中，让学生把课外读过书籍的内容“借题发挥”，发自内心地去讨论、交流，不但可以提高孩子的?Z言表达能力，还培养了他们读书的积极性。最后，教师在班级中经常开展一些课外阅读优秀片段赏读活动，让学生在课外阅读时，读到优美的、感人的、精彩的句段，把它摘抄下来，然后在学校中与全班同学交流，使他们彼此产生共鸣。久而久之，他们就会对读书产生浓厚的兴趣。

三、创设舒适阅读环境，激发阅读欲望

在阅读中，如果对学生不进行指导，就不会收到实效。首先，我们从布置温馨的读书角开始，给学生创造一个小天地，摆上舒适的桌椅，让学生感受到读书也是一种享受。其次，在教室张贴一些有关名人读书成长的挂图、诗词、名言等，用名人激励他们读书，使孩子沉浸在浓浓的书香中，感受读书的乐趣。再次，师生可以为班级图书角捐献图书，还可以向学校图书室借阅图书，让学生能时时看到新书，有更多的书与大家共享。最后，在班级中经常开展一些“读书讲故事”“读书心得汇报会”“诗歌朗诵”“优秀读书笔记竞赛”等活动来调动学生的阅读积极性。

四、要教给学生如何阅读，激发阅读动力

兴趣是最好的老师。要让学生爱上阅读，就要让学生从内心喜欢阅读，对阅读产生兴趣。首先，依靠语文自身的魅力感染学生，让学生阅读大量的课外读物，感悟到语文的美好。其次，帮助学生制订可行的课外阅读计划，在阅读中，不但要给学生定时定量，还要指导他们选择性地读书，还可以根据性别特点推荐适合他们的书。接着，在阅读过程中，指导学生把文中的好词佳句分门别类地摘抄积累下来。对于感受较深的句子或片段可以做上批注，也可以写下对整篇文章的读后感或心得体会。最后，学生可以为自己制作一本课外阅读成长记录本，每读完一篇文章或读完一本书，可以记录在本上，记下阅读日期、篇名，这样学生自然会从课外阅读中受益匪浅。

五、推荐优质课外读物，推动阅读愿望

学生在进行课外阅读时不能盲目，要根据小学生的年龄特点和学生的知识水平为小学生选好课外读物。首先从年龄特点上来说，低年级学生识字量小，加上心理特点，可以让他们看一些图文并茂的儿歌、童话故事、寓言故事等。如《中华歌谣100首》《少儿十万个为什么》《安徒生童话》等书。高年级学生容易受到优秀作品的感染和激励，向往追求美好的理想，可以给他们推荐一些名人故事、历史故事、散文等，如《爱的教育》《中国古代寓言故事》《钢铁是怎样炼成的》等。学生通过不同的层次，不同的年龄特点，读适合自己的书，从而让他们对书产生浓厚的兴趣，还能够对书的内容易于吸收、消化。其次，还要注意课内和课外有机结合，根据课内课文的单元主题，向课外延伸，推荐同一主题的课外文章，如学到以“观察和发现”为主题的单元教学时，我们就向学生推荐了《昆虫记》，这样提高了学生的阅读兴趣，学生的阅读能力就会越来越高。

总之，课外阅读是从兴趣开始的，课外阅读又是提升语文素养的有效手段。我们作为小学语文老师，不但要教好课本上的内容，更要想办法提高学生的课外阅读兴趣，拓宽学生课外阅读渠道，提升课外阅读能力，给学生课外阅读插上翅膀，让他们遨游在书海，在书的海洋中去积累语言，亲近语文，陶冶情操。

篇6：核心素养下的小学语文阅读教学

“核心素养”，是教育界一个十分热门的词，是指学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于每一名语文教师来说，如何培养学生的“语文核心素养”是必须研究的重要课题。《义务教育语文课程标准》就明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”小学语文作为基础学科，主要从语文知识、语言积累、言语技能三个方面来培养学生的语文素养。而阅读教学，能够在很大程度上助推学生语文核心素养的形成。教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，根据不同学生的发展需求，丰富学生的语文核心素养。

一、在课堂中学会积累

语言的学习离不开阅读、积累和运用。语文阅读教学，担负着积累语言的重任，主要包括语言材料、语言规律、语言典范的积累。重视积累，对提高学生的阅读能力，促进学生的全面发展有着极其深远的意义。

1.积累语言，读是根本

朗读，是基本的语文教学方法，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，在读中理解感悟，在读中丰富积累。如《秋天的雨》这种抒情意味很浓的散文，作者抓住秋天的特点，生动的描写秋天的美好。并且使用了多种修辞手法，将秋雨人格化，把秋雨比喻成生活中常见的事物。让学生反复诵读，用自己喜欢的方式去读，选择自己喜欢的段落去读，尊重学生在阅读中独特的情感体验，在读中积累语言。有的学生喜欢颜料，学会了“五彩缤纷”一词；有的学生喜欢菊花，掌握了“紫红的、淡黄的、雪白的……”等描写颜色的词；还有的学生，能够把“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”这些比喻句、拟人句给记住。这就是一个积累语言的过程。

2.背诵内化，积淀语感

背诵是学生语言内化、强化的重要过程，通过熟读背诵，可以积淀语感，全方位的积累语言。《语文课程标准》要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。整个小学阶段要求背诵160篇（段）。另外，在每一册教材中还有要求背诵的一些文章或段落。可见，背诵的重要性。然而，如何有效的落实背诵，达到积累量？自然是要在每一节课中落实，特别是阅读教学。让背诵成为课堂必不可少的重要环节，让学生在背诵中丰富语言，积淀语感。如：唐代诗人贺知章的《咏柳》，运用比喻和巧妙的想象，将对柳树的赞美，引向对春天的赞美。教学中，引导学生通过多种形式反复诵读，达到背诵的程度，积累语言。在拓展延伸环节，引导学生想象：“在作者眼里，春风是一把剪刀，剪出了细细的柳叶。那么，在你眼里，春风又是什么呢？”学生兴致盎然，创意无限。有人说：“二月春风像画家，她把绿色给了小草和树木，将更多的颜色都给了花朵，红的、黄的、紫的……”这位同学的话刚停，立刻有学生补充说：“就像学过的《秋天的雨》一文似的，春风有一盒五彩缤纷的颜料。”正因为学生在之前的学习中积累了一定量的精妙语言，且语言文字的规律、含义等在头脑中联系起来。从而，在不知不觉中帮助学生对语言的运用得心应手，增强表达能力。由此可见，背诵内化的确是促进学生形成良好语感的有效途径。

目前，虽然我们的课程改革逐步深入，教学方法不断改进，但我们总感觉学生的语文素养下降了。其实，就是学生的语言积累减少了。当学生的语言积累丰富了，语言感悟能力提高了，语文核心素养自然也就提升了。

在语文教学中，阅读教学是语文教学的重头戏。学生提高语文方面的能力，除了生活中的体验，更多的则来源于阅读。因为阅读不仅能获取有用的信息和丰富的知识，还能汲取精神养料，提高人的整体素质。众所周知，“授人以鱼，不如授之以渔”。那么，如何实实在在地帮助学生学会阅读呢？

1.激发兴趣，爱上阅读

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。因此，教师在课堂教学中应激发学生的兴趣，让学生爱读、乐读。如：教学《花的勇气》时，先通过媒体展示一些花儿的图片，引导学生对课题进行质疑：“如此娇美的花儿，有何勇气呢？”从而跟随作家的脚步，去文中探寻。在理解文本时，抓住作者心情变化这条线索，让学生在多种形式的朗读中，体会作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇气。”并可进行拓展：“你还从哪些事物中感悟到勇气？”从而引导学生进行“生命”主题的课外阅读。教学之初，让学生质疑，带着好奇心进入文本。激发学生阅读的兴趣，从课内延伸到课外，让学生主动阅读，拓宽阅读视野，提升语文素养。

2.点亮思维，丰富理解 教学的精彩之处在于点亮学生的思维。在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，通过品读课文，来分析父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，并创设情境，让学生抓住语言、动作等描写来探究人物的内心，从而明白文中的爱有两种表现形式。结合生活中的孩子越来越不懂得父母的爱，围绕“你是如何看待巴迪父母对他的爱的？”展开辩论。让学生敢于提出看法，做出自己的判断，自由表达心中所想。此时的他们，融入自己平时对爱的感悟和理解，思维情感在课堂中交互流淌。说得有情有理，个性飞扬的同时，更体验到表达的快乐，学习的愉悦。此时，再拓展至学生的生活实际，是否有类似的感受，说一说，再写下来。“读、思、悟、说、写”有机结合，相互促进，打开思维的广度，提升阅读能力。

3.独特体验，升华情感

“阅读是学生个性化的行为。”我们应鼓励学生在课堂中，对文本多元化解读，有着自己独特的体验。如教学《桂花雨》时，学生在初读的基础上将文章读成几个字，高度概括文章。随后，鼓励学生用思维导图来做笔记，抓关键词，细细揣摩，记录下自己的独特体验。在学生充分阅读后，再与同学、老师交流。因每个学生都有着不同于他人的阅读和思考方式，并且阅读兴趣及经验有差异，肯定会有不同的理解和感悟。我们要尊重每个学生的独特个性，还要鼓励学生敢于与众不同。让学生在自由的氛围中，深入地理解文章的语言文字和思想内容，文中的思想人文因素，不需要教师刻意地渗透，而是学生自己从字里行间“读”出来，并将潜移默化地融进学生心灵的。教师引导学生从不同的角度、以不同的形式进行阅读，发表自己独到的见解，进而提高学生个性化阅读的能力，为他们的终身发展奠定了扎实的基础。

三、在实践中学会运用

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”把语文教学与现实生活结合起来，引导学生把学到的知识应用于实践，通过实践升华为能力，从而提升学生的核心素养。教师要给学生提供实践运用的机会，搭设展示个性才华的舞台。如：在五年级语文上册第一单元的“我爱读书”的专题综合性活动中，学生分组进行搜集名人读书故事或名言；访问周围爱读书的人；给图书分类，做个书目；读书笔记展览等活动。采用学生喜闻乐见的形式，举行手抄报评比、读书笔记展览、故事会、朗诵会、好书推荐等活动，让学生进一步感受读书的快乐。同时，学生在生活中学语文、用语文，使学生的语言文字运用能力、表达能力、实践能力、合作能力都得到充分锻炼，语文核心素养如春风化雨般悄悄潜入学生的心田。