任务型口语测试

任务型口语测试（精选十篇）

任务型口语测试 篇1

1 任务型教学法

任务型教学法兴起于二十世纪八十年代,它是交际法的一种新的形态。以任务组织教学,要求教师把真实的语言材料引入教学中,根据现实需要确定语言学习任务,并要求学生把课内学习和课外学习结合起来,并在这一过程中不断评估自己的学习。

2007年教育部发布的《大学英语课程教学要求》对于口语表达能力做了进一步的要求,能在学习过程中用英语交流,并能就某一主题进行讨论;能就日常话题用英语进行交谈;能经准备后就熟悉的话题作间断发言,表达比较清楚,语音、语调基本正确;能在交谈中使用基本的绘画策略。因此任务型语言教学法的口语任务设计显得尤为重要。

2 任务型教学口语任务的类型

语言教学研究者从不同的角度对任务进行了分类。分类标准不同,任务的类型也有所不同。根据Nunan(1989)把任务分为的教学型任务,结合国内学者谢媛媛(2012)在任务型教学法在高职英语口语教学中的应用研究中对任务的分类,可以把教学任务分为:

2.1 交际型任务

Widdowson(1979)认为交际能力是掌握了一大批部分装配好的结构(半成品)、公共性套语和一套规则,并根据不同语境进行必要的调整的能力。口语交际是锻炼口语能力最基础、最直接的方式。在任务型口语教学中使用交际型任务可以促进口语的进步。交际型任务(Communicative Task)在口语教学中可以通过游戏和表演等不同的交际情景让学生学习。

2.2 合作型任务

合作学习是指学生为了完成共同的任务进行明确责任分工学习,有利于体现学生的主体地位。合作学习强调小组每个成员都积极参与到学习活动中,学习任务由大家共同分担。合作型任务(Cooperative Task)以小组合作为最基本形式,包括pair work和group work。与一人的单方面发言相比双人互动对话口语带来更生动更自然的交流(Ellis,2003)。Long et al.(1976)发现小组练习比整个教室练习更能促进语言功能的大量使用。合作型任务应采用小组合作完成任务。

2.3 探索型任务

探索型学习培养学生永不满足、追求卓越的态度,培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力。在教师的指导下,以学生自主开展研究。根据学生较强好奇心和求知欲,探索型任务(Exploratory Task)的话题如果能够贴近学生的兴趣和生活,将会形成一种无形的动力。教师可以组织辩论赛的形式让学生陈述自己的观点,让学习者在比赛中找出口语表达中存在的问题,并通过在同学和教师的帮助下提高。

2.4 总结型任务

总结型任务(Summative Task)是综合运用语言来表达观点的活动,教师可以通过每天课前或者课后的报告或者谈话任务进行练习。教师可以安排学生讲故事,这样既能吸引学生,激发学生学习兴趣,还能丰富课堂内容。更重要的是通过对一段故事出讲述,对学生语言组织和综合技能的应用起到很大作用。

3 口语教学运用任务型教学法的必要性

传统模式的语言教学是以教师为中心,使学生处于一种被动的状态,不利于学生自主学习,特别是口语教学。只有靠大量语言实践才能理解并熟练掌握所学内容,形成语言习惯。因此使用任务型教学法进行口语教学具有优势。

3.1 充分体现学生为主体的教学模式

传统模式的语言教学通常以教师和教材为中心,讲解时比较枯燥,使学生丧失了对学习的兴趣,只能被动的接受教师所传授的知识点。而任务型教学法则以学习者为中心,在教师的启发和指导下,学习者充分利用自己已获得的知识,通过交流获取所需信息,完成任务。一方面,学生变被动为主动。另一方面,激发了学习者对学习的兴趣。

3.2 增加信息量的输入和输出

任务型教学法口语教学为学生提供了多种形式的真实语言情景,从而使他们能运用语言规则达到交际的目的。根据课前老师对任务的要求,学生会自主地进行资料的预习查阅,同时在课堂上形成自己的语言输出,在不断地输出、更正中,对学生交际过程中语言准确度、得体度要求不断提高。社会构建主义认为有效地学习是外部知识在学习者内部的构建。只有学习者的社会经验和认知水平有关的知识,才有利于学习。

3.3 提高教师教学能力

一个合格的外语教师,必须具备一个任何普通教师所必须具备的基本素质。在口语课教学之前,教师要对学生进行任务的布置。由于学生知识水平和能力的不同,完成任务的效果和速度也不同。对于任务量、任务难度和完成任务时间的设计,教师占重要角色。Ellis(2003)指出如语言输入的材料(input)、任务的条件、推理过程及任务的结果这四大因素共同作用影响任务本身的复杂度。所以这对教师教学组织能力和教师实施能力有了进一步的提高。创作设计教学任务是现代外语教师创新能力的表现。(夏纪梅,2002:111)

4 口语任务设计原则

口语任务设计应以特定的教学大纲为指南,由于现代外语教育提倡学习的开放性和自主性,任务应能激发学习的兴趣,提供机会给学生运用语言,有利于人际的互动、合作、交流。有研究显示,鼓励学生使用口语交流能更有效地加速学习者对目的语的习得。课堂口语任务设计可遵循以下原则进行设计。

4.1 真实性原则

课堂口语任务要为学习者提供真实的语言材料,任务与社会现实相结合,符合学习者的实际语言能力。真实性不仅体现在材料本身,还包括对材料的反应。许多教材取材是真实的,但对材料做出的反应的练习却缺乏真实的意义。生活事实和真实文本会激发学生的认知内驱力,加速学生对语言的内化,学生对事件的认知也会加强他们表达的意愿(司徒春桃,2009)。同时,在真实环境中使用语言给学习者提供回忆和使用已学到的知识(Willis,1996)。在进行口语交际任务时,教师要做到目标明确,依据学习者学习经历、认知方式、学习动机,同样还有学习者资质、年龄、个性等,这些均属于教师不能改变的影响因素,教师同样做好阶段性的目标定位。Widdowson(1979)指出,语言交际中最重要是的词汇与语境直接结合产生意义。有研究表明,语境的作用于语言知识的分析能力是成正比的。把语言结构与真实的语境结合起来,是学生了解语言结构的多样性和语言功能表达的多种可能性。

学习者应需要更多的机会在不同的环境中交流,不同大小的团体或不同的观众。课堂口语教学中学习者处在一种以意义为最主要的状态,有支配权,所以学习者必须努力的去使用尽可能多的词语和短语。但是在课堂教学中,学习者话语练习应在老师给予的语言形式的帮助下进行练习,而不是随心所欲的说。当然,学习者需要机会通过他们所听到的和看到的来表达自己想法。学习者需要机会去探索他们通过习得所形成的自己的语言去尝试。任务语言学习框架旨在给学习者提供实验的机会。

4.2 口语与听、读、写结合原则

听、说、读、写是学习和运用语言的四项语言基本技能,使学生能够更广泛地获得各种知识,提高本人的整体素质。口语并非孤立的,它与其他几个方面是相互关联的。在英语教学中,四种能力是相互促进的,每种能力的加强,都能带动另外几种能力的提高。

虽然任务型教学法的口语教学是以培养学生的口语能力为主,但听读是语言的输入的重要部分,是教学中必不可少的部分。听和说是紧密相连的,如果在发音上不够正确,听力势必会受到影响。学生的口语训练需要教师的言传身教,当教师在课堂中反复使用英语口语,让学生在不知不觉中从不能听懂到能听懂并逐渐能说出一些口语。读原文著作,听原声讲话,通过英语学习英语,充分利用原声教材是吸收英语知识,掌握和提高英语规律最有效的途径。口语输出过程中很多人会觉得不知道怎么去表达自己想说的,课外阅读可以积累一定的词汇,通过阅读大量的文章或报刊可以积累一定量的单词,这样不仅丰富了语法知识和扩大了词汇量,并且对于外国文化有了进步一的了解,拓宽了知识面。

4.3 阶梯型原则

任务型教学法口语教学的任务设计要求任务必须切实可行,不可过难或过易,从易到难设计任务链上的每一个任务。同时,任务设计时应考虑同一层次(即同一班级)不同学习者语言基础和接受程度的差异,应让全体学生参与。一些研究表明,学生对于过低或过高于自己学习能力的学习任务会丧失兴趣。因此设计和实施任务型教学法的口语要贴近不同语言学习者的语言能力。既要有适当的难度系数又要有可操作性(方文礼,2003)。任务的各环节应节节相扣,具有延续性。在任务型教学中,一堂课中的若干任务或一个任务之下的若干子任务应是相互关联的有机整体,在教学上有彼此关联的教学目的和目标指向,同时在内容上互相衔接(马力,2010)。

另一方面,教师在教学时间足够的前提下,尽量安排多个单位任务,这使不同语言基础和接受能力的学习者在完成任务的过程中都能得到不同程度的锻炼。在教师分配学生任务时,应把握学生对任务的准备时间,这样会使学习者花费更多的精力去听和读,和对于输入的语料更加善于分析。

根据Willis.J的口语任务设计原则,要求口语任务具有层次性,先输入后输出,可以把任务分为三个阶段。第一阶段是以理解为主的任务,如看图说话等;第二阶段是在教师的指导下有控制性的语言输出活动,如就某一话题进行讨论等;第三阶段是真实意义上的交际,创造以学生为中心的积极主动的课堂局面,如开展辩论活动。这样设计出的任务前后相连,层层深入,形成任务链。

4.4 现实意义原则

传统的语言教学往往注重的是语言点及句法结构,学习者学到的是一个个隔离的句子和表达方式。所以在任务型语言教学法下的口语教学必须是有一定的现实意义的,让学习者在学习后能明白,在合适的场合使用合适话语,做到说话做事的合理和得体。

另外一方面,教师在学生进行口语陈述时应经常性给学生纠错。许多老师不赞成这一观点,如果教师去纠正学生的每一个错误,这样会使课堂教学产生停顿,学习者也会失去动力变得消极。许多学生说他们口语能力不能提高的重要原因就是怕出错。教学过程中,学习者应不要怕犯错,要自由的使用语言去说出来(Willis,1996)。部分教师在学习者进行小组练习时给予纠正旨在给学习者树立信心和使语言流畅,因为小组练习是很小范围内的谈话,这样在教师的指导更正下,在条件允许下,学习者才能更有可能的去尝试和冒险一种新语言。另外,在有些情况下学习者的语言输出需要精确。除了考试要求之外,学习者在公众面前演说或表演需要精确,如他们所说的会被记录、在准备口语报告。如果把学习者推向公众演说会使学习者更加刻苦奋斗去提高和达到一个更高的准确度。理想情况下,课堂教学应给予学生当众或私下的语言输出机会。

4.5 引用原则

引用是一种修辞手法,是指写文章时有意用现成的成语、诗句、格言、典故等,以表达自己的思想感情,说明自己对新问题、新道理的简介。引用可以增加可信度,更生动有趣、更有内涵、有时也起到解释说明的作用。引用原则也可以用到口语任务设计中去,利用一些成功的教学案例把教师想达到的目的置换进去。另外一方面,成功的教学案例增加了学生对教师教学的可信度,树立了教师的威严,不会反感,对于学习口语有更大的信心。

5 结束语

口语任务设计中实施任务型教学法的口语教学具有重大意义。在口语教学中实施任务型教学法,教学以学生为主体,以任务为主线,把枯燥的语言知识灌输转化为轻松学习科学知识,让学生在真实的语言环境中获取和运用知识解决问题,并同时兼顾语言能力和交际能力,充分发挥了学生的主动性和创造性。

摘要：该文根据《大学英语课程教学要求》对大学口语教学的要求,阐述了口语教学运用任务型教学法的必要性和优越性。同时,为了更进一步对任务型口语任务的认识,该文对口语类型做出了分类。最后文章重点提出了在口语任务设计中应遵循的五大原则,特别是引用原则。

关键词：任务型教学法,口语任务,任务类型,必要性,设计原则

参考文献

[1]中华人民共和国教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[S].北京:高等教育出版社2007.

[2]Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].New York:Cambridge University Press,1989.

[3]谢媛媛.任务型教学法在高职英语口语教学中的应用[J].中国科教创新导刊,2012(11).

[4]Widdowson H.The Communicative Approach and its Appli cations in Applied Linguisitics[M].Oxford:Oxford University Press,1979.

[5]Ellis R.Task-Based Language Teaching and Learning[M].Oxford:Oxford University Press,2003.

[6]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海:上海外语教学出版社,2002.

[7]司徒春桃.网络环境下初三英语口语任务设计的原则和类型[J].新课程学习,2009(3).

[8]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003(9).

[9]马力.任务型教学法在口语教学中的应用[J].东京文学,2010(10).

对外汉语口语课中任务型教学的尝试 篇2

汉语口语课是一门培养学生在实际生活中运用汉语进行口头交际能力的专项语言技能课。

一.口语课的任务

口语课的任务是培养学生的汉语口头交际能力，对于汉语学习者来说，他们要形成运用汉语进行口头交际的能力，首先需要学习语言知识，即语音、词汇和语法等要素，获得进行交流的知识；其次，需要通过练习将知识转化为技能，将自己的想法正确地、流利地说出来；第三，要了解相关的汉语交际文化，学习和运用必要的交际策略，通过大量的交际技能训练和交际实践，使言语技能转化为交际能力。

二.任务型教学的特点

任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动。任务型语言教学的特点是：

1.在语言学习环境中提供给学生真实的生活材料。任务型教学强调给学生提供真实的学习材料和学习活动，修正了以功能为基础的教学活动中存在的真实性不足的问题。

2.关注语言本身，也关注学习的过程。任务型课堂教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，而让学生形成运用语言的能力。因此，任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足。

3.把学习者个人的经历作为课堂学习的重要因素，强调以学生为中心。任务型教学课堂上的大部分时间，学生独立或以小组形式完成任务，学生是教学活动的中心，教师主要负责设计任务、监控任务完成情况。

4.把课内的语言学习与社会的语言活动结合起来，重视语言的综合运用。任务型课堂教学不仅仅强调培养学生运用语言进行交际的能力，而且从更广泛的层面强调培养学生综合运用语言的能力。

三.任务型教学的原则

1.互动性原则。学生通过互动，可以增加自身的语言储备，在互动的过程中，学生将自己所拥有的语言全部用于类似真实生活的交际，从而促进语言自动性的生成。

2.言语、情景真实性原则。任务的设计要提供给学习者明确真实的语言信息，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、运用语言。

3.做中学原则。自始至终引导学生体验学习过程，通过完成具体的任务活动来学习语言，引导学习者在完成任务的过程中探索、归纳，通过与他人交流协商，感悟语言，学会交际。

4.课堂语言学习与课外语言运用的相关性原则。学用结合、学以致用。当学习者发现所学内容与现实生活联系紧密，可以立即用于日常生活中的交际的时候，他们的学习积极性将被充分调动。

四.口语课中任务型教学的应用

我所教授的大都是初级阶段的学生，完全采用任务型教学法进行口语教学还存在一定的困难，因为学生的语言知识有限，语言能力还很低，在完成任务的过程中会遇到很多问题，这会使学生产生挫折感，影响他们的学习热情和积极性。因此，在初级阶段，我在常规教学模式的基础上，适当地引入了任务型教学的一些做法，以弥补常规教学模式的不足，提高了教学质量。

任务型对外汉语课堂教学案例：

教学内容：《咱们去尝尝，好吗？――点菜》（《汉语口语速成―入门篇》上册第14课

教学步骤：

步骤一：引入。在引入时可以问学生这样几个问题： 你喜欢中国菜吗？你知道（或吃过）那些中国菜？（菜名）你去过哪些中国餐馆？你会用汉语点菜吗？

所提的问题要与新课内容紧密联系，是学生实际生活中遇到的问题，从而激发学生说话的欲望。还要让学生知道，课文学完后他们可以用汉语做什么事。比如学完今天的内容，大家就会用汉语点菜了。的目明确了，学生的学习的兴趣和积极性也就产生了。

步骤二：准备活动。准备好相应的教具，用硬纸板做出几个点菜单。写出本课要学的菜名鱼香肉丝，麻婆豆腐，酸辣汤，米饭，茶等等。

步骤三：任务段：a.老师扮演顾客，一名学生扮演服务员朗读课文，其他同学不看课本，认真听，试图明白对话内容。b.让其他同学打开书本跟读课文，再用齐声、分角色朗读等形式朗读课文。c.学生自学课文，质疑教师回答学生提出的问题。d.学生根据课文，两人一组完成点菜的任务，注重意义表达，力图完成任务；教师在学生做任务的过程中，结合实际情形，帮助学生解决所面临的问题。

任务教学法的课堂环境强调师生之间、学生之间的合作和移情，即能理解他人的想法和感情，允许在口语练习中错误的发生，并且多采取小组合作的学习方式，能很好地调动学生的学习积极性，并且有很强的实践操作性。

论任务型口语教学的现状及反思 篇3

【关键词】任务型口语教学 应试教育 现状 建议

【中图分类号】H31【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0088-01

面对日益发展趋向一体化的世界格局，各国民众之间的语言交流已经不再成为障碍。英语作为一种通用语种，一直是国内学生学习的主题，但是由于缺乏熟练的运用环境，大多数中国学生只是死记硬背式的拼写，真正能自如掌握英语交际能力的比例其实少之又少。为了培养学生良好的交际能力，从课堂走向社会，打破蹩脚的交际现状，当前对于口语教学的研究迫在眉睫。

传统的口语教学只是单方面地灌输课本知识，结合应试教育的考试特点，有目的、有计划地对学生进行词汇、语法的训练，片面地强调做题技巧。完全忽略学生积极参与实际应用的信心，抹杀了学生在社会交际中的自主学习能力。为了将输入——磨合——输出这一系列的步骤真正地融入到学生的学习过程中，新的教学方法开始运用到现代课堂教学过程中，而这一教学法就是任务型口语教学。它是指以任务完成为主要目标，将课堂教学内容有目的有计划性的模拟成真实场景，激发每个学生感官认识，从感知、思维、参与、到实践合作，完成课堂核心任务的过程。在这种模拟情景中，要求学生积极地发挥主观能动性，独立地运用口语交际能力，将学习能力融入到教师布置的任务之中，从而提高自身的口语交际能力，更好地体现社会发展的需要。

任务型口语教学从最初的探究到当下的实际应用，经历了漫长的磨合过程。然而在注重单方面输入的教学环境中，国内教育理念没有得到充分改革的前提下，任务型口语教学实际应用的效果并不明显，现状也令人堪忧。

一、地域差距与教学资源之间的不可协调性。

国内的发展因为地域环境的迥异，各方面的资源配置也不尽相同。对于发达的东部沿海城市来说，口语教学的實际效果要明显好得多。特别是上海、北京等几座城市特别注重培养学生的英语交际能力，在教材的编写过程中，有目的性地省略了应试教育考试所强调“写”的内容，增加了“说”的部分；在课堂教学过程中，也多强调学生人人参与的精神；在实际应用方面，不再以单一的考试成绩作为衡量学生英语水平高低的唯一砝码，而是更多的以实际交际能力作为核心。

然而在国内教学资源无法得到完善的中西部城市，任务型口语教学应用的机会几乎为零。学生的学习教材得不到更新，教师的教学用具得不到完善，学校的教学资源得不到补充，这些难题使得传统的英语教学过程都难以进行，任务型口语教学就更加难以维持。

二、传统的应试教育观念与实际交际能力之间的不可抗衡性。

中国作为一个教育大国，虽然在每年的高考机遇中诞生了一批高分知识分子，但是学生在封闭的应试教育环境中，能够得到的知识补充其实非常少，往往关注的重点是成绩分数，而能力的培养则是在大学或研究生阶段完成的，这种错误的观念直接导致高分低能的现象。但是社会发展对人才需求的标准已经不再局限于成绩，学生的创新性思维、实际交际能力成为关注的重点，特别是当前国际化的交流情境中，哑巴式英语人才将慢慢被社会淘汰。任务型口语教学面对传统教学压力的挑战，以及当前落后的教育考试制度的束缚，前进的步伐显得更加沉重。但是时代进步的需要，现代教育方针政策中必须纳入口语教学的应用，以改善学生的学习氛围。

面对任务型口语教学的运用现状，到底该如何改变落后的教育差距，为国内发展输出一批批高效的实质性人才呢？

首先，改变陈旧的教育观念，培养学生的创新性思维方式。英语教学不同于汉语教学，缺乏真实的语言交际环境。教师采用的是母语传授知识的方式，造成学生对口语教学方式的排斥，无形中增加教学的难度。为了假发学生的创新性思维，调动学生学习的积极性，从本质上改变传统的教育观念，破除母语教学的限制。实行丰富的教学方式，打造开放的教学模式，营造良好的教学氛围，让学生跳出呆板的专业知识接受观念，真正自由地理解和认同口语教学。

其次，教师发挥引导作用，学生担当完成任务角色，创建融洽的课堂教学氛围。传统的课堂仅仅是教师一人的平台，从整个教授的过程中，无法注意中学生的个别差距。而在任务型口语教学课堂中，教师仅仅需要完善课堂教学目标的设定，知识输入的过程，以及合理地安排教学任务，其余时间由学生主动承担。师生之间的关系不再是主体与客体的被动关系，而是融洽的相互包容的角色。

教师在课堂设计中，应该针对教材内容，结合丰富的教学资源，选取适当的口语话题，将课堂安排成分散的学习小组，开展学生之间的交流形式。学生根据教师布置的任务，在课余时间搜集资料，在小组成员之间分享自己的资料，在课堂中交流信息。每个学生各司其职，从搜集资料，到表述信息，再到思想沟通，这完整的思路是需要经历每个学生的准备、构建、形成的过程。课堂不再是教师一人的教学，而是教师与学生之间多种多样创新思维能力的集合，是真正有效的教学成果的实际表现。

再次，课堂与生活、学习与社会、知识与能力相互融合，培养应用型人才。任务型口语教学的目的就是提升学生的实际操作能力，为社会培养全面优质的人才。而为了让学生真正融入课堂教学，教师应该在任务教学中导入生活因素、情感因素，让学生在理解的前提下，充分地吸收应用知识，将学习知识运用到实际生活中，从习得到运用之间不再形成障碍。

任务型口语教学是符合目前教育规律的创新型教学方法，能够从根本上改善国内学生学习英语的态度，提高学习兴趣，增强实际交流应用的能力，使今后的教育教学迈向更高的台阶。

参考文献：

[1]熊潇：《任务型口语教学中教师的作用》，《郧阳师范高等专科学校学报》，2006年第26卷第3期，119—121

[2]周庆莲：《任务型口语教学的实践与思考》，《新疆广播电视大学学报》，2009年第1期，35—37

汉语口语测试任务难度影响因素探究 篇4

有鉴于此, 本文将研究目标确定为, 以汉语口语测试为对象, 深入探究影响口语测试任务难度的主要因素, 构建描述和评估口语测试任务难度的理论框架。具体解决三个问题:第一, 确定影响口语测试任务难度的各类因素及影响程度。第二, 揭示影响汉语口语测试任务难度的主要因素及其内在动因, 确定各主要因素的难度评估模型。第三, 建立评估汉语口语测试任务难度的综合框架, 并应用于汉语口语测试任务难度层级排序和难度调控实践中。

通过对任务及任务难度在国内外研究现状的梳理和分析, 本文综合建立了由语言测试、语言教学与习得、认知心理学、语言学 (包括语用学) 等多学科相关理论构成的研究基础。以Bachman (1999) 的测试方法因素框架和Skehan (1996, 1998) 的任务难度认知框架作为主要理论依据, 以教师和学生对任务难度的感知调查结果作为主要实证依据, 本文提出具体的研究假设, 即话题、体裁、输入是影响汉语口语测试任务难度的三大主要因素, 它们对口语测试任务难度的作用机理在于, 各因素内部都存在着一些影响信息加工过程、决定注意力分配或操作难度, 进而影响任务难度的分析性特征。

基于研究假设, 本文集中探讨了话题因素、体裁因素、输入因素对口语测试任务难度的影响。通过理论分析和调查、施测、话语分析等多角度的实证研究, 论文揭示了三大因素作用于任务难度的内在运作机制, 剖析了各因素内部分析性特征影响任务难度的规律, 并逐一构建了衡量话题、体裁和输入难度的量化评估模型。同时, 结合汉语口语教学与测试实践, 论文建立了汉语口语能力等级描述标准, 并在该标准与三大难度评估模型之间建立对应关系, 以此作为汉语口语测试任务难度分级评估的依据。这三大难度评估模型与汉语口语能力等级标准综合构成了汉语口语测试任务难度评估框架。

通过具体的实证检验, 该综合框架的可靠性和有效性得以初步验证, 不仅可以用来评估汉语口语测试特定任务的话题、体裁和输入难度, 同时还可以评价任务难度对特定等级考试的适切性。当测算难度与考试的目标难度不符时, 该框架能够提供比较丰富的影响任务难度的诊断性信息, 使任务设计者对难度的把握更加理性, 对调控难度更加有据可依。

任务型口语测试 篇5

关键词：任务 任务型教学 英语口语

二十多年来，语言学家与外语教育工作者都一致认为，在课堂上使用任务型教学十分重要。这种观点已对教学法、课程设计和语言习得研究方法产生了重要的影响。目前任务型教学法(Task-based Language Teaching) 在国外许多国家十分盛行。在我国，教育部新制订的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）中明确指出“本课程标准倡导任务型的教学模式”。要求“老师尽量避免单纯传授语言知识的教学方法，”尽量采用“任务型”教学途径。目前，“任务型”语言教学模式已成为教师们探讨的热点。本文就我就在高中英语口语课教学中实施任务型教学的做法与心得。

一、任务型教学的含义与要求

任务型教学的理论基础是“输入与互动假设”(Input and Interactionist Hypothesis) (Ellis, 1999)。Krashen (1982)认为：学生掌握语言必须通过“可理解性输入”(Comprehensive Input)。假如输入在一定限度上超出个人现有的水平，习得就自然而然地产生了。因此学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。由此可见，任务型教学理论实际上是建立在交流教学思路的基础上的。

《课程标准》中明确指出“英语教学中的任务指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。”“在设计任务时，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，要积极促进英语学科与其他学科的相互渗透和联系，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。”课堂教学活动应有利于发挥学生的创造力和想象力。教师在教学过程中应根据教学目标设计多层次的任务，设置任务执行环境，给予学生充满情趣的输入。教师在设计任务的过程中还要根据不同学生的情况设置不同的任务使每个学生都处于积极主动的心理状态，引导学生在完成任务的过程中进行对话式互动，进而产生语言习得。

二、任务型教学在英语口语课中的应用

通过对任务型教学的学习，我在高中英语口语课中尝试地使用了这种模式，发现这种教学模式可以激发学生的兴趣，更有利于学生参与、合作，具有真实性和趣味性，有利于口语交际和表达。任务型教学使教师的教学步骤更加连贯，各个环节的目的性也更加明确。熟悉的话题和真实的语境，不同层次的任务使每个学生的语言能力和创造性思维能力得到了更好的发挥。现将我以SEFC BOOK1B Unit 20 Humour 中的Speaking为例谈谈我在高中英语口语课中运用任务型教学的过程。

第一阶段：任务前（Pre-task）

在这一阶段中，我首先把教学目的交代给学生，然后引导学生对本课将要涉及的活题进行讨论从而激发学生的兴趣。如在进行Unit 20 Humour Speaking的教学中，我在导入新课时提出以下问题: “In your opinion, what does humour mean?” 在这种情况下，学生的回答可以是多种多样的，不同的回答也有助于开启他们的思路。这一阶段中，我认为教师还应该帮助学生扫除学习中可能出现的语言障碍，这是十分必要的。例如：在授课时教师要解释新单词，这时教师可以通过已学会的单词进行解释或者给出有关生词的图片帮助学生理解，也可给出具体的语言环境让学生通过上下文来猜测生词的含义。我在进行这节课的授课时就是以图片的方式帮助学生们理解了comedian, clown, cross talk等新单词的含义。

第二阶段：任务环 (Task-cycle)

教师在这一阶段可以设计数个任务，构成任务链，要求学生以个人或小组等灵活多变的形式完成任务。《课程标准》中也明确指出教师在设计任务要“依据课程的总体目标，并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际”；“活动要有明确地目的，要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力”。

我在进行Unit 20 Speaking 的教学设计时，就根据学生的实际情况，从他们的兴趣入手，提出了具体的任务。在此之前，我先呈现了本课所要解决的问题： ①谈论幽默和喜剧演员（How to talk about humour and their favourite comedians）②怎样表达意愿和计划（How to express their intentions and plans）。

任务一：略读(Skimming)。 快速阅读Speaking中出现的喜剧演员和记者间的对话，试着回答下面的问题：①What is the most important thing in his job? ② How does he make people laugh in his new show? 这些问题可以帮助学生们了解喜剧演员的一些情况。学生对此非常感兴趣，在这之后，我进一步用些问题引导学生来讨论他们最喜欢的喜剧演员表演时是如何使人们开怀大笑地. 例如 “Who is your favourite comedian?” “How does he or she make people laugh in his or her performance?”等等。

任务二：模拟练习（Practice）。接下来，我引导学生们在刚才读过的对话中找出表示意愿和计划的句型；然后鼓励学生们思考，看看他们能不能想出其他表示这种含义的句型。适当总结之后，我给出了新的任务，用这些句型进行对话模拟练习来谈论他们的近期和远期计划以及他们的意愿。

我给出了两个情景，让学生们两人一组进行讨论。这两个情景贴近学生们的生活，学生们可以较容易地获取信息，用英语和同伴进行交流。

Situation 1: This weekend you intend to see a film/watch a football match/visit a friend or some relatives. Or you plan to go shopping/go fishing/go sight-seeing/ go mountain-climbing etc.

Situation 2: Suppose you have some special plans for the summer holidays. You’d like to talk about it with your friend.

通过上面两个任务的实施，学生们都较好地掌握了这节课的重点和难点。 当然，在各个任务完成过程中，教师要随时帮助学生们处理遇到的问题，注意不能忽视对任务结果的评价,这对学生进一步学习起到指导性作用。

第三阶段：任务后（Post-task）

这一阶段要求学生利用已有的知识或观点来完成交际任务。一般来说活动常见形式是分组讨论（Group Discussion）或者是角色扮演(Role Acting)。在进行Unit 20 Speaking的教学时，这一阶段我采用了角色扮演的形式，希望学生们能在进行表演的过程中利用刚学过的表示意愿和计划的句型来谈论他们所熟悉的喜剧演员。

交际任务： 马季、巩汉林和赵本山等笑星要在下个星期来我市演出，你是一名记者，在演出前几分钟对他们进行采访，想了解他们的工作情况和近期的表演计划。学生们两人一组，一人扮演笑星，另一人扮演记者，尽量使用表示意愿和计划的句型。（Ma Ji, Zhao Benshan and Gong Hanlin will come to our city to give us a performance next week. Before the performance, the journalists will have a chance to interview them. Now you work in pairs. One plays the part of a journalist and the other plays the famous comedian. The journalist wants to know something about his work and his new play.）

学生在课上表现出了极大的热情，较好地用刚学会的表示意愿和计划的句型来谈论他们所喜爱的笑星。很多同学愿意在教师的指导下，主动参与计划、组织和实施这项语言实践活动。

但是这时教师应注意下列问题：首先，部分学生过于拘泥于语言形式的训练，语法意识过强，害怕张口出错；其次，在交流训练的过程中不使用英语；再次，没有使所有的学生都参加交流训练活动，部分学生失去锻炼机会。因此，教师应在课前对任务的类型、主题、形式等作以充分的考虑,在课堂上应充当好组织者、协调者和引导者，对不同程度的学生应给予程度不同的任务。

例如我在授课过程中，有位学生扮演了笑星赵本山，他的走路姿势、表情都很好。但是在回答“记者”提问时，没有记住刚刚学过的表示意愿的句型，一急之下，就用汉语说了起来。这时，我没有批评他，而是鼓励其他同学给他些提示，最后，他出色地完成了自己的角色，赢得了热烈地掌声。

三、任务型教学在英语口语课中应用的意义

以学生的生活经验和兴趣为出发点的任务型教学，有利于学生在一种自然和相对真实的情景中运用语言进行交流活动。这种以“学生为中心”的任务型教学活动，能使学习者创造性地利用学习材料和一切相关的知识和技能，选择适当的学习和交流方法以完成目标任务。在这一过程中，学生的创造力，想象力，协作和创新精神得到充分发挥。

因此，任务型教学的引入有利于我们更有效地组织课堂教学，改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式，帮助学生发展探究知识能力、获取信息的能力和自主学习的能力。

参考文献：

1. 教育部《全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社，2001年

2．《任务型教学的理论基础和课堂实践》，廖晓青，《中小学外语教学》，2001年第11期

3．Ellis R. Learning a Second Language Interaction. Amsterdam: John Benjanmins. 1999

英语任务型教学中学生口语纠错策略 篇6

关键词：英语任务型教学；口语错误类型；错误原因；纠错策略

长期以来，在从事英语教学的过程中，我发现学生经常会犯一些口语错误，如，“He runned all the way.”“I have just gone to the teachers office.”。在日常生活中，学生在用英语进行交流时，也会犯一些口语错误，如果教师强求学生完全正确地使用英语进行口头交际，只会使他们选择沉默。应用语言学家杜雷和贝特曾说：“不犯错误是学不会语言的。”所以，英语教师要在适当的时候采用选择适当的策略灵活有效地纠正学生口语中出现的错误。

一、错误类型

英语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到许多不同的因素，学生在运用英语时所犯的语言错误也是多方面的，但大致可以分为以下几种类型：语言行为错误、语言能力错误和交际错误。

1.语言行为错误

语言行为错误也称语言失误，是指学生知道语言规则，但由于紧张、焦虑或激动等因素，在组织话语时出现过失行为而所犯的语言错误，这也是我们通常所说的“口误（slip）”，如：“He is my sister.”

2.语言能力错误

语言能力错误指学生尚未掌握英语的规则体系，在头脑中储存了错误的信息而犯的系统性错误，这种错误在学生运用语言时反复出现，也反映了学生的语言水平，如，一些语法错误：“I very like to read the novels.”

3.交际错误

交际错误也称语用失误，比如，学生对英美国家的女子说：“How old are you？”尽管说出的语言语法正确，表达清楚，但用词不得体更是无法被对方接受。

二、错误原因

那么，学生为什么会犯这些错误呢？根据以上错误类型，笔者认为是“语言因素、情感因素、交际因素”共同作用所致，其根源可以归结为以下几种：

1.母语迁移

母语迁移也称母语干扰，汉语与英语属于不同语系，文化传统、思维方式、语言特征（语音、语法、文学）迥然相异，因此，我国学生在英语学习过程中，母语的负迁移远远超过正迁移。学生把本国语言的习惯迁移到英语中，误把自己生成的语言系统当成所学的英语语言系统。如，学生在用英语表达“打开”时往往不会想到，“开锁（unlock）、开灯（turn on the light）”和“开窗（open the window）、开会（have a meeting）、开车（drive a car）、开玩笑（play a joke）、开店（start a shop）”等是有区别的；还有，汉语常用“因为……所以……”“虽然……但是……”，但在英语中，“because 和so”“although和but” 是绝对不能搭配的。另外，由于英语思维重解析式、演绎式，在表达“时间、地点”时，按从小到大的顺序；汉语思维则重整体式、具象式，在表达“时间、地点”时，按从大到小的顺序。

2.语内错误

语内错误就是学生不能正确或熟练使用语言规则遣词造句，表现为过分扩大英语某一规则的使用范围；或把英语规则程式化，不知该在怎样的上下文语境中使用；或应用规则不全面。比如，学生掌握了特殊疑问句的语序Why is he often late for school？但在宾语从句中，他们却说成Do you know why is he often late for school？还有就是形成错误的概念，学生误把was作为一般过去时的标志，把is作为一般现在时的标志，因而在口语交际过程中出现这样的错误：It was happened.和He is walk to school.根据语言学家Richards的分类，语内错误包括以下四点：

（1）过度概括（overgeneralization）。过度概括是指学生过分扩大某一语言规则的使用范围，他们一旦掌握了某些语言规则，就无限制地加以使用，从而创造出一些错误的结构，比如，学生由两个正确的英语结构推论出一个错误的结构，如，She can dance.和She dances.推断出She can dances. 过度概括往往和减少冗余有关，很多语言都有冗余现象，学生很容易潜意识地去除，以减轻学习负担，如，将来时态的标志有时是冗余的，因为将来概念往往由上下文决定，所以，学生在口语中会说“Tomorrow I go to the zoo.”

（2）忽视规则的限制（ignorance of rule restrictions）。学生知道了一些语法规则，却不知在怎样的上下文语境中使用，往往把英语规则程式化，想当然地加以运用。例如，学生认为行为动词的过去式和过去分词一律在动词后加ed，因而说出下面的句子：The window is breaked.和He hopes his son to be a doctor.

（3）应用规则不全面（incomplete application of rules）。某些句子结构需要应用两条以上规则，但学生往往不能全面了解和应用。学生掌握了特殊疑问句的语序why is he late for school？在宾语从句中加以运用时说成Do you know why is he late for school？

（4）形成错误的概念（false concepts hypothesized）。例如，学生误把was作为一般过去时的标志，把is 作为一般现在时的标志，因而在口语交际过程中出现这样的错误：It was happened. He is walk to school.

3.语用失误

Thomas认为，不能领会说话者的意图即为语用失误，产生语用失误的原因就是学生想当然以中国式人的联想、理念去强加给西方，或者学生缺乏一定的英语文化背景知识，用“中国的交际+英语表达”，随着交际因素引进现代英语教学中，文化因素的导入已成为英语教学界的共识。语言是文化的组成部分，是文化的表现形式和载体，语言的结构具有一定的文化内涵，因此，语言的使用应遵循一定的文化规约。而学生在应用语言时，忽视它的文化内涵和背景，这样产出的句子欠得体。

4.非语言错误

另外，学生的性格、智力水平、学习动机、学习兴趣、身体和精神状态这些情感方面的内在因素也会是出错的根源，比如，积极型的学生为了流利地使用英语，会不怕出错地和说英语的人士交流；而被动型的学生，在交谈时为避免出错，尽量回避使用没有把握的句子，因此，教师要充分考虑到学生的认知和情感因素。

三、纠错策略

学生的口语错误在所难免，尤其在交际的初级阶段，错误更是层出不穷，从以上分析得知，学生不会意识到自己的错误，也没有足够的时间去纠正错误，而教师若逢错必纠，会影响正常的课堂教学，更会使他们产生一种怕“犯错误”的心理，极不利于学生交际能力的发展；但若对错误一概不管，是不负责任的做法。笔者认为，教师的责任就是在适当的时候，按错误的性质、类型，巧妙地以启发引导的方式，直接或间接地帮助学生认识并矫正不规范的表达方法。

1.纠错时机选择

纠错时机和场合会影响学生的情绪，直接关系到学生口语交际的积极性，一定要慎重对待。一般来说，课堂活动的内容及目的决定了准确性和流畅性的取舍，比如，学生在操练某个句型时所犯的错误，教师就必须立即予以纠正，否则这种操练达不到预期目的；而在讨论课中，对于学生在发表自己的观点时所犯的错误，为了不影响其流畅的思路，应忽略不计，必要时做一些补充纠错。

2.教师引导纠错

语言能力的错误涉及语言的准确性，它包括系统前阶段错误和系统阶段错误。在系统前阶段，学生只是模糊地意识到目的语的系统，但对于目的语的使用，还是通过模糊的猜测，对于这种错误，学生确实是不懂该怎样说，又不愿胡言乱语，以免遭同学耻笑，所以，教师要密切监督学生语言行为的变化，及时发现学生的语言问题，准确诊断、严谨分析和正确处理，给予适时的语言支持并能及时指出。在系统错误阶段，学生已发现了规则，但是不能正确使用，他们尽管能解释出错的原因，但无法自我纠正错误。在这一阶段，教师若发现的是规律性的错误，以致影响了学生的表达，可在全班学生面前指出，加以纠正。若是个别性错误，教师可把学生口语表达中的错误记录下来，以改错的形式留作学生的家庭作业，以一人之错引起全班课后的讨论或独立的思考，然后运用一段时间把漏掉和用错的语法内容作必要的强调和讲解，这对以后课堂上推动学生之间的纠错也大有裨益。总之，教师改错要注意方式方法，尽量多表扬、少批评；纠错要简捷、果断。

3.学生自我纠错

语言运用的错误涉及语言的流利性，主要是指系统后错误。大部分是由于规则运用得不熟练，或是因为没有足够的时间去运用所学规则来监察语言输出而造成的，或者是由于口误或暂时性的失误而犯的错误。对于这类错误，教师采取宽容的态度，不改或稍加提醒或给予足够的提示让学生自己改，比如，通过摇头、皱眉、疑惑的眼神等体态语言来暗示学生的错误，或插入一个简单的语气词以示疑问，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上时，决不要打断学生的思路。

4.增强跨文化意识

语用失误涉及语言的适合性和得体性，学生可以自我纠正或由同学纠正；在学生语言形式、语言意义都正确的情况下，让他们流畅地表达，等到适合的机会再讲解语言运用的不得体性。更重要的是，笔者能利用学校得天独厚的教学资源（聘请了外籍教师），鼓励学生在外籍教师的口语课和与外籍教师的交流中认识两种语言、两种文化的区别，吸取两种文化的精华，使学生掌握在各种不同场合恰到好处地使用具体语言的技巧，帮助学生消除汉语负面影响，使学生学会运用合适、得体的英语进行交际。

5.传授交际策略

除了强化跨文化教学，教师还要教会学生一定的交际策略，以减少口语错误，使学生成功、自然流畅地用英语进行口语交际。比如，采用回避策略，转述、求助和体态语等策略来完成口语交际。

（1）回避策略。当学生在遇到交际困难时，回避使用不熟悉的语言材料，如，遇到定语从句时，学生可选择使用I saw a film yesterday，It was very interesting.来代替The film I saw yesterday was very interesting.

（2）转述。也就是改说，用一种可接受的方法重说，例如，

Student：I reached to the school late yesterday.

Teacher： You reached to the school？

Student：I got to the school.

（3）求助。当学生为一个特定的单词或词组所困，有时可直接向教师或交际对方求助，那么，教师就要做他们的“活字典、资料库”，因此，要教会学生使用英语求助的方法，如，How do you say...in English？What do you mean by...？Would you please repeat...？

（4）非语言形式。学生无法用语言表达时，可用肢体语言、脸部表情、手势等非语言来完成口语交际。

总之，纠错的策略不仅要视错误的类型而定，还有考虑到学生的智力因素、情感因素和认知因素。教师应遵循“先关注、倾听，再给予适当的反馈”这一原则。对于学生在口语中犯的一些语音、语调的错误，应及时予以纠正，否则不仅影响到交际的顺畅，而且直接关系到学生听力水平的提高；对于那些内向型的学生，要多鼓励、少挑剔，使其勇于开口说话，大胆用英语表达自己的思想。

参考文献：

[1]Brown，H.D..Teaching by Principles.外语教学与研究出版社，2001.

[2]Yule.Focus on the Language Learner.上海外语教育出版社，2001.

[3]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2002.

[4]章兼中，俞红珍.英语教育心理学.警官教育出版社，1998.

（作者单位 江苏省常熟市兴隆中学）

小学英语口语任务型评价探究 篇7

小学英语评价是教育评价中对英语学科在小学阶段的教学评价, 主要包括形成性评价和终结性评价。

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 明确指出:小学英语评价的内容是对学生“建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上”的综合语言运用能力的评价。而小学阶段的英语教学以听说能力为主, 对口头表达能力的评价显然是非常重要的评价内容。

《标准》列出了评价对学生学习和教师教学是否达到教学目标的四个问题:

(1) 评价是否促进了学生自主性的发展和自信心的建立?

(2) 评价是否反映了学生的学习成就?

(3) 评价是否反映了教师教学中的成功与不足之处?

(4) 评价是否反映了学生学习中的问题或不足?

《标准》还指出:终结性评价 (如期末考试、结业考试等) 是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径……终结性评价必须以考查学生综合语言运用能力为目标……测试应包括口试、听力考试和笔试等形式, 全面考查学生综合语言运用能力……听力测试应着重检测学生理解和获取信息的能力, 不应把脱离语境的单纯辨音题作为考试内容。笔试应避免单纯语音知识题和单纯语法知识题;增加具有语境的应用型试题;适当减少客观题、增加主观题。

这些都为教师开展评价提出了具体的目标要求, 尽管教师还不能马上达到这些目标要求, 但我们应该朝这个方向去努力, 这样才能推进小学英语课程改革。

当前小学英语课程的评价严重影响着小学英语课程实施, 因为很多地方的小学英语评价实践还是以知识检测为主的。有些学校的小学英语试卷几乎是高考试题的模式, 完全违背小学生的认知水平, 更不符合语言学习和评价规律。正像张连仲教授所说, 如果学生18岁每顿要吃6个馒头才能吃饱, 难道说, 从6岁就要按照每顿6个馒头进行吃饭训练吗?

根据《标准》要求, 小学英语课程应该重点培养学生的英语听说能力。小学英语口语评价对于小学英语评价非常重要。那么如何开展小学英语口语评价呢?Skehan等学者指出, 任务型教学是培养运用能力的最有效方法。欧洲的语言测试实践也充分证明, 任务型评价是评价语言运用能力的有效方法。

显然, 我们应该采用任务来评价小学生的英语口语运用能力。

我们知道, 让学生用已经掌握的英语去完成一个任务, 可以测试学生运用英语的能力。所以, 我们可以采用任务型试题, 让学生通过完成任务来展示自己的英语运用能力, 然后我们根据学生完成任务的情况, 对他们运用英语的能力给予评价。

二、运用任务开展小学英语口语评价的可行性

1. 评价任务的要素 (1) 真实性

正如鲁子问教授 (2005) 在《中小学英语真实任务教学理论与实践》中指出, 任务应该是来自或者指向学生的真实生活。

(2) 可评价性

评价的任务和教学的任务最大的不同就在于:用于评价的任务应该有明确的可评价性, 也就是便于评价者进行判断。

任务要素决定着任务评价的成功。

2. 任务评价的要素 (1) 运用性

既然是对运用能力的评价, 那任务本身就应该是真实的运用活动。口语测试要着重检测学生的表达与沟通能力和交际的有效性。

(2) 科学性 (效度、信度)

评价要有效, 就要求评价者对学生英语能力的判断是有效的。

评价的判断 (比如评定的等级) 要可信, 这要求评价的等级指标必须明确。

3. 任务评价的特性 (1) 意义优先于形式

意义的恰当表达应是我们评价的首要因素, 形式不是绝对性因素, 甚至有多处语法错误、但意义清楚的学生也可以得好成绩。

(2) 允许出现错误

成年人在语言运用中都可能出现语言错误, 所以教师的评价应允许学生在语义表达恰当的前提下出现一定的语言错误。

(3) 运用必要的评价工具

考试者事先应准备一些必要的评价工具, 比如卡片等, 这种以多通道输入的形式能帮助学生理解、降低试题的理解障碍, 以保证评价的科学性, 继而保证评价实现其规定的目的:评价学生的英语运用能力。

(4) 让学生自己选择话题

学生存在个性差异是必然的, 教育既要强调共性 (达到共同的基础性目标) , 也要尊重个性差异。不仅在教学中应该如此, 在评价中也应如此。

评价是让学生展示自己能做什么, 以此促进学生发展, 所以让学生根据自己的个性差异、实际能力自行选择话题、展示自己的语言能力是非常必要的。要让学生觉得“有话可说”, 并有快乐的体验 (enjoyable experience) , 让学生感受到教师对学生的态度更多的是欣赏, 同时也深深地体会到:Testing is fun!

4. 小学英语口语评价的基本原则

基于《标准》的目标要求和小学英语教学的实践, 笔者认为, 小学英语口语任务型评价应遵循以下原则:

(1) 运用原则评价学生运用能力;在运用中评价。

(2) 发展原则允许学生出现发展中的错误;基于不同发展阶段评价。

(3) 综合原则基于语言进行评价, 但不只是语言评价, 而是对综合语言运用能力、对综合素质的评价。

5. Trinity College London运用任务开展评价的成功实践

Trinity College London自1877年开展考试评价, 是国际著名考试机构。Graded Examinations for Spoken English是其在20世纪后期开始开展的、专门开展口语评价的、具有国际一流声誉的、任务型的口语等级评价体系。

Trinity College London在20世纪末进入中国, 在北京等地开展了多年的英语口语等级评价, 取得了非常好的效果。尤其是其任务型口语评价对小学英语教学的积极反拨作用, 成为我国小学英语开展任务型口语评价的非常成功的样本。

Trinity College London的成功实践说明, 运用任务开展小学英语口语评价是非常可行的。

当然, 在运用任务进行小学英语口语评价中, 必须坚持意义表达优先于语言形式运用, 允许学生在意义恰当的前提下出现语言错误。同时, 小学英语口语评价需要一定的理论指导。小学英语口语评价应遵循一定的原则, 设计符合小学生的生理、心理特点的试题, 采取图文并茂、学生乐于接受的口试形式, 使评价反映教学过程, 成为教学的成果性评价, 从而争取逐步达到课程标准的要求, 实现评价的目的。

总之, 无论是理论分析还是实践证明, 我们都可以毋庸置疑地说, 运用任务型评价开展小学英语口语评价, 是必要的, 是可行的, 也是非常有效的。

参考文献

Trinity College London. (2007) .Syllabus for Graded Exami-nations for Spoken English.

陈琳, P.Ellis.新标准英语 (学生用书与教师用书) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

教育部基础教育课程教材发展中心.基础教育英语教学评价·研究与探索 (一) [S].北京:北京教育出版社, 2001.

教育部基础教育课程教材发展中心.基础教育英语教学评价·研究与探索. (二) [S].北京:北京教育出版社, 2004.

鲁子问.小学英语标准评价测试卷[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

鲁子问.中小学英语真实任务教学理论与实践[M].北京:中国电力出版社, 2005.

任务型口语测试 篇8

任何学科的知识无一不依存于语言, 即使是职校工科专业知识的传授也不能脱离语言。工科职校生哪怕向老师学习某项专业技能, 如何使用车床进行工件的加工, 如何使用CAD设计图纸, 如何排除电路故障并维修等, 都不可能像过去作坊学徒那样, 只能通过观察暗自揣摩来学会一门手艺。工科生在学习和实践过程中, 都不可能只动手而不动嘴。即便是工科专业中动手实践性较强的课程, 如钳工、电气维修、机加工实训等, 学生在动手实践前, 也需要由教师教授清楚动手操作的步骤, 通过学生有效的倾听, 将所听的外部语言接受转化为内部语言。而师生之间在实际操作过程中, 就操作产生的错误、问题进行提出并修正、解决, 也离不开口语交际的表达和沟通。工科学生也要遵循循序渐进的学习规律, 从专业理论知识开始, 到校内实践再到校外实践, 通过工学结合的方式来学习专业技能。学生面对的学习材料是丰富的, 光有解读文本信息的能力是不够, 还要有交换信息的能力。工科学生面对的专业学习实践性非常强, 不仅是上课听讲和阅读专业课教材, 更要在实践中和教师、师傅交流, 及时提出问题, 表达出自己的认识和观点。工科专业教学中的语文能力, 不仅是阅读和写作能力, 还包括口语交际能力。师生都具备了较强的包括口语交际能力在内的语文能力, 才可能在实践环节中, 将书本的专业信息在学生和老师、师傅进行之间交流, 工科职业教育“工学结合”的特点才能充分发挥出来。口语交际教学要让工科学生具备较好的口语交际能力, 能帮助他们更好地学习专业技能;否则, 沟通不畅在专业技能学习的过程中会产生不小的障碍。

美国国家教育研究院和全美英语教师会出版的《全校性聆听技巧》一书中明确指出:“不论口语教学活动是多么有效, 但只要听说教学不是在全校范围内涉及并覆盖每一个学生、每一门课程和每一位老师, 那么, 那些语文课上有益的口语教学活动都会有失效的危险。”因此, 在开展口语教学时, 教师应充分了解掌握专业特色及所需专业特点及该专业学生特点, 使口语交际教学在实际进行中才更具意义、更符合专业学生的学习特点、更有利于提高口语交际教学效率, 促进学生的全面持续发展。

任务型教学, 是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。在任务型教学的要求下, 设计语言教学大纲不是按照顺序罗列或是介绍语言项目, 而是设计一系列任务。学生在具体的教学过程中, 不是来学习各个语言项目, 而是为了完成各种各样的交际任务。 (1)

口语交际课堂的任务是那些贴近生活的各种真实语言活动。在执行完这些任务后, 学生能根据具体需要使用已经熟悉的语言项目, 也能试着使用那些还不太熟悉的语言项目, 更能学习一些新的语言项目。“在做中学, 在用中学”, 任务型教学是把学习语言和使用语言结合起来。但要注意任务型口语教学有别于传统的情境教学, 传统的口语交际教学中往往是一些情景对话或是分角色朗读, 或根据一个预设的情景编排一段对话, 在这些教学活动中, 是以熟悉对话内容, 训练对话中的语言表达为目的的。由于这些活动的目的在于熟悉对话的内容, 尤其是训练对话中的表达方法, 所以学生能发挥的余地特别小。任务型语言教学中, 学生进行口语交际的目的就是为了完成特定的某项任务。在整个口语交际的过程中, 学生不是仅仅练习相关的语言项目, 更是注重口语交际中所传达的意义, 交际双方为了一个既定的目标进行协调、讨论以及沟通。基于社会文化理论、认知理论、互动理论、建构主义理论为基础的任务型语言教学, 注重让学生利用语言作为交流的载体来完成任务, 不再是仅关心说的句子是否准确。学生正是通过习得的语言来完成贴近自己生活的任务, 从而逐步提高自己的口语交际能力。传统的口语交际课程中一直存在知识传授为重、口语交际实践不足的问题, 而任务型教学优化了学生学习口语交际的学习方式, 真正激发了学生的学习动机, 有利于发展学生自主学习的能力, 有利于新课程标准的实施。

任务型口语教学在教学过程中, 可以分为: (1) 布置任务阶段; (2) 讨论任务阶段; (3) 任务开展阶段; (4) 任务结束后评价反馈阶段。在布置任务阶段时, 需要精心创设符合生活的口语交际的情境。让学生置于需要完成的口语交际活动的气氛中, 充分引起学生的兴趣, 让学生有主动完成交际意图的迫切需要, 那么他们积极主动的能力也就能相应地激发出来。当进入到讨论任务阶段时, 教师对于给出的任务不要急于讲解, 可以通过其他方式示范一些典型的口语交际范例, 让学生从这些示范中观察、理解、揣摩如何说, 怎么倾听, 怎样运用体态语等, 通过对口语交际有一个较为完整的认识后, 进一步领会口语交际的要领。接着可以让学生间进行讨论交流, 共同提出在完成该口语交际任务时需要做哪些工作, 应该有哪些要注意的问题, 可以让学生设计一个初步的交际活动方案。在这个过程中, 教师要在学生的讨论中起指导作用, 指导学生在制定方案时如何使用语言, 有哪些该注意的交际技巧, 如何更好地开展活动等程序性知识, 帮助学生更好地开展活动。在任务开展阶段, 学生要在特定交际任务中充当交际中的角色与同学合作共同完成口语交际活动。活动展开时要充分认识到合作学习对于任务型口语交际活动的重要性。为了让学生最大限度地合作参与活动, 可以将学生分成若干小组, 每个小组需要注意组内异质、组内同质。这样组内合作、组间竞争的格局, 学生的潜能更被激发出来, 学生的积极性、创造性都能展示出来。全体学生通过完成口语交际实践, 通过相互合作互动, 通过与外部的相互作用, 完成一次对所学知识的建构、发展口语交际的能力。最后在任务完成评价反馈阶段, 可以以教师评价、生生互评的方式, 对于学生在口语交际活动中的表现做出一个及时有效的反馈。在评价反馈的过程中, 还要注意以鼓励为主的方式进行评价, 学生在交际过程中所表现出的问题得到了指出, 而学生也有了一种自我展示的成功体验。

口语交际教学需要结合工科专业特点, 任务型课程可以更好地把这一要求落到实处。口语交际教学必须与学生将来的生活与工作紧密结合, 例如在课程中可以安排模拟产品营销的任务, 如何作为一名专业的产品营销人员与消费者打交道。可以在任务中突出如何热情地迎接访客, 针对客人不同的年龄特点进行交谈, 礼貌送客等几个环节。学生将来都要面对求职、就业, 面试应聘是每个学生从学校走向社会, 走向工作岗位的必经之路。教师也可以设置招聘面试的任务型口语交际课, 还可以对学生实训课时完成的作品进行作品介绍等。在课程训练中, 可以由教师和学生以互评、自评、教师点评的方式, 对学生口语交际的实践做出评价。通过多种评价方法指出学生在完成任务时个人表达方式、内容以及仪态等方面的优点和不足之处。通过各个学生小组轮流地完成任务以及任务评价, 学生能够在反复完成任务中, 充分吸取经验教训, 提高口语交际表达能力。

任务型口语交际训练课, 要求贴近学生生活实际, 并为学生所熟悉, 适应学生的认知水平和心理发展需要, 使交际者产生某种“不吐不快”的冲动, 从而“情动而辞发”, 以至滔滔不绝, 自然而又自信地进行口语交际训练。 (2)

参考文献

[1]王志凯、王荣生编著.口语交际教例剖析与教案研制[M].南宁:广西教育出版社, 2004

[2]卢振林.中等职业学校语文教学为专业服务的思考[J].广西教育, 2008 (12)

大学英语口语任务型教学模式探析 篇9

随着外语教学改革的进一步深化和发展, 大学生英语综合应用能力, 尤其是听说能力的提高被迅速提到英语教学的日程上来。2007年7月, 教育部正式出台了《大学英语课程教学要求》, 明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1], 并且增添了口语测试 (主要针对四六级成绩高于520分的学生) , 这就对口语教学提出了更高的要求。在此前提下, 采用什么教学模式才能更好地组织口语课堂活动, 才能有良好的教学效果是亟待解决的问题。在教学实践中, 笔者发现任务型教学是解决这个问题的有效途径之一。

1 任务型教学法的界定

任务型教学法是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出的一个有重要影响的语言教学模式, 是继交际教学思想发展起来的一种教学途径。但是近年来, 近年来, 国内外对任务型教学法的定义与定位各有不同。Peter Skehan[2]总结了Candlin (1987) , Numan (1989) , Long (1989) 等研究者的观点, 对“任务型”中的任务做了五点定义: (1) 任务以意义为主; (2) 任务中要有问题需通过语言交际进行解决; (3) 任务与真实世界的活动有类似之处; (4) 首先要完成任务; (5) 根据结果评估任务。

与大学英语口语教学结合起来, 就是要模拟人们在社会、学校生活中所从事的各类活动, 把口语教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。

2 任务型教学模式的设计

任务型教学法的实施, Willis提出了任务实施的三个阶段[3]: (1) 任务前期准备阶段 (pre-task) :介绍主题、明确任务。 (2) 任务阶段 (task cycle) :任务 (task) ———计划 (planning) ———汇报 (report) 。 (3) 语言聚焦阶段 (language focus) :该阶段在整个过程中起到总结和把活动推向高潮的作用。

根据Willis提出的任务实施的三个阶段, 口语课堂教学模式可以设计成以下三个环节:

2.1 课堂导入环节:

在任务型课堂教学的导入中, 我们应该强调导入与任务的相关性。该环节用来引起学生的兴趣, 导出话题, 同时激活并提示与主题相关的重要知识点与及背景知识, 帮助学生明确任务方向, 降低任务本身的认知难度, 增强学生完成任务的信心。

2.2 参与任务环节:

设计数个微型任务, 构成任务链, 学生以各种形式 (如:独自回答、对话、小组讨论、小组表演等) 完成各项任务。在这个环节中, 让学生从课堂教学一开始就明确要完成的任务, 然后在任务的驱动下 (task-driven) 去学习语言知识, 进行技能训练, 自始至终使学生置于需要完成的任务情景的氛围中, 这样有利于强化学习兴趣和动力, 让学生处于一种主动、积极的能力状态, 触发学生完成任务的迫切需要。

2.3 操练巩固环节:

学生在教师指导下总结相关的语言点和习惯表达, 通过操练进行巩固, 因为在学生不能熟练运用之前, 学生很难流利地进行口语表达, 此时, 可由师生共同合作, 结合任务进行对话、讲授、短剧表演、故事重述、小组讨论等操练, 教师可以结合学习要求设计一些与学生的生活、学习贴近的活动情景, 目的是更好地激发学生的学习兴趣, 提高学生的学习积极性。

3 任务型教学模式示例

下面以“love”为话题, 说明任务型教学在口语课堂的设计:

3.1 任务前期准备阶段:

(1) Warming-up, 通过多媒体播放Jack and Jill的故事, 引出有情人终成眷属的说法———Every Jack has his Jill!

(2) Brainstorming:大脑风暴, 说出国内外著名的爱情故事。

3.2 任务阶段:

(1) 任务1:the correct understanding of love对爱的正确理解。

a.What’s the taste of love?提问, 小组讨论, 讨论爱情的味道, 并作好准备向全班报告小组的讨论结果。

b.What’s love?播放四段视频, 根据每段视频猜一个英语单词, 单词的首字母分别是l, o, v, e, 最后引出爱的含义:l—loyalty (忠诚) , o—obligation (责任感) , v—valiant (勇敢) , e—enjoyment (快乐)

(2) 任务2:How to express love?

a.听一段关于表达爱情的录音, 回答相关问题。

b.pair-work:问彼此理想的约会地点以及对爱的表达方式。

(3) 任务3:chain-story making:故事接龙, 编一个爱情故事, 分组进行。

3.3 语言聚焦阶段

(1) 分析 (analysis) :对关于爱的语言点和习惯表达进行总结。

(2) 操练 (practice) :学生在教师指导下练习语言点, 做对话练习。

(3) 作业 (homework) :group performance/role-play, 课后以组为单位进行短剧表演, 要求以爱为主题。

教师在课堂教学过程中主要指导学生完成任务, 学生需要通过学习教学内容来获得完成任务所必要的知识、能力、信息和文化。学习教学内容的过程就是通常的知识教学和技能训练的过程。

4 结语

任务型教学是以建构主义理论和二语习得理论为基础的, 它充分体现了以学生为中心, 以人为本的思想, 能最大限度地调动和发挥学生的内在潜能, 其主要目的是培养学生综合应用英语于真实的社会和真实的人际交往之中, 让学生做的事情与学生的利益、关注、需求息息相关, 它通过感知、体验、实践、参与和合作等方式让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦, 实现自我价值。这种教学模式以情景为支撑, 以学生为中心, 以任务为主体, 有助于培养学生的口语学习和应用能力。

摘要：任务型教学法是一种有重要影响的语言教学模式, 能最大限度地调动和发挥学生的内在潜能, 文章旨在探讨该模式在大学英语口语教学中的应用, 阐述了一些拙见, 以供商榷。

关键词：任务型教学,大学英语口语,教学模式

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [Z].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]Peter Skehan.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.

任务型教学法之语文口语交际教学 篇10

进入21世纪, 世界的形势已发生了翻天覆地的变化, 中国也随之进入一个迅猛发展的信息时代, 在这种社会形势之下, 社会许多部门对人才的需求, 已由原来的专业人才, 变成现在需求的既要有较高的专业知识又要能说、能写的专业技术人才, 口语交际成为信息时代必不可少的能力之一。初中语文新课程标准将传统的“听说训练”统一整合成“口语交际”, 这是从言语交际学角度提出的概念。这标志着我国初中语文听说教学在理念上顺应了时代的潮流, 又上了一个新的台阶。

语文口语交际活动不等于简单的“听”和“说”相加, 而是一个以听、说为核心的交际双方互动的过程, 是听说能力的发展, 体现了“语文是重要的交际工具”的课程性质, 体现了教学活动过程由单向的信息传递活动转向双向或多向互动的对话活动。在活动中, 学生的听说能力、交际能力、合作能力和文明素养能得到整体和谐发展。这遵循了学生身心发展的规律, 体现了素质教育的精神。

任务是任务型教学的核心, 任务设计是实施任务型教学的关键。Skehan提出, 任务有5个基本特征:任务是一种活动, 意义是最重要的;有某个需要解决的问题, 这个问题可以通过交流的方式加以解决;任务与现实生活联系紧密;任务的完成是首要的;对任务的评价以任务最后的完成情况为依据。

在口语交际教学中运用任务型教学法中, 可以指导教师从学生“学”的角度来设计任务, 把教学的重心从形式转移到意义上, 确立学生在教学中的中心地位。

如在《假如我是导游》口语交际教学中, 我尝试使用了“创设情境, 任务呈现——教师指导, 任务准备——课堂交流, 任务完成——课后反馈, 任务反省与评价”的任务型教学法的教学模式。

一、创设情境, 任务呈现

将任务融于情境之中, 不知不觉地将任务呈现出来, 是任务型教学法的一个重要环节。课前我饱含深情地对学生说:“江山如此多娇, 引无数英雄竞折腰。世界的一山一林, 祖国的一潭一溪都令我们神往。游历名山大川我们心向往之, 如画的景致配上动听的解说会更令人流连忘返, 语文课上我们将有机会当一回导游, 为大家介绍自己心仪的名胜……”说到这里我发现, 班里很多学生已经蠢蠢欲动了。这样, 学生既呈现了学习任务, 又激发起了他们强烈的表现欲。

建构主义学习理论把“情境”列为学习环境四大要素之首, 认为教学应置于一定的情境中。Brown等人在《情景认知和学习文化》一文中首次提出:情景认知是具有情景性的, 知识是在情景中通过活动与合作而产生的;当学习发生在有意义的情景之中时是有效的;只有在情景中呈现的知识, 才能激发学习者的认知需要, 从而产生学习动机和兴趣。可见, 创设有利于任务呈现和实施的教学情境是任务顺利实施的良好开端。

二、教师指导, 任务准备

在这一阶段, 教师应指导学生改变传统的将学习当成是任务的学习观, 让学生明白要完成的任务是与我们的生活实际紧密联系的真实任务;应告知学生任务所涉及的知识从而有利于学生有目的地学习应要求学生根据任务的需求来学习, 主动通过各种途径获取与完成任务有关的知识信息和学习材料。

在《假如我是导游》口语交际教学中, 我指导学生收集自己喜爱、熟悉的一个名胜古迹的图片及有关资料。通过查阅工具书了解作为一个导游, 在引导游客欣赏景观、形象描述景物时要注意的地方。通过这样的指导, 学生进一步明确了学习任务, 为获得更好的学习效果作好了准备。

三、分工互动, 任务完成

任务型教学法体现了“在做中学”、以用促学的教学思想。任务的执行应体现自主、合作与探究的学习理念。因此, 我在教学实践中, 把学生分成多个小组, 组内成员各有分工。然后通过讨论、交流、合作、探究来完成任务。这样, 学生在完成任务的过程中学习到了相应的知识和技能, 提高了获取、处理和应用知识信息的能力。

在《假如我是导游》口语交际教学中, 为了帮助学生完成“做一名小导游”这个总任务, 我把任务分解, 每组有导游, 有游客, 还有评论员, 各组在讨论。

角色互换, 情境表演中实现了任务的达成。此时教师只是一个参与者、学习者, 真正形成了一个师生互动、生生互动, 自主、合作、交流、探究的鲜活的语文课堂。

四、展示成果, 任务反省与评价

评价是达成学习目标的重要手段。教师应在学生完成任务的过程中发挥评价的导向作用, 只要学生能积极参与、努力探究, 就予以鼓励和表扬;特别是对学生在具体操作中的积极思维给予及时评价。这对树立学生的自尊、自信具有积极的意义, 也会使学生产生更强烈的探究欲, 从而有利于任务目标更好、更快地完成。

由于任务型教学法的学习过程具有特殊性, 对学生的学习成果不能用试卷作为评价学习效果的唯一方式。学生在学习过程中的态度、情感、意志品质等, 也应作为任务完成情况的重要评价内容。在《假如我是导游》口语交际教学中, 学生完成任务的成果是学生能利用学到的知识介绍某一景点, 因此对学生的学习成果进行评价时, 采用了学生自评、组间互评、教师评价相结合的方法, 从而较为客观地评价了学生完成任务的情况。课后又以展板的形式出一期“我当导游啦”专刊, 使学生在学习的过程中体验到成功的快乐。

实践证明, 任务型教学法在口语交际教学中的运用有助于激发学生的学习兴趣。促进学生积极参与语言交流活动, 启发想像力和创造性思维, 有利于发挥学生的主体性作用。学生在完成任务的过程中, 将语言知识和语言技能结合起来, 有助于培养学生综合的语言运用能力。尤其是在任务型教学中的小组活动, 能更好地面向全体学生, 在活动中学习知识, 培养人际交往、思考、决策和应变能力。

此时, 教师不仅是学习的引导者, 更是一个参与者、学习者。就是在这样的师生互动、生生互动, 自主、合作、探究的学习中形成了一个鲜活的流动的语文课堂。

由此可见, 加强初中语文口语交际教学和研究, 会有助于提高教学效率, 因为“口语交际”旨在“培养学生倾听、表达和应对能力, 使学生具有文明、和谐地进行人际交往的素养”。而学生一旦形成了这个基本能力, 就会进行正常的人际沟通和社会交往, 这是学生生活的必需, 也是他们可持续发展的基础。

摘要：任务型教学法是指以具体的任务为学习动力或动机、以完成任务的过程为学习的过程、以展示任务成果的方式来体现教学成就的教学活动。任务型教学法自20世纪80年代兴起以来, 一直受到国内外许多学者和教师的关注, 它多用于语言教学, 是一种实践性很强的、强调以学生为中心的、重视过程与互动的教学模式。