课程的人文性

课程的人文性（精选十篇）

课程的人文性 篇1

一、“人文性”的关键在于从学生实际出发

“人文性”的关键在于从学生实际出发, 以学生为本。这里的“实际”并不是指中职学校学生在入校时已经具有的听说读写能力, 而是指学好“语文”这一课程对他们现在所选择的的专业及以后工作有什么样的实际效用, 以此为动力, 调动学生语文学习的自觉性和积极性。

卫校大专一年级第一节语文课上, 教师设置了“自我介绍”这一环节, 并且对“自我介绍”的内容提出了几项要求, 其中一项是“说出自己本学期对语文学习的打算”。学生在叙述此项内容的时候, 基本上先指出自身学习语文时存在的优势, 然后指出自己学习语文中的不足之处, 继而希望自己扬长避短, 提高语文成绩。听了学生的叙述以后, 教师发现, 受应试教育的影响, 大部分学生都会使用“不挂科”这个词语, 以此检验自己的学习成果。学生的这种思想显然是有悖于语文课程目标的, 这正是他们始终无法真正喜欢语文和学好语文的根源所在。因此, 教师先宏观地向他们阐述“语文”的含义:“语”即语言 (口头语言) , 它涉及“说”和“听”的能力;“文”即文字 (书面语言) , 它涉及“读”和“写”的能力。“语文”, 简单地说, 就是要培养我们的“听”、“说”、“读”、“写”能力。那么, 掌握这些能力和我们的生活实践有什么关系呢?接着, 教师引导他们到生活中发现会用到哪些语文知识, 如每天人们的口语交流, 报纸及各类信息等;再引导他们发现在护理专业学习中会运用到哪些语文知识, 如看药方、配药时需要识字与断句, 面对病人或者同事时需要说话交流, 等等, 将学习语文与他们将来所要从事的护理工作相结合, 使他们更直接地意识到学习语文的重要性, 而不仅是“不挂科”。如此一来, 学生改变了对“语文”这一课程的认识, 不再只是为了“不挂科”而学好语文, 提高了学习语文的自觉性和积极性。

二、“人文性”的关键在于倾听学生的心声

“人文性”的关键在于倾听学生的心声。与其他学科相比, 语文课程的内容存在着极大的不确定性, 需要师生共同努力探索和发现。因此, 语文教师在授课时既要有严谨的治学态度又要有容纳百川的胸怀, 这正是“教学相长”的真正含义所在。

某卫校大专班语文教师, 要求学生在上课时候勤记笔记, 并且不定时抽查学生的笔记, 一方面是因为记笔记是学习语文课程时最常用也是最重要的方法, 另一方面是因为中职学校的学生学习自觉性较差, 上课时常常会开小差, 抽查笔记是监督他们学习的一种方式。教师最初的设想是, 学生上课时将笔记记在书上, 课后再把笔记整理到专门的笔记本上, 以此希望学生可以在整理笔记的过程中将知识再梳理一遍, 达到复习巩固的目的。但班里有名女生没有按照教师的要求做, 从不将笔记整理到笔记本上, 教师得知后很生气, 准备惩罚她, 可是经过一番思考, 决定先听听她的想法, 之后再做决定。教师发现, 中职学校的学生在与教师交流问题时的胆量和勇气比较大, 敢说也感想, 这是他们身上特有的闪光点。该女生认为将笔记整理到笔记本上是在做重复、机械的劳动, 只会浪费时间, 增加负担;再者, 笔记记在书上便于复习, 而且不会弄丢。后来经过调查, 教师发现即使是那些整理了笔记的学生也有这样的想法, 并且几乎每次都是在教师的“强迫”下整理完笔记的。不仅达不到教师预想的效果, 反而使他们产生抵触的情绪, 久而久之, 只会更厌恶学习语文。于是, 教师采纳了她的意见, 重新制订了巩固知识的方案。如此一来, 从学生那里, 教师对如何记笔记这种学习方法有了新的认识, 同时使教师遇到类似“不听话”的学生时应先调查清楚事实再下结论, 免得师生间因为沟通不及时而产生敌对情绪, 从而影响教学效果。

三、“人文性”的关键在于珍视每一个学生的“创造发明”

“人文性”的关键在于珍视每一个学生的“创造发明”。这里的“创造发明”指的是学生精心完成的作业, 或许这样的“创造发明”不似物理、化学等科学的“创造发明”能够震撼世界, 为人类的科学发展作出重大的贡献, 但却是学生思维发展、个性成长及精神世界丰富的集中表现。中等职业学校的学生虽然在枯燥的文化知识面前不如他人, 但是他们的思维活动非常活跃, 只需稍加点拨, 便会闪烁出智慧的火花。

近年来, 开放式的语文作业越来越受到学生的欢迎, 它不仅形式新颖, 而且内容自由, 给学生带来了更多的发挥空间。某卫校大专班语文教师在讲授完选自《诗经》中的《邶风·静女》一文后, 布置了一项选做作业, 要求学生改写《静女》, 文体不限、字数不限。为了降低难度, 让学生快速掌握改写的要领, 教师先从网上搜集了一些别人改写后的范本, 带领学生一起鉴赏, 之后便让学生独立创作。出人意料的是, 班里近大半的学生都完成了这项作业, 并且不乏佳作。接着, 教师利用一个星期的时间, 整理批阅, 并在课堂上给予点评。学生反映较强烈, 欣然接受教师的批阅建议, 认真修改, 学习情绪高涨。之后, 每每再遇到类似选做题时, 全班学生都会积极参与, 学习兴趣随之提高。选做作业不仅没有增加学生的课业负担, 反而增添了学习语文知识的趣味性, 增强了学生学习语文的自信心。

综上所述, 面对中职教育的特殊性, 中等职业学校学生必修的公共基础课———语文课程, 在注重“工具性”的基础上更偏重“人文性”, 以提高学生的语文素养, 促使学生全面发展。

摘要：相对于同龄人来说, 接受中职教育文化的学生在基础文化的学习上具有特殊性, 因此, 语文课程的教学应该在注重“工具性”的基础上更偏重“人文性”, 从而提高中职学校学生的语文素养。

关键词：中职学校,语文课程,人文性

参考文献

语文课程:如何走出人文性的困境* 篇2

关键词 语文课程人文性存在形态实现路径

一、语文课程人文性实施的现状

自1993年上海文学批评界提出人文精神的回归这个问题以来，人文精神的火炬在正当经济转轨和文化转型之际的中国被高高举起。语文课程改革也乘此东风，极力张扬失落的人文性。这种努力取得的效果是有目共睹的，贯穿于语文课程的工具理性逐渐淡化，价值理性逐渐强化，人文关怀逐渐深入人心。但也无需讳言，因为关于人文性的内涵、存在形态及实现路径等诸多理念长期以来一直语焉不详、含混不清，致使这种努力产生的负面影响也很突出。

如有论者提出：“语文课程性质是工具性和人文性的统一，这就要求在语文教学中既要重视言语内容，正确理解文本的思想，挖掘其中的人文因素，培养学生情感态度与价值观；又要重视言语形式，注意语文基础知识的掌握和基本的听说读写能力的培养，达到人文性和工具性的结合，言语内容和言语形式的统一。”[1]这实际上是列出了两个公式：

重视选文的言语内容=关注人文性

重视选文的言语形式=关注工具性

按此公式推理：如果一节语文课没有关注选文的言语内容，就意味着丧失人文性；一节课关注言语形式的比重越大，人文性流失也越严重！这种认识导致我们的阅读教学只能引领学生去探讨选文写了什么，而不敢琢磨选文的内容怎么写、用何种形式来表现。好像一这样，就是追求纯工具性而忽视人文性。甚至有论者提出：学习语文就是学习文化[2]；并将一节带领学生几乎整节课浅层次地讨论过年风俗的课评为“言语实践与文化学习双赢”的好课。于是，阅读教学只好来研究课文内容。在当前大背景下，这种做法好像更能体现课程的人文性，但实际上造成的后果相当严重，正如王荣生教授所说：“长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的教学设计，不断地教学生由课文所传递的‘天文地理、五花八门的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程‘不像语文了，语文教师当了‘杂家，而语文教材则成了‘杂货铺。”[3]李海林教授也指出：“这种把语文本身悬置、架空以使之空洞化的语文教学对语文课程的破坏，对语文课程独立价值的消弭，是‘老鼠搬家式地渗透在日常语文教学的每一个环节、每一个教学设计当中的，并在不知不觉中将其掏空。它看不见摸不着，很难被教师们自觉，因而其危害甚烈。”[4]

现在，这样的情形已并非某些论者认为的那样“主要表现在展示课上，大量的日常语文课则是顺着应试的轨道我行我素”[5]。经过十几年的新课程改革，人文性泛化已成为语文教学的通病。但这还只是表面现象。如果深入考察，我们会发现，在泛化的表象下，人文性依然处于弱化状态，表面上的“泛化”导致了它实质上的“弱化”！人文性在语文课程里还远未实现真正的回归。

因此，我们非常有必要探讨一下人文性在语文课程中的存在形态及其实现路径（本文论述主要从语文课程的重头戏——阅读教学角度来展开），这对语文课程走出“泛化”和“弱化”的双重困境有着极为重要的意义。

二、人文性在语文课程中的存在形态

总体来看，语文课程的人文性以显性或隐性状态存在于语文教材选文、语文知识和语文教学对话中。

1.人文性存在于语文教材的选文之中

人文性首先存在于语文教材的选文中，尤其是中华民族和世界其他民族几千年来沉淀下来的优秀的、经典的文学、历史、哲学和伦理等人文含量最丰厚的作品中。在这里，由于处于语文课程这个特定的语境中，人文性虽然作为体现人类优秀文化成果的特性，却并非如一些经典定义界定的那样无所不包地关涉人类文化。诚然，人文性的具体内涵处于流变和动态发展之中，在不同的时代和民族中有不同的内涵，但语文课程所指的人文性应该主要关涉人类文化最核心的精神品质，即能够体现以人为本、具有人类生命关怀本质的价值和规范，如仁爱、正义、智慧、诚信、勇气、宽容、谦逊、刚健、民主、自由、理性和个性等，也包括人类各民族在审美、思维、性情甚至科学探索等方面的深层文化内涵（而非具体内容）。如果人文性在这里囊括一切，学生要学习的东西就太多了，人文性就会成为语文课程不能承受之重，成为制约语文课程前进的羁绊。学生要通过对作品思想内涵深入细致的解读，接受并将以上所述这些人文精神内化到自己的血肉之中。如《论语》追求的人际关系的和谐，《道德经》倡导的超脱世俗的高洁，《皇帝的新装》对极权的批判，《鲁滨逊漂流记》体现的开拓精神。

人文性不仅存在于教材选文的言语内容之中，也表现在其言语形式之中。我们过去主流的文学观认为：文学作品的内容就是内容，形式就是形式，内容决定形式。但近来对我们影响颇大的俄国形式主义者却认为：真正使文学成为文学的是形式而非内容，正是形式才使文学区别于其他艺术。也就是说，从某个角度来看，文学形式本身就是内容，就蕴涵了作者的某些人文理念。所以，带领学生解读选文的言语形式，发掘其中蕴涵的人文精神，也是语文教学的重要任务。夏丏尊、叶圣陶先生认为：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”[6]这话虽非真理，但确有一定道理。

如《诗经·黍离》委婉的表达方式，《杜十娘怒沉百宝箱》对专制权威批判所用的隐笔手法，都在表现中国人内敛含蓄、不事张扬的文化传统。钱钟书的《吃饭》等“形散神亦散”的散文手法实则表现了具有独立人格的知识分子的自由精神追求。余华的《十八岁出门远行》等“追求有意味的形式”的先锋派小说突破了传统小说着重“写什么”的范式，转而表现出对小说叙事技法——“怎么写”的热衷，这些小说独特的叙事形式本身也蕴涵了对旧体制和某些不合理传统的颠覆，同样具有人文内涵。

李宇明教授深刻指出：“在语言、文字之中，在语言文字的运用之中，都深深积淀着包括心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容。”[7]因此，人文性不仅体现在语文教材选文的内容和形式之中，也体现在作家对作品的创作过程之中。在此过程中，作品被灌注进去丰厚的人文内涵。首先，是作家的创作态度。如巴金的《小狗包弟》和茅以升的《中国石拱桥》分别体现出了真诚自然和科学严谨的写作态度。其次是作家的创作风格和个性。如舒新城散文《故乡》“像寻常谈话一般，读了亲切有味”[8]的文风。最后，作家身上秉承的哲学、思维和心态等方面特定的民族文化也会灌注进作品之中。如《诗经·关雎》里蕴涵的中庸平和的民族性情，《荷马史诗》里蕴涵的激情进取的民族性情；法国作家布封的《马》体现出的是西方人物我两立的“分”的思维旨趣，冯骥才的《珍珠鸟》、沈石溪的《斑羚飞渡》同样写动物，却体现了中国人天人合一的“合”的思维旨趣。

2.人文性存在于语文知识之中

在当前“淡化知识”的语境中，语文知识意味着缺乏人文精神的“纯工具”。这是个极大的误解。事实上，在语文知识本身的内涵中以及语文知识的产生目的、产生过程和接受过程中，都隐性地蕴涵了特定的人文精神，对学习者具有很高的精神教化价值。

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首先，任何语文知识都不可能是价值无涉的，其本身都有体现特定价值和规范的人文内涵。如“白描”的概念这个陈述性知识：白描是指描摹对象时笔法简练迅速、用词凝练简洁，寥寥几笔抓住主要特征，留下某些空白给人以想象和启迪，达到栩栩如生的写意效果的描写手法。这种以比喻性、模糊性和象征性的“形”来传扩大化的“神”的手法中蕴涵的重主观、重诗意的倾向，和西方描写方式注重追求艺术对象的细节全面、自然真实的重客观、重理性的倾向，实际上代表了两种文化旨趣。又如英国学校委员会建议儿童阅读文学作品的方法（属程序性知识）：拿到一本书，要学会提出几个问题：

1.这本书是真实的吗？

2.这本书是不是故意把读者引入迷途？

3.这本书会在我身上产生什么样的影响？

4.这是作者虚构臆造的吗？

5.实际上人们真能像这本书里的英雄那样行动吗？

这几个问题的提出，目的是要教会儿童对通俗文化的消极面作出自觉的反应，并培养他们对真正优秀的文艺作品的兴趣。更值得注意的是，这种读书法内含了一种对学生精神世界成长极为重要的批判态度和质疑精神，这对学生在现代社会的生存和发展是极为有用的。实际上，在语文知识中，即便是一项小小的技能，也关乎人的精神世界的成长。如《义务教育语文课程标准》要求的“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”这样的技能，也是在要求学生用一种自尊、自信、自立、自为的主动精神来参与学习过程，而过分依赖听讲、做笔记这样的阅读技能培养的则是另外一种被动人格。

其次，从语文知识产生的目的来看，指导学习者“如何更好地、更合适地听说读写”的语文知识产生的目的就是支撑学习者言语能力的形成。“学习者合宜的语文能力需要合宜的语文知识来支撑”已逐渐成为语文学界的共识。学生获得言语能力，才能拓宽文化视野，获得文化创造力，使人性的展现和精神的自由获得更大的活动空间。因此，语文知识的产生，体现了对学生的人文关怀。相反，忽视语文知识的语文教学是缺乏责任感和人文关怀精神的。

再次，语文知识产生的过程也蕴涵着人文精神。语言和语文知识产生的过程，凝聚了人类精神世界的欢乐、痛苦、成功、挫折、想象和美感等。如散文“形散神不散”这样凝固特定僵化意识形态的知识发展为“散文含有‘反文类倾向，散文的首要特征就是‘无特征”[9]，就体现了我们在语文知识探索道路上实事求是的精神和解放思想的勇气。

最后，学习者对语文知识的正确接受过程也可以体现人文精神。从学生对语文知识的学习、接受和掌握过程来看，语文知识需要学习者在具体的情境中体验、实践，然后动态地生成，在此过程中实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移，从而实现知识的内化和能力的形成。这个重视学生个体实践的过程就体现了张扬学生主体精神的文化品格。

3.人文性存在于语文教学对话之中

语文教学过程中的对话，包括语文教师、学生、文本和教材编辑等各个主体之间的交流和沟通。真正的对话应该具有如下特征：对话是平等、谦虚的交流；对话是尊重差异性、尊重批判性的共同生活；对话是爱心的付出。可见，语文教学对话本身也隐性地蕴涵了浓郁的人文精神。优秀的语文教学模式（如美国教育家史密斯的“认知——理解——评价——创造”四级阅读模式）、优秀的语文教学方法（如段力佩先生的“读读——议议——练练——讲讲”茶馆式教学法）和适宜的学习方式（如自主、合作、探究）都能体现教学对话中的人文精神。

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[10]

以上这一段对阅读教学对话的阐释，充分体现了对作品解读过程中内蕴的“激情、创造、个性、尊重、自觉、合作、探索”等人文精神的积极肯定。杭州外国语学校郭初阳老师带领学生创造性地解读《项链》，认为作品是“对‘灰姑娘故事模式的创造性改写和颠覆”。这个见解是在尊重文本的基础上，通过引导学生对作品进行细读得出的，教学对话本身就是对人文精神的极好诠释。

三、人文性在语文课程中的实现路径

语文课程的核心内容包括两块：一是承担提升学生文学文化素养任务的经典作品（即语文教材中的定篇文），一是承担提升学生听说读写能力任务的语文知识。对阅读教学来说，语文课程的实施就是搞好属于语文课程内容的定篇文的教学，以及属于语文教材内容的例子文、样本文和用件文的教学。

定篇文的教学任务是深入细致地挖掘作品方方面面的内涵。人文性在这里的实现路径主要就是师生对作品言语内容、言语形式和作品创作过程中的人文内涵进行细读、探讨。郭初阳老师执教《愚公移山》，和学生一起首先探究文本的励志故事特征；接着引导学生认识愚公神话特有的异质；之后，又在中国人吃苦耐劳的精神、中国传统的生殖观和成败观、老人崇拜、家长权威和“诚”等中国传统文化语境中探究愚公故事之所以产生并且经久不衰的文化内涵；最后通过比较探讨东西方文化特质的差异。这个案例可以说是定篇文教学的一个典范。当然，在定篇文的教学过程中，优秀的教学对话也蕴涵了积极的人文精神，可以作为人文性实现的隐性路径。

例子文、样本文和用件文的教学实质上就是语文知识教学。人文性在此处主要是通过语文知识这个路径来实现的，即在教学过程中，让语文知识内含的或依附于语文知识的人文精神潜移默化地发挥作用，影响学生的精神世界，教师不必明讲。语文知识教学过程中优秀的教学对话内蕴的人文精神发挥作用，当然也是人文性实现的隐性路径。需要指出的是：这三类选文文本中内蕴的人文精神同样应以隐性方式发挥作用，师生不必像对待定篇文内蕴的人文精神一样将其作为教学内容探讨。

人文性在语文教材选文中基本上以显性状态呈现，相对容易发现，而在语文知识和语文教学对话中则以隐性状态呈现，相对不易觉察。因此，目前大多数人对语文课程人文性实现路径的认识还主要停留在选文上，尤其是选文的言语内容上（相对于选文的言语内容来说，其言语形式中和创作过程中内蕴的人文精神更加隐蔽）。一方面，由于认识不到人文性实现路径的多元，只能看到选文中尤其是选文言语内容中蕴涵的人文性，致使教学中不论拿到何种类型的选文，都会不顾其他而热衷于解读并拓展选文的言语内容，一定程度上导致了人文性的泛化；另一方面，对语文知识和语文教学对话中内蕴的人文性的忽视，又导致了“淡化知识”倾向和缺乏对教学对话正当性、合宜性的反思，从而又在很大程度上妨害了对选文内蕴人文精神深入、有效的解读，甚至还会出现用反人文精神的姿态来解读有人文内涵的作品！这实际上又导致了人文性繁荣表面下的依然弱化，人文性只能悬在空中。

总之，深入、全面地认识语文课程人文性的存在形态及其实现路径，正确对待人文性，可以使语文课在着眼于选文内容解读的时候不必担心被指责为“人文性泛化”，而在关注选文形式和大胆进行语文知识教学的时候不必担心被指责为“丧失人文性”，从而使人文性真正地在语文课程中落地生根、茁壮成长。

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参考文献

[1] 刘永康.语文教育学.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 傅道春，江平，袁冬华.学习语文就是学习文化——《本命年的回想》教学实录与访谈.语文建设，2002（4）.

[3] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.

[4] 李海林.语文教育的自我放逐（上）——评当前语文教育改革的几种倾向.语文学习，2005（4）.

[5] 钱梦龙.为语文教学招“魂”.中学语文教学，2004（2）.

[6] 夏丏尊，叶圣陶.文章讲话.北京：中华书局，2007.

[7] 李宇明.语文现代化与语文教育.语言文字应用，2002（1）.

[8] 朱自清.朱自清散文全集（下集）.南京：江苏教育出版社，1998.

[9] 南帆.文学的维度.上海：上海三联书店，1998.

[10] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011.

[作者：毋小利（1972-），男，河南焦作人，河南平顶山学院文学院副教授，教育学硕士。]

【责任编辑王颖】

浅谈语文课程人文性的构建三法 篇3

为了应对标准化考试, 学生往往倾向于花大量的时间背诵、记忆语文知识点, 有些学生为避免偏题, 还不惜花大量时间背诵范文, 不敢发挥创新思维。标准化考试中分数成为衡量学生学业能力及教师教学效果的准绳。教师不得不训练学生形成一套固定的答题模式, 并提供“标准答案”, 这样的课堂不仅约束了学生的个性体验, 而且违背了语文课堂的人文精神。有这样一个例子:

在一节小学语文课堂上, 老师问学生:“雪化了变成什么?”一个孩子回答:“变成了春天。”老师说:“错。雪化了变成水。”

仔细品读, 这个学生的回答非常具有想象力和美感, 雪化了意味着春天的到来, 既形象生动又内含韵味, 却被老师判为错误答案。这种评判标准无疑扼杀了学生的想象力和创造力, 不利于学生人文素质的培养。中小学生正处于“三观”形成的关键时期, 语文课程在“育人”方面有着特殊的功能, 若能正确把握语文课程的人文性, 教授得法, 将会有助于引导学生形成健康的“三观”, 有助于帮助学生形成健全的人格。那么, 在语文教学中应如何体现人文性, 文章拟从课例分析入手, 就此问题进行探讨。

一、体验诵读, 感受人文

语文教材的文本都是精心选编的, 文本中表现中华民族优秀品质、体现人文精神的篇章比比皆是。教师要带领学生从简单咀嚼语言文字中走出来, 站在人文角度, 用心感受教材文本的文化内涵。个体的情感体验是语文课堂的第一步, 不同的学生对文本的体验是不一样的, 尤其是诗词散文, 在教师进行点拨讲解前, 若能让学生自己诵读, 并分享感受, 则可以让学生初步体会到文本的人文内涵, 对于接下来的学习会更有帮助。

深圳某中学的一位老师在讲授郁达夫《故都的秋》时, 不是按常规先介绍郁达夫的生平或文章的创作背景, 而是采用了让学生诵读的方式, 带领学生走进文本, 展示各自的情感体验。这是一篇情感饱满的散文, 课堂上, 教师试图用诵读法带领学生走进文章, 体会文本的感情。教师先进行了示范性诵读, 然后分别邀请一位男同学、一位女同学选读自己最有感触的一段, 最后让全班同学齐读其中一段。这样的安排有其道理, 教师范读, 可提示学生投入文本, 让男女同学分别选读自己有感触的段落, 体现出教师尊重学生个体情感体验, 最后让全班齐读的是文章的重点段落, 既放又收, 把握重点。学生在诵读氛围中渐渐走进情境, 形成对文本的人文知识的体验。

经过选段诵读, 学生们已基本把握文章基调, 这时教师及时提出问题:“读了这篇文章之后, 你觉得郁达夫先生是一个怎样的人呢?”学生争相发表自己诵读后的情感体验, 老师紧接着又问同学们是从哪里得出这些感受的, 引导学生重新回归文本, 选取课文的句子来佐证自己的看法, 学生们也把这个任务完成得很好。

让学生在诵读中体会情感, 把握课文, 并在诵读后提问, 引导学生回归文本, 找出课文中那些让他们得出这些情感判断的句子, 并让学生用优美的调子演绎朗读。这种做法既尊重学生个体的情感体验, 又站在人文角度, 带领学生用心感受教材课文的文化内涵, 在实践性活动中引导学习语言文字运用, 从而避免语文课陷入机械的知识训练中。

二、创设情境, 构建人文性课堂

语文教学的人文性不是要求教师把人文精神强加于学生, 而是巧妙利用教材文本内涵, 在无形中引导学生树立健康积极的价值观。中学生正处于心智成长的阶段, 易产生叛逆心理, 若能在语文课程学习中受到好的引导, 则必能帮助他们完善人格。在语文课堂中创设情境, 是指教师根据教学需要, 依据一定教学目标, 引入、创设相关场景或氛围, 激发学生的情感体验, 帮助学生理解教学内容。

朱自清的《背影》是中国现代散文的经典之作, 讲述了父子之情, 讲述了父亲深沉的爱, 至今仍充满感人至深的力量。不同的教师在讲授这篇课文时的处理手法不一样, 但对一些“不谙父爱”的学生们讲授《背影》, 教师的课堂导入显得特别重要。乡村中学的学生多为“留守儿童”, 与父亲的相处时间不多, 如果开篇即进入文本学习, 那么学生对文章的情感把握可能不够, 可采用朗读法让学生感悟内容, 然后讲解文章写作背景, 帮助学生进入情境。一位乡村中学教师为了让学生能更好地感悟“背影”, 让一位同学站在讲台上, 背对着大家, 让同学们想象这位是他们的父亲, 让他们对“父亲”说一句心里话。教师引入、创设相关场景或氛围, 激发学生的情感体验, 从而对课文“父爱”的主题有更深刻的感受。

现在的孩子多是独生子女, 从小在家人的宠爱下成长, 有人责怪说现代社会环境让孩子不懂得感恩。翻开语文教材, 《散步》、《背影》、《藤野先生》等文章, 或体现父母深沉的爱, 或体现人物的高尚情操, 这些文本就是最好的情感引导, 若能教授得法, 这样的语文课堂就是充满人文精神的, 没有简单的说教, 而把情感引导容易教学导入中, 润物细无声。

三、以学生为中心, 倡导自主、合作、探究的学习方式

传统的语文课堂强调语文知识的系统性获得和知识的巩固, 往往表现为教师的“满堂灌”, 教师包揽了本该由学生自己体验感知的学习活动, 学生的主体地位在教师的单一讲解中渐渐丧失, 成为被动的接受者。教师与学生都是语文课程的组成部分, 教师应把课堂的主体地位还给学生, 让学生参与课堂教学的各个环节。随着新课程改革的推进, 不少走在前沿的学校积极倡导这样一种学习方式, 充分尊重学生的主体地位, 佛山勒流新球初级中学就是其中之一。

新球中学采用的是小组合作探究的模式, 一个班分为多个小组, 每组都有自己的组名、标语等, 学生的学习活动是课程的基本形态, 学生是活动主体, 教师是引导者, 以对话引领学生探究语文问题, 这样的小组合作模式对于充满人文知识的语文课程而言效果尤其突出。在新球中学的程为侠老师的一节语文课上, 她讲授课文《台阶》时采用三个活动环节贯穿课堂, 引领学生学习文本。

活动一:读清文本基本信息。要求学生概括事件, 谈谈印象最深刻的一点。

活动二:善于运用辅助性信息。要求学生自查注释、自查资料去学习理解。

活动三:读出收获, 读出问题。面对父亲的疑问、父亲的命运, 你有何看法或感悟, 有何疑问, 请联系自身实际简述。

这节课的活动基本以小组组内讨论结合小组展示为主, 教师在屏幕上提示方法指引, 提示学生结合所学的语文知识回答问题, 如从艺术手法 (构思、人物形象) 方面阐述课文让你印象最深刻的一点, 让学生展示自己独特的情感体验。学生十分活跃, 争相发言, 主体地位较为突出, 课堂效果良好。

科普文章涉及新颖的科学思想, 有助于拓宽语文学习和运用的领域, 在传授知识的同时, 渗透人文教育, 使学生正确认识科学的发展, 激发学生对自然科学的好奇心与求知欲, 培养学生大胆创新的科学精神。《奇妙的克隆》是人教版八年级上册的一篇课文, 这是一篇科学性较强的文章。课前可以让学生自主查找相关资料, 引导学生养成收集、筛选、利用信息的学习习惯, 有助于学生自主学习能力的培养, 也为正式的课堂学习做准备。一位老师在讲授该课时还特地设置了“想象训练”, 让学生充分展开想象, 发表意见。有的学生想克隆眼睛, 让更多人重见光明, 也有的要克隆水, 因为现在水资源匮乏, 还有想要克隆“恐龙”、“孙悟空”的。学生展开大胆、合理的想象, 通过协作学习互相启发, 实现师生互动、生生互动、群体互动等多元互动, 对于一些“奇妙”的想象, 老师并没有马上否定, 而是尊重“多元解读”, 尽可能挖掘学生口语交际中的闪光点, 并给予充分的肯定, 让每个学生都有成功的体验, 体现了语文课堂的人文性。

自主、合作、探究的新型学习方式无疑是对传统以教师为主导的传统教学方式的一次革命, 在这种学习方式之下, 学生不再是被动接受的学习状态, 而是发自内在需要, 把学习变成自我提升、发挥创造性的过程。

四、结语

“新课标”提出了创新教育、终身学习、自主学习、合作探究、加强语文实践活动等先进理念, 凸显了语文学科的人文属性, 有助于纠正传统语文课程中片面强调语文知识的获得及机械性训练的倾向。随着改革的深入, 教师对语文课堂的认识不断深化, 在把握语文课程的工具性的同时, 越来越重视人文性。但与此同时也出现一些“矫枉过正”的问题, 如为了发挥语文课程的“育人”功能, 而把语文课上成了思想品德教育课, 又或者为了发挥学生的主体性, 把简单的问题做成课堂辩论, 对课堂重点把握不准, 等等。重视语文课程人文性的构建, 并不是说要抛弃“工具性”, 而是要做到“工具性与人文性的统一”。教师应贯彻新课标精神, 转变教学观念, 改善教学方法, 建立与学生之间的平等对话, 在语文实践活动中引领学生更好地掌握母语, 科学地实现语文课堂人文性的构建。

参考文献

[1]潘庆玉.语文教育发展论[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2001.

[2]杜时忠.人文教育论[M].江苏:江苏教育出版社, 1996.

[3]黄坤.中学语文教学中人文性的缺失与重塑[D].辽宁:辽宁师范大学, 2011.

[4]邹诗鹏.人文教育怎样成为“做人之学”[J].高等教育研究, 2000 (4) .

大学语文课程人文性探究论文 篇4

生死问题，人生的终极问题，离我们很远也很近。“从终极关怀的角度来理解。袁进认为，人文精神是对‘人’的“存在”的思考；是对‘人’的价值，‘人’生存意义的关注，是对人类命运，人类的痛苦与解脱的思考与探索。”[7]作为常人，一般不会把很多精力用在思考这个问题上，因为出生、成长、老去是自然的过程，不会纠结于生还是死的两难中。但是，一旦生活偏离正常的轨道，生死问题无法逃避不能不想的时候，人就会思考自己应当何去何从？当然，很多哲人对此进行过思考，得出了自己的观点，但当具体的个体面对此类难题时，可能没有一个肯定的答案能够帮助他，拯救自己的只有自己。这是一个缓慢的痛苦的破茧成蝶的自我撕裂与重生的过程。作为身康体健的人，虽然体会不到残疾人的痛苦，但也会有找不到生活意义的困惑，当生命的价值遭到怀疑，生活失去目标，有的人可能会徘徊在生与死的交界线。以此反观一个青年忽然变成双腿截瘫的残疾人，他的内心会是怎样的崩溃！史铁生遭此打击，精神已到绝望的边缘，“我一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生”[8]432。想不通的情况下，他曾三次试图自杀，幸运的是死神并未接受他。“这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”[8]432想明白了就不会再走极端，就不会再纠结于此，死的反面凸显出来，不死，也不能苟活，否则行尸走肉又有何意义？“剩下的就是怎样活的问题了，这却不是在某一个瞬间就能完全想透的、不是一次性能够解决的事，怕是活多久就要想它多久了，就像是伴你终生的魔鬼或恋人。”[8]432在遭受人生大的打击后，史铁生积极探寻生命的奥秘，非贪生怕死，非轻生轻死，努力找寻活着的意义与勇气，要活得有尊严，有骨气。在与环境斗争、与自我斗争中，史铁生左冲右撞，终于找到了一份体现生命价值的工作———写作，他以实际行动告诉世人，他找到了活着的意义，找到了使生命永生的出路，也终于明白“活着不是为了写作，而写作是为了活着”[9]106。作品发表了，受到读者的肯定与赞扬，就是活出了价值与尊严，就不会因为身体的残缺而被人视为异类，更难得的是他还收获了爱情，找到了一生的灵魂伴侣。他不再抑郁，不再抱怨，能够坦然接受上天的安排，“园神成年累月地对我说：孩子，这不是别的，这是你的罪孽和福祉”[9]107。《我与地坛》教会我们明了生死，重视生命，要尽己所能活出生命的意义。

二、直面苦难——上天的另一种赐予

从某种意义上说，苦难应是人生的必修课，因为没有经历苦难，就不知道生活的真正含义。叔本华说过：“人生两大苦，一是物质的匮乏，二是精神的空虚。”这是对常人而言，并没包括身体的疾患对人的折磨。那么，当不幸降临在自己身上，应如何应对？抱怨上天的不公？自暴自弃？向人乞怜？苦难二字，对于史铁生的人生来说饱含了太多的艰辛，他曾抱怨，曾愤愤不平，但这都不是解决的办法，“就命运而言，休论公道”[9]104。我们无法指责上天的安排，只有低头接受，然后才能抬头超越，“那么，一切不幸命运的救赎之路在哪里呢？设若智慧的悟性可以引领我们去找到救赎之路，难道所有的人都能够获得这样的智慧和悟性吗？”[9]104很显然，史铁生找到了自我救赎之路，获得了这样的智慧和悟性。“我常以为是丑女造就了美人。我常以为是愚氓举出了智者。我常以为是懦夫衬照了英雄。我常以为是众生度化了佛祖。”[9]104为了维持世界的平衡，就有了相反相成的两极，而两极也并不能以优劣来定性，而是互相映衬，互相成就。就像文中的那个小女孩，上天赐予她美貌，却收回了智慧；就像作家自己，上天让他双腿瘫痪，但却让他打开写作之门，成就自己的才华。而既拥有健康的体魄，又不缺聪慧大脑的常人，这是何等的幸运与幸福的事，又有何理由不珍爱生命，有何理由鄙弃他们？当代大学生生活在国家和平安宁、物质生活繁荣、外界诱惑颇多的时代，是蜜罐中长大的一代，是温室中浇灌出来的花朵，战乱、饥馑、瘟疫、政治运动等是在书本中写就的历史，离他们太过遥远，苦难更无从谈起。所以，小小的挫折诸如考试挂科、失恋、交际受阻等等，都会让其不堪一击，甚至扭曲变态变相发泄到他人身上。过度关注自我，世界的中心也应该是自我，因此，一点点的不如意都会加倍放大到不可承受，殊不知，人生的苦难远不止如此。大学生应有很强的抗挫折能力，应有正确认识苦难面对苦难的能力。《我与地坛》无疑会成为苦难课堂的精神导师，给予学生强大的力量。“他用他的苦难提高了我们对生命的警惕，他谆谆告诫我们要更好地生活。”[10]一名高中语文教师如是说：“对学生进行正确的情感、态度、价值观的引导也非常重要。因此在品味涵蕴文本的基础上，我引导学生循着史铁生在双腿高位截瘫之后艰难地在绝境中挣扎、最后走出困境的心路历程，感受他坚强、乐观的坚定信念，感受精神支柱对于困境中的人的巨大支撑和激励作用。从课堂实施情况看，这个教学目标的设定是合理、有效的，通过学习，学生对于苦难、对于困境、对于命运有了更深层次的体验和感悟。”[11]《我与地坛》教会我们直面苦难，正视苦难，不悲观，不抱怨，将之视为上天对自己的考验，接纳它，才能超越它。超越之后苦难就会成为人生的财富，它磨练了生命的韧性，让世人心怀怜悯、慈悲，达到人生的新境界。

三、重情感恩——苦难人生的慰藉

《我与地坛》以极细腻的笔触写出了一个母亲对儿子的爱，“身有伤，贻亲忧”，儿子瘫痪，做母亲的痛苦加倍，但又无能为力，只能在远处注视儿子挣扎的背影，这爱化作担忧、焦虑以及一次次在地坛中寻找的身影。母亲是智慧的，母亲是伟大的，母亲没有给儿子增加任何的压力，她明白儿子的未来要由他自己探寻。“母亲生前没给我留下过什么隽永的哲言，或要我恪守的教诲，只是在她去世之后，她艰难的命运，坚忍的意志和毫不张扬的爱，随光阴流转，在我的印象中愈加鲜明深刻。”[8]434母亲一次次凝望儿子的身影，与朱自清《背影》中的父亲有异曲同工之妙。而痛苦任性的儿子也曾沉浸在自己的痛苦中不能自拔，全然没有想到另外一个比他更苦的人。只是若干年后，当这个珍爱他的人撒手离去时，他才明白母爱的意义，他才为当日自己的固执、自我而伤到母亲的行为深深忏悔。因为最熟悉的也是最容易被忽视的，以此观照，现在许多大学生拿着父母辛苦赚来的血汗钱不知道珍惜，上课玩手机，下课网游购物买奢侈品，不亦忙乎？毕业后仍然“啃老”的又有多少？把亲人对自己的恩情当作理所当然，尽情挥霍，等到失去时方才明白。假如没有对母亲的书写，《我与地坛》将会逊色多少？而假如没有母亲，史铁生能否走出人生的困境，迎来自己的新生？假如没有哥哥的庇护，那个智障的妹妹又将会受到多少屈辱？假如没有爱人的互相陪伴，那对由中年情侣变为互相搀扶的老年夫妇人生又将会多么孤寂与冷清。儿子在母亲的注视下获得新生，智障妹妹在哥哥的陪伴下，由无忧孩童成长为花季少女，“我”与长跑友人的互相鼓励激励，中年夫妇相携相伴到白头。有情众生，须臾离不开情字，亲情、友情、爱情确实是苦难人生的慰藉，是我们与这个世界斗争时的助手，是孤独失意时倾诉的对象，是疲倦奔波后休憩的港湾。大爱无言却如天地日月陪伴我们抚育我们，因此，回报这份沉甸甸的爱也是活着的力量和意义。天地间，谁又不是匆匆过客？时光流逝，一切都会烟消云散，唯有情，情之重，情之深，愈久弥珍，让人动容，让人留恋。《我与地坛》教会我们重情，感恩。

四、心向自然——人类永恒的家园

在学习这篇散文的时候，景物描写也是让学生赏析的重点。地坛的四季，地坛的花草树木，地坛的阳光月光，甚或包括在地坛缓缓流过的时间。“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。”“自从那个下午我无意中进了这园子，就再没长久地离开过它。”[8]432地坛，承载作家的苦难；地坛，容纳人生的悲喜；地坛，象征和代表着自然。无论生命如何变化，大自然不悲不喜，就在那里静静陪着你，抚慰你的伤痛，温暖你寂寞的痛苦的灵魂。飞速发展的都市“放纵着自己的欲望，制造着永难消解的垃圾”[12]。貌似繁华的都市如何安放我们的灵魂？喧嚣与奢华过后的都市，像卸掉妆的演员，衰老、疲惫、空虚。人类的精神归宿还是大自然。或许，作者刚进入地坛时，地坛的荒芜与破败让他找到了相似点，似同样的残缺不全，同样被外界抛弃。但在与地坛朝夕相处时，作者发现了地坛处处存在的生命力，微小却也强大的自然生物在此繁衍生息，一年四季的不同风景丰富着生命的色彩，不管外界如何风云变幻，我自有我的精彩与生活，不必气馁，不必抱怨，活出自我即是人生的赢家。地坛，让作者找到了重生的力量，让作者从自卑自弃中强大起来，地坛就是无穷的力量源，代表了生命的厚度、宽度，精神家园无限拓展的可能，体现了自然的博大、仁爱、胸怀、包容。因此，作家要感恩于它，而又“因为这园子，我常感恩于自己的命运”，“多年来我头一次意识到，这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”[8]434。“我”、母亲、地坛，三位一体，熔铸在史铁生的生命里。不能设想，史铁生没有遇到地坛会怎样。同样，所有的人都集聚城市远离自然会怎样？想来是不行的，否则，为什么一到周末假期，城市中人都纷纷走向大自然，去与大自然亲近，排除掉积压的浊气、压力、烦恼，向天然氧吧寻求新的力量？人们亲自毁掉自然，然后又寻找自然求救于自然，这也是人性中矛盾的地方，也是现代文明在发展过程中的二律背反。《我与地坛》教会我们热爱自然，像热爱自己的生命。

五、倾心艺术——灵魂的外衣

1.语言文字之美。《我与地坛》的语言是诗化、哲理化的，关于生死的思考让人醒悟，关于情感的书写让人沉醉。地坛风景是一首诗，四季是一首诗，人的命运是一首诗，它让读过的人都熟悉地坛，爱上地坛，爱上文字，它让我们走进作家的内心，也直抵我们的灵魂深处。2.多种修辞手法的运用。博喻、排比、拟人、通感等修辞手法运用自如，丰富了语言的表现力。第三节中的“如果以……对应四季，春天是……夏天是……秋天是……冬天是……”，博喻的运用体现了作家对时间的思考，他的生命与地坛的四季交融在一起，他的悲伤、喜悦、绝望、希望等等都寄托其中。地坛是他的另一位母亲，他是地坛众多孩子中独特的一个。讲课过程中，让学生仿写句子一起分享，佳句连篇，拓展了学生的思维，锻炼了学生的表达能力，丰富了课堂效果。3.表达方式的多样性。全文用独语的方式静静道来，叙述者是作家自己，倾诉的对象有地坛、母亲、另一个自己，更有广大的生命体。议论，记叙，描写，抒情，多种方式转换自如。议论，深刻有力，启人深思；记叙，条理明晰，起伏有致；描写，细腻生动，多彩多姿；抒情，质朴真切，感天动地，体现了作家极高的语言天赋和文学才华。《我与地坛》用作家的心血凝结成的字字句句写就，是血是泪，是不屈的呐喊，是心路的解剖，是鲜活灵动的生命体现，带给我们深刻、感动、力量和成熟。和《我与地坛》一样，大学语文中有深厚文化底蕴与人文教育意义的经典作品不胜枚举，这些作品以语言文字为载体，包含了人文领域的精华，体现了不同历史阶段、不同国别、不同身份的人对生命的思考，对生活的感悟，对情感的咏叹。虽然世事更迭，时移景迁，但人之共有的喜怒哀乐让我们在阅读这些佳作时，仍会引起共鸣和同样的情感体验，以之丰富我们的精神世界，滋润我们的灵魂。当然，大学语文课程中的人文教育也对教师的品性与修养提出了很高的要求。在大学之前的语文教学中，考试是最主要的目的，所以语文教学突出的是工具性。进入大学后，学生应在之前学习语文的基础上对所选经典文本有更深层次的理解与体悟，进而融化到自己的生命中去。张铭远、傅爱兰编选的《大学语文》教材包括“中国哲学”“中国文学”“中国艺术”“中国民俗”等部分。师生通过对中国哲学的学习，可以传承圣贤们杰出的思想和智慧；通过对中国文学的学习，可以感悟古典诗文的无尽魅力，李太白的潇洒飘逸，杜子美的家国之忧，苏东坡历尽宦海后“归去，也无风雨也无晴”的豁达与平静，司马迁亦文亦史的才情与视界等，也可欣赏到张爱玲的天才梦，鲁迅的傲岸与深刻……大学语文就是精神世界的天堂。教师应该引导学生爱上这个世界，学生应该从中汲取自己成长的养分，最后站在前人伟人的肩膀上，成就自己的人生。大学语文，是滋养人心灵的甘露，是解决人灵魂病痛的良药，呼唤大学语文人文性的激发与重视，呼唤大学教育魂兮归来。

参考文献：

[1]桂晓东.“人文性”教育与大学语文教学[J].西南科技大学高教研究，2010（4）：47.[2]时伟，薛天祥.论人文精神与人文教育[J].高等教育研究，2003（5）：22.[3]刘旭.一所大学有40人被确诊为抑郁症[N].北京青年报，2016-07-04（A4）.[4]钱理群.大学的利己主义者

课程的人文性 篇5

一、借助思想品德教学对学生开展生命教育

近年来，因为各种原因，中小学生自杀的现象屡见不鲜，这就反映了一个问题：学生不能正确地对待生命，没有正确的生命观。所以，我们要更新教育教学观念，要借助思想品德课来有意识地对学生进行生命教育，以确保学生在掌握基本的知识技能、应对考试的同时，也能明确生命只有一次，使学生真正懂得珍惜生命、爱护生命。

例如，在教学“珍爱我们的生命”时，我引导学生思考下面几个案例：（1）汶川地震中，一位年轻的妈妈用身体护住了自己的孩子，只给孩子留下了一条短信：“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住我爱你。”思考：母亲为什么用自己的身体保护孩子？思考：生命的重要性？

（2）电影《唐山大地震》中，主人公母亲为什么宁愿孩子是一个没有胳膊的残废，也要保住其生命？

组织学生对上述的两个案例进行分析，并自主思考：生命存在的意义。这样的教学过程不仅能够加强学生对课程目标的理解，而且与学生珍惜生命、懂得生命的价值也有着密切的联系，进而使学生获得良好的发展。

二、借助思想品德教学对学生进行尊重教育

尊重是学生的基本素养之一，也是学生全面发展的重要因素。因此，在思想品德教学过程中，我们可以借助辩论式活动来让学生在自主讨论、自主发表观点和看法中清楚地认识到尊重教育的重要性，同时也为学生健全地发展做好保障工作。

例如，在教学“彼此尊重才能赢得尊重”时，为了有效地锻炼提高学生自尊和尊重他人的意识，也为了提高学生的学习效率，在本节课的授课时，我将学生分成正反两方，组织学生对“尊重是先尊重自己还是先尊重别人”为辩题进行辩论，这样不仅能够让学生真正懂得尊重的含义，而且，还能纠正学生的行为，使学生真正学会尊重自己、尊重他人，进而为学生养成讲文明、懂礼貌、善于尊重他人的良好习惯做出相应的贡献。

三、借助思想品德教学培养学生的抗挫折精神

人的一生不可能是一帆风顺的，也不可能一直处在坎坷、困境当中。所以，作为思想品德教师，我们要借助相关知识的教学来培养学生克服困难的精神，进而使学生以积极的心态面对生活，成为生活的主人。那么，我们该如何培养学生的抗挫折精神呢？在我看来，我们可以借助名人克服苦难、积极生活的案例来端正学生的学习态度，以培养学生乐观的生活态度。

例如，在教学“挫折面前也从容”时，为了减少课堂的枯燥感，也为了让学生学会克服困难，在授课的时候，我向学生讲述了“司马迁与他的《史记》”的故事，并借助多媒体视频让学生观察了相关的影视资料。之后，我组织其他学生讲述一些“挫折面前也从容”的故事，这样不仅能够帮助学生正确地认识挫折，而且也有助于培养学生应对挫折的能力。

总之，素质教育下，我们要深入挖掘教材价值，要从不同的方面来展现思想品德课程的魅力，有效地展现其人文性特点，以期能够为学生综合素质水平的提高以及健康的成长做好保障工作。

参考文献：

英语课程中工具性和人文性的统一 篇6

关键词：英语,工具性,人文性,和谐统一

一英语课程的工具性

工具性知识包括语音、词汇、语法的语言知识、听说读写的实践知识以及语言学习策略方面的知识。工具性即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识, 发展基本的听说读写技能, 初步形成用英语与他人交流的能力, 进一步促进思维发展, 为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。

1. 语言知识

第一, 语音知识。英语语音教学任务是传授语音基础知识和进行听说训练, 使学生养成良好的发音习惯, 培养学生运用语音体系的基本知识和技能, 发展语言的听说能力。学生要了解英语语音知识;做到语音、语调基本正确、自然;能根据重音和语调的变化, 理解和表达不同的意图和态度。

第二, 词汇知识。学生要根据单词的音、形、义来学习词汇;了解单词、短语、习惯用语和固定搭配等形式;能运用词汇描述事物、行为和特征, 说明概念;培养学生按拼读规则或借助音标注音拼读单词的能力;使学生掌握基本的构词法, 培养学生根据构词法学习和运用词汇的能力。

第三, 语法知识。通过语法基础知识的学习, 认识语法规律, 进而指导听、说、读、写等语言实践活动, 提高运用语言的能力。语法教学要精讲多练, 讲练结合, 让学生在大量的语言实践活动中逐渐发现和认识语法规则、归纳语法规则。

2. 语言技能知识

语言技能主要包括听、说、读、写等方面的技能以及这些技能的综合运用。听力训练包括听音辨音和听音会意两个方面, 其目的是培养学生听懂英语的能力, 以适应交际的需要;说是指口头用英语表达和传递信息的交际能力, 要让学生掌握语言材料, 培养学生用正确的语音、语调表达自己思想的能力;读是培养学生从书面材料中吸取知识和获取信息的能力, 学生要能连贯、流畅地朗读课文, 能理解段落中各句子之间的逻辑关系, 也能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息;写的技能, 一是要有熟练的书写能力和良好的书写习惯, 二是要有初步的写作技能。

听、说、读、写是统一的整体, 是相辅相成、互相促进的。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动, 形成综合语言运用能力, 为语言交际打基础。

3. 策略的知识

学习策略是学生为了有效学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念。英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。在英语教学中, 教师要有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略, 并不断调整自己的学习策略, 提高学习效率, 形成自主学习的能力。

二英语课程的人文性

人文性即学生通过英语课程能够开阔视野, 丰富生活经历, 形成跨文化意识, 增强爱国主义精神, 发展创新能力, 形成良好的品格和正确的人生观与价值观。

1. 情感态度

情感态度影响学生的学习过程和学习效果, 保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣, 并引导他们将兴趣转化为学习动机, 使他们树立自信心, 锻炼克服困难的意志, 认识学习的优势与不足, 乐于与他人合作, 养成健康向上的品格, 增强祖国意识, 拓展国际视野。

2. 文化意识

在外语教学中, 了解外国文化有益于加深对中华民族优秀传统文化的认识, 有益于培养国际意识。在教学中, 教师应根据学生的年龄特点和认知能力, 逐步扩展文化知识的内容和范围, 激发学生学习英语的兴趣, 从而帮助学生拓展视野, 使他们提高对中外文化异同的鉴别能力, 进而提高跨文化交际能力。

三英语课程工具性和人文性的统一

英语教学中的人文性内容要与基础知识和基本能力的训练教学相结合, 在听、说、读、写的过程中对学生施以潜移默化的影响。教师要以学生为本, 注重英语课程工具性和人文性的统一, 促进学生的终身发展。那么如何有效实施英语课程工具性与人文性的统一呢?

1. 提高专业水平

教师的专业水平是有效实施英语课程工具性与人文性统一的关键。在英语课程教学中, 教师需要非常准确地提炼学生表述中的精华, 给予适当的评价。这就需要教师扎实的专业功底, 只有教师不断加深对课程理念和课程目标的理解与认识, 才能优化教学方式, 提高教学的效率和效益, 在实践与反思中努力提高自身的专业素养。

2. 尊重和信任学生

尊重和信任是英语课程工具性与人文性统一的基础。不同的学生, 其个性特征、价值取向、人生观以及所处的家庭环境等都有所不同, 尊重学生的个体差异, 是师生进行有效实施英语课程的前提。

3. 运用不同的教学方法

合适的教学方法能激发学生在英语学习中的兴趣。教师在进行教学活动的设计中, 应该充分考虑学生的特长, 制定不同的教学方法, 给予学生表现的机会并予以鼓励, 激发他们学习英语的兴趣和潜能, 有效实施英语课程工具性与人文性的统一。

因此, 既能掌握英语语言知识, 又能取得人文教育的积极成果, 是英语课程教学所追求的目标。英语教学应通过交际实践, 让学生运用这一交际工具的同时, 认识和了解英语中所蕴含的文化, 感受并体会中西方文化的差异, 促进学生综合人文素质的发展, 实现英语教育人文性和工具性的统一。

参考文献

[1]吕良环主编.外语课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2003

浅谈新课程背景下的人文性学生管理 篇7

事实上任何事物总是处于不断的发展变化中, 当今时代加速了学生管理的发展速度, 并且使学生管理的新发展带有鲜明的时代特色。当代青少年学生受这个时代的影响, 不可避免地打上了这个时代的烙印, 那就是具有显著的自我意识、独立意识、平等意识、创造意识、个性意识, 可见时代呼唤人文取向的学生管理。

我想从以下几个方面来谈一下在新课程背景下的人文性学生管理。

一、首先领导和教师要解放思想, 与时俱进, 打破那些沉旧的观念, 善于创造一个“新世界”

一切的行动思想先行, 领导和教师换脑筋, 这应该是首要问题。如果我们再用我们以前的那些观念和思想去看待现在的教育, 去对待现在的学生, 那我们可能就成为了时代的落伍者, 成为了现在教育的阻碍者。我们应该不断地学习, 用全新的眼光来看待这个世界, 用全新的思想来武装自己, 用全新的教育方式来教育我们的学生, 管理我们的学生。我们山东省针对新课程搞的领导和教师的全员培训, 就是一个很好的平台, 一个让全体领导和教师换脑筋的很好的举措。

二、建立现代教育管理大背景下的人文性学校管理制度

《吕氏春秋》中有一篇文章叫《察今》中这样写道:“上胡不法先王之法?非不贤也, 为其不可得而法。先王之法, 经乎上世而来者也, 人或益之, 人或损之, 胡可得而法?虽人弗损益, 犹若不可得而法。凡先王之法, 有要于时也。时不与法俱在, 法虽今而在, 犹若不可法。故释先王之成法, 而法其所以为法。先王之所以为法者, 何也?先王之所以为法者, 人也。……世易时移, 变法宜矣。”我想, 大家对这篇课文应该是再熟悉不过的了。早在好多年前的古人就懂得“因时而化”, 就懂得“与时俱进”。我们知道, 以前的管理制度是针对以前的学生的, 而“世易时移”, 那么“变法宜矣”。我们的国家大法《宪法》, 我们的《党纲》尚且随社会的发展和进步而在不断地增删, 更何况我们的学校管理制度呢?因此, 在新的教育形势背景下, 必须建立人文性的学校管理制度。

三、班级管理要体现人文性原则

班集体是学校的有机组成部分, 一个学校就是一个个的班级组成的, 而班级管理的水平就能体现一个学校的管理水平, 所以做好班级管理就成为了学校管理的重中之重。制度是用来约束人的, 再说的准确些, 制度是用来约束那些“想做非法之事”的人的。好多家长在评价一个学校或者一个班级好坏的时候, 成绩是第一位的, 而成绩的保证就是纪律, 他们把班级纪律严格的班级定为好班级, 把管理严格的班主任定为好班主任。“严师出高徒”, 这话没错, 但是, “严”也得需要一个尺度。现在的班级应该是一个充满朝气和活力的积极向上的班集体, 班主任应该创建一个既严格又宽松的学习环境, 要体现人文性的管理原则。

四、教师必须面向全体学生, 为每个学生骄傲;要公平公正地对待每一位学生;要从学生的主体性出发, 体现教师的人文关怀

不可否认, 学生是有区别的, 有的老师只喜欢那些“乖巧听话、成绩优异”的学生, 对其他同学则视若不见, 冷漠处之, 戴着“有色眼镜”去看待学生, 这对学生而言, 是有失公平的。为人师者, 决不能轻易撂下任何一个学生, 教师必须面向全体学生, 对每一个学生的个性特点进行全面地分析、研究, 注重因材施教, 给学生提供多种多样的发展机会, 让他们以人之长, 补已之短, 使每一个学生都能够得到充分全面的发展。学生也是一个个鲜活的生命个体, 而并不是一个个被动接受的“容器”, 一切从学生的主体性出发, 充分体现教师的人文关怀, 这样, 才能从心底打动他们, 让他们收获感动, 从而取得意想不到的效果。

五、做好差生转化工作, 善于发现每个学生的闪光点

让每个学生都能找到自信心, 让那些有艺术特长的学生发挥出自己的智慧, 让他们也能通过自己的努力考取理想的大学, 走进艺术的殿堂。可以说, 现在的教育是一个多元化的教育模式, 大文大理已经不适应今天的教育形势, 我们所谓的差生, 往往是那些在学习上成绩不理想的学生, 如果我们一味地去打击、挖苦他们, 他们就会更失去信心, 失去前进的动力。我们应该善于发现他们身上的长处, 找到他们身上的闪光点, 积极地不失时机地去鼓励他们, 去发展他们的特长, 让他们成为艺术上的“尖子生”, 最终也能凭自己的特长进入理想的大学。

六、教育在全方位, 家长座谈会、个别谈话与家访相结合

教师对待学生要有一颗爱心, 要有尊重之心, 要有宽容之心。当然, 教师在上课的时候, 是不可能照顾到全部班集体的五十多个人的, 不可能让每一个学生都回答问题, 不可能给每一个学生面批。因此, 有的学生就会感觉受到了冷落, 感觉老师看不起自己, 尤其是那些学习成绩不上不下的学生, 好像是成为了“被老师遗忘的角落”。现在的孩子是每一个家庭的希望, 哪一个家长都希望自己的孩子成龙成凤。我想, 如果要做到全方位的教育的话, 我们不妨采取多种形式, 如学校举行的家长座谈会, 让学生家长了解学校, 了解班级, 了解新的教育形式, 了解自己的孩子;采取教师个别谈话的方式, 教育那些思想上有点“特殊”的学生;采用家访的方式, 了解家长的文化层次, 家庭的环境, 互通情况, 取得支持, 沟通学校与家庭, 社会与教育之间的关系。这样, 构建一个全方位的学生教育网络, 让每一个学生都能得到公正的教育。

课程的人文性 篇8

关键词：工具性与人文性,BRICAH教学模型,英语精读类核心课程,教学试验,有效统一

1.引言

在二十年来的英语教学中,英语专业一直存在工具性和人文性的争论。许多专家就英语专业到底是偏向工具性还是偏向人文性的问题一直进行深入讨论。工具性是指语言学习的基本技能,即听、说、读、写、译5项技能,这些技能是作为工具和载体来承载信息和表达思想的。而人文性则把语言视为一种文化代码,学习语言的同时也要学习语言所承载的文化内涵和人文内涵[1]。英语专业如何对待工具性与人文性的关系直接影响到英语人才的培养。当前,社会上的“英语工具论”对于非英语专业的学生来说当然无可厚非,因为英语在他们手里的确是当做工具使用和发挥作用的。然而,对于英语专业来说,如果把英语完全视为工具,必然会忽视其专业内涵。因此,英语专业应该将工具性与人文性有效统一,既让学生掌握熟练的英语技能,又让他们具有宽厚的知识、良好的人文素质和善于思辨的能力。蓝仁哲用三字概括:(1)行———过硬的基本技能;(2)知———宽厚的英语语言文化文学知识;(3)智———融汇中西的思辨能力与人文素养[2]。

英语精读类核心课程指在人才培养过程中,为实现培养目标,对学生掌握专业核心知识和培养专业核心能力,对提高该专业核心竞争力起决定作用的课程。目前,唐山学院英语专业有2门精读类核心课程与学生英语技能和文学文化素养的培养密切相关,分别是综合英语和高级英语。在这两门课程中,如何实现英语专业工具性与人文性的有效统一是本研究的内容。

2.研究基础

国内的许多英语专家都对英语专业工具性与人文性的问题进行了研究:成镇权提出大学英语课程要实现工具性与人文性的统一,是当前大学英语课程改革的方向,新课程理念下的改革有助于增强大学英语课程的人文优势[3];杨忠提出在新形势下,应该全面理解外语教育的价值,既看到其工具性,又认识到其人文性,为了取得高效率的外语教育成就,必须从课程改革、教师培养、更新评价方式等入手扭转纯工具性倾向[4];刘祥清从全球化背景出发,对我国外语教育进行了批判性反思,通过三项行动开展对中国外语教育传统研究,改造交际法,融入传统法,淡化工具性,强化人文性,他分析了我国普通高校英语专业复合型人才培养过程中出现的种种问题,并得出了高校英语人才培养要坚持人文主义教育传统的结论[5]。以上关于英语专业工具性与人文性的研究大都是宏观研究,而具体到某些课程的研究却触及较少。

3.BRICAH教学模型的构建

RICH教学模型是在建构主义理论的基础上发展起来的,其核心思想强调教师的辅助功能和学生的中心地位。为了实现英语精读类核心课程工具性与人文性的有效统一,课题组成员在研究RICH教学模型的基础上,结合唐山学院英语人才培养目标和核心课程群建设,逐步构建了BRICAH教学模型[6]。BRICAH教学模型是教学实验的整体框架,也贯穿于教学的各个具体实施环节。该模型包括6个方面:基本技能(Basic skills)、研究型学习(Research learning)、课程融合(Integrated courses)、合作式学习(Cooperative learning)、评价(Assessment)和人文素质提高(Humanistic outcome)。它们之间的关系可以用下图表示:

基本技能即听、说、读、写、译5项技能,突出了英语精读类核心课程在技能培养中的工具性;而人文素质则强调了在英语精读类核心课程中与文化内涵和人文内涵培养相关的人文性。为了实现英语精读类核心课程工具性与人文性的有效统一,课题组成员将研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的教学手段和方法应用到了英语精读类核心课程中。

研究型学习是指学生在教师的指导下进行小型课题或项目研究,研究的内容与所学的课文有一定的关联并且是学生感兴趣的内容。教师会遵循“授人以鱼不如授人以渔”的规律,鼓励学生带着兴趣去发现问题和解决问题,从而积累知识并总结出学习和思考的方法。学生会采取分工合作的方式,遵循选取研究内容、搜集整理材料、完成研究报告和汇报等步骤,完成对课文主体内容的充实、补充和延伸。课程融合主要包括高级英语课程和综合英语课程之间的融合及这两门课程与英语专业其他核心课程之间的融合。课程融合的目的是让学生在学习课文的过程中将各项技能和知识进行综合训练和培养,同时通过课程交叉让学生探索和思考更多的内容。除此之外,教师也会将不同课程之间的教学方法进行融合。合作式学习指学生之间合作完成任务的过程,BRICAH教学模型中的合作式学习主要指基于任务的小组学习,打破了常规的局限,不仅包括课堂内的小组学习任务,还包括课堂外的小组学习任务。在学习任务完成的过程中,发挥每个个体对小组的贡献,以及小组活动的形式、质量、评价和反馈是教师需要认真思索的。此外,该研究的目的是实现英语精读类核心课程工具性与人文性的有效统一,因此各个环节的评价内容也是围绕着工具性与人文性两个方面展开的。

4.BRICAH教学模型在英语精读类核心课程中的应用与分析

在2015-2016学年的第一学期,课题组成员将BRICAH教学模型应用到了英语精读类核心课程高级英语课程教学中并进行了相关分析。在课程教学的初始阶段,课题组成员首先对学生的学习现状进行了调查。接受调查的学生为唐山学院英语专业2013级大三的学生,共95名,他们刚刚结束了两年的综合英语课程学习。问卷结果如下图:

从图2可以看出,即使接受调查的学生已经经过了两年的英语专业学习,他们仍认为自己的各项技能及知识能力没有达到理想的水平。80%左右的学生对自己的听力、阅读、写作、翻译和文学知识持不满意的态度;近40%的学生对自己的口语水平很不满意。在这几项指标中,仅有40%的学生对自己的合作能力持满意态度。

针对这样的学习现状,高级英语课程教师选取了一个30个人的自然班作为实验班,结合课程特点将研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的教学手段和方法应用到课程教学中,力图实现工具性与人文性的有效结合。

4.1 BRICAH教学模型在高级英语课程中的应用

高级英语课程是继综合英语课程之后的精读核心课,其授课对象为已掌握英语基础知识的进入高年级阶段的学生。高级英语课本中的课文全部选自英语原版文章,题材多变,以便学生接触不同的文体,吸收较广泛的知识。在基于语篇的语言教学法看来,高级英语中的课文为学生学习语言提供了涵盖工具和人文两个方面的语境。在高级英语课程教学中,BRICAH教学模型中与研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的教学手段和方法被应用到了每篇学生所学的课文中。在2015—2016学年第一学期,教学涉及的高级英语课文共7篇,每篇课文的题目及BRICAH教学模型的应用如下表:

从表1可以看出,研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的内容是存在重合的,比如研究型学习是基于课程融合进行的,所选定的任务与其他课程之间是有关联的,而合作式学习和评价的内容是基于研究型学习的内容而展开的。因为每篇课文的授课重点存在差异,所以研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的内容也随之变化。在BRICAH教学模型实施过程中,每篇课文的设计如下。

第一篇课文“中东集市”是一篇描写文,使用了大量带有微妙和精确意义的词汇,注重对读者不同感官的作用,如听、闻、尝和触摸,从而使读者在具体形象和生动逼真的描写中仿佛也来到了中东集市。细致入微的描写让读者身临其境,如闻其声、如见其人、如见其物。在教师授课过程中,这些描写写作技巧就是课文分析的重点内容,同时是课内小组讨论的内容。教师会针对课文的不同部分,设定不同的有关描写细节的问题让学生进行小组讨论。之后,教师给学生布置的研究型任务是让学生运用所学描写文的写作特点分析综合英语中的课文“庞贝之城”并提交研究报告。“庞贝之城”也是一篇典型的描写文,描写了庞贝城从一个繁华的城市到突然被火山吞没的过程,文中的描写同样细致入微。学生的研究报告要着重总结文章中吸引读者不同感官的描写,说明文章是否与“中东集市”一样使读者如闻其声、如见其人、如见其物。之所以选择综合英语课程中的课文,是因为学生已经系统学过该课文。但是,由于教师讲解的重点与高级英语不同,学生应用新的视角分析已经学过的文章,从而产生新的赏析视角。在教师评价部分,结合工具性与人文性的要求,教师会对学生课内讨论的内容和“庞贝之城”的研究报告进行系统评价,如问题分析的广度和深度、是否用英语讨论、每个小组成员的参与度等。由此可见,在第一课的BRICAH教学模型实施过程中,学生会用到基本的“听、说、读、写”的技能,也会进一步了解文化知识并会有更多的关于毁灭的感悟。语言工具性和人文性的两个方面就体现了出来。

以下几课的BRICAH教学模型实施过程基本遵循第一课的思路。第二课“广岛———日本最有‘活力’的城市”和第三课“沙漠之舟”的要求与第一课一样。“广岛———日本最有‘活力’的城市”是一篇记叙文,体现了记叙文中时间、地点、人物、情节等主要要素,所以课内分析课文和课后的研究型学习是围绕记叙文的特点展开的。“沙漠之舟”是一篇说明文,作者按照因果关系的主线分析了环境恶化的原因从而呼吁人们保护环境。因此,课内分析课文和课后的研究型学习是围绕反思性展开的。该课文没有与前两课一样按照题材展开,因为它的主题与环境保护有关,反思性的主题非常突出,所以教师的指导围绕反思进行,即让学生根据所学综合英语课文“全球化”进行反思并按因果关系的主线生成分析报告。

第四篇课文“关于希特勒入侵苏联的演讲”是英国二战期间的首相丘吉尔发表的著名演讲。在希特勒入侵苏联后的当天晚上,丘吉尔马上发表演讲,其内容逻辑严密、行文流畅、感情洋溢,使听众对苏联的处境心生同情并意识到了自己国家的危机。在教师授课过程中,语言技巧就是课文分析的重点内容,同时是课内小组讨论的内容。基于该篇演讲,教师让学生分组研究了英语演讲的基本常识,如谋篇布局和修辞等。之后,每个小组生成分析报告,根据演讲语言性和非语言性的特点,每人写出一篇演讲稿并在全班同学面前演讲。在所有演讲完成之后,由全班学生投票选出10名演讲较好的同学并在教师的指导下再次面向全班同学演讲。在教师评价部分,结合工具性与人文性的要求,教师会对学生课内讨论的内容、演讲的研究报告及演讲进行系统评价。

第五篇课文“讹诈”是短篇小说,细致深刻地刻画了三个人物。因此,人物分析是本课的讲课重点和课内讨论的重点。而在本课的讲解过程中,学生正好在《语言学概论》这门课中学到了言语行为理论。因此,教师设定的研究型任务是让学生基于小说中的言语行为分析人物特点,这是将语言学与文学结合的过程,同时为学生分析人物提供了新的视角。

第六课“马克·吐温———美国的一面镜子”与第五课的要求基本一致,只是研究的内容来自文学作品。

最后一课“震撼世界的审判”涉及美国法庭庭审的相关知识,相关的研究型任务和评价内容也是基于此展开的。

4.2结果与分析

实验班在学期末就BRICAH教学模型实施的教学效果回答了问卷调查。问卷采用里克特五级量表形式,每个问题有5个选项,分别是非常不同意,不同意,不确定,同意和非常同意(非常不同意=1,不同意=2,不确定=3,同意=4和非常同意=5)。问卷发放30份,回收30份,问卷有效率为100%。问卷问题涉及BRICAH教学模型中的研究型学习、课程融合、合作式学习和评价相关的内容,以及学生对工具性与人文性的认知,共12个问题。数频统计显示,12个问题的均值达到4.22,表明学生对于BRICAH教学模型在高级英语课程中的应用总体持肯定的态度。

通过使用SPSS17.0对实测结果进行统计分析,生成新变量,用均值代替抽象的概念,得出下表:

说明:通过使用里克特五级量表的形式测量,得到的数据是定距数据(internal data)。在该表中,每个题项的均值表示所有受试在该题项上选择的平均数。

从Q1-Q4可以看出,学生都认识到了英语学习工具性和人文性的两个方面,也认识到了对于英语专业的学生来说,英语技能和人文素养是密切相关并且同等重要的。从Q5和Q6可以看出,学生认识到了高级英语课程的课文中包括大量的文化知识。通过课程的学习,他们的文化文学知识得到了丰富。除了课程的人文性,通过Q7和Q8可以看出,学生也认为高级英语课程的学习可以训练听、说、读、写、译技能并且他们的相关技能也得到了提升。通过Q9和Q10可以看出,在高级英语课程学习中,学生接受了较多需要合作的任务也通过任务学到了很多。而在Q11和Q12中,有关BRICAH教学模型中的课程融合,学生认为用高级英语中的课文分析方法去分析综合英语课文可以使他们从新的角度赏析已经学过的课文,两个课程的结合也可以提高其语言赏析水平。

除了问卷调查,实验班的学生在2015—2016学年的第一学期期末考试中也取得了较好的成绩,通过率为97%,高于其他两个参照班(91%和94%);卷面平均成绩为70.9,同样高于其他两个参照班(66.7和63.3)。此外,该实验班的平均成绩明显高于任课教师所教的前两届同学期末考试的平均成绩(11级为68.1,12级为70.9)。

以上统计分析结果表明,BRICAH教学模型在高级英语课程中进行应用之后,学生总体持肯定态度且成绩较好。但由于英语学习是一项长期复杂的任务,学生的英语水平和应用能力提升与教学实验之间的关系还需要进一步检验。

5.结语

在英语精读类课程中应用BRICAH教学模型是一次有意义的教学改革尝试,实现了英语教学工具性与人文性的有机统一,形成了教师主导和学生主体相结合的教学模式,使学生在掌握听、说、读、写、译5项基本技能的同时,丰富了文化文学知识,并提升了人文内涵。学生通过研究型学习进行文献研读、数据分析和讨论,了解了科研的理性严谨,同时通过小组口头讨论获得了较多的语言使用机会,在语言表达的深度和广度上都得到了较好的锻炼。此外,学生合作共同完成任务的过程也提高了他们的协作能力。但是,由于受条件限制,本研究的语料范围较小且历时较短,下一步研究中应该扩大语料基数并覆盖更多学期。

参考文献

[1]金利民.注重人文内涵的英语专业课程体系改革[J].外语教学与研究,2010(3):176-183.

[2]蓝仁哲.校外语专业的学科属性与培养目标[J].改革论坛,2009(6):4-9.

[3]成镇权.工具性与人文性的和谐统一[J].山东外语教学,2008(5):9-12.

[4]杨忠.培养技能,发展智能——外语教育工具性与人文性的统一[J].外语学刊,2007(6):133-137.

[5]刘祥清.我国普通高校英语专业人才培养:回顾、问题与思考[J].外语界,2007(3):2-7.

课程的人文性 篇9

在职业教育中为什么要开设语文课?它与高中语文课是一样的吗?很遗憾, 江苏五年制高职教育的语文课开设十多年了, 但课程性质却一直没有得到正确的认识。课程性质是课程论中的核心概念, 它决定了课程存在的价值和课程的方向。课程性质没搞清楚, 课程建设会是什么水平、课程改革会是什么结果, 也就可想而知了。在当下这种高度重视高职教育质量的形势面前, 研究并破解语文课程性质的问题就成了当务之急。

1 语文课程性质的主流说———“工具性与人文性的统一”

进入21世纪, 教育部启动了新一轮基础教育课程改革。2001年颁发《九年制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》, 2003年颁发《普通高中语文课程标准 (实验) 》。随后, 2009年1月教育部印发新修订的《中等职业学校语文教学大纲》, 2009年12月江苏省推出《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》。

以上4部涉及小学、初中、高中、中职教育、五年制高职教育的语文课程的课标或大纲, 在表述语文课的课程性质时, 都用了完全相同的2句话, “语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”第一句是给语文下定义, 解决了“语文”是什么的问题。第二句是说明课程的性质:工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。这里, 工具性是什么?人文性是什么?2者“统一”起来, 就是语文课程的性质了吗?2者又该如何“统一”呢?很明显, 这里并没有解决“语文课是什么”的问题。

2 语文课程性质的质疑与探寻

2.1 质疑———基本特点等于性质吗

先辨析基本特点和性质。特点多用于日常口语, 指人或事物所具有的独特的地方。一个人或事物常常有多个特点, 它们可以从不同的方面 (或角度) 概括事物的特征。基本特点则是指人或事物的许多个特点中的最主要、最重要的特征。

性质是指一种事物区别于其他事物的根本属性, 它规定了事物的质。其实, 性质这个概念, 就如同哲学上的本质属性的概念。本质属性是指事物的有决定性意义的特有属性, 即决定该事物之所以成为该事物而不是别的事物的特有属性。本质属性的相对概念是非本质属性。要正确地认识一个事物, 不能仅仅认识该事物的特点, 更重要的是要认识该事物的性质。

由此可见, 事物的特点可以是多种多样的, 不同事物之间也可以有相同的特点。例如, 柔软既是棉花的特点, 也是海绵的特点, 但棉花和海绵不是同一事物。但是, 性质 (本质属性) 却是惟一的, 不同的事物不可能有相同的性质, 否则它们就是同一事物了。可见, 基本特点不是性质, 用基本特点取代性质显然有偷换概念之嫌。

与其他事物一样, 语文课程也有自身的特点与性质。语文课的特点可以是多种多样的, 但语文课程的性质 (本质属性) 只能有一个。

2.2 结论———“工具性与人文性的统一”不是语文课程的性质

关于语文课程的特性, 六十多年来有过许多的说法, 诸如:工具性、思想性、政治性、民族性、阶级性、时代性、文学性、科学性、活动性、实践性、技能性、综合性、人文性等。它们是从不同的角度来认识语文课程的特征的。

为什么只能是“工具性与人文性的统一”, 而不是其他某2个性质的统一呢?它们在教学实践中又如何具体地“统一”起来呢?是工具性“统一”人文性, 还是人文性“统一”工具性呢?还是各占一半呢?课程标准里都没有具体说, 到了语文教学的操作层面, 可就是见仁见智了, 而这是否会造成课堂教学的随意性?

认为语文课具有工具性, 是基础学科, 没有错;但其他课程也可以说有工具性, 比如外语、数学、信息技术课等。因此工具性不能够体现语文课存在的独特价值, 它不是语文课的性质 (本质属性) , 只是语文课的一个重要特性。

认为语文课具有人文性, 是人文学科, 这也没错;但也并没有加深对语文课的认识。比如, 面对一块黄山石, 你可以说它是美的, 将它入画;也可以说它是有用的, 把它做建材;也可以说它是值钱的, 把它当宝石。但说美也好, 说有用也好, 说值钱也好, 并不是认识的深入, 只是角度的不同。人文性从来就伴随着语言文字的存在, 但它不是语言文字的本质, 更不是语文课存在的价值。人文性是一切人文学科 (比如德育、历史、文学、心理学) 的共有属性, 但绝不是语文课区别于其他课程的本质属性。

既然工具性不是语文课的性质, 人文性也不是语文课的性质, 它们只是语文课诸多特性中的2个, 而“工具性与人文性的统一”就更不是语文课的性质;那么, 语文课程的性质 (本质属性) 究竟是什么呢?六十多年来, 我国中小学语文课的教学大纲和今天的课程标准都没有能准确地给予说明。由于定性不准, 方向不明, 在实践上导致了我国语文课的教学长期都有高耗、低效等种种弊端, 至今难以改变。

2.3 破解———语文课是交往教育的核心课程

要破解语文课程的性质, 需要从什么是语文说起。

“语文”一词的出现源自1949年, 中央人民政府教育部接受著名的语文教育家叶圣陶等人的建议, 决定取消小学、中学中的“国语”和“国文”2个名称, 统称“语文”。叶老的解释是, “语”指口头语言, “文”指书面语言, 2者合称为“语文”。这一提法主张听、说、读、写并重, 有利于纠正传统语文教育中存在的书面语 (文言文) 脱离口头语和重读写、轻听说的倾向, 有利于全面提高学生的语文能力。1951年, 人民教育出版社出版了新中国成立后的第一套中小学《语文》课本。从此, “语文”课的名称一直沿用至今。

新的课程标准的定义是“语文是最重要的交际工具”, 那么在中小学设置语文课, 无疑就是要培养学生如何使用这一“最重要的交际工具”的。这是因为人类全部的生活和劳动活动都不能没有交往。一个社会人必须具有必要的交往能力。在现代社会, 做一个“德智体美劳”都好的人是不够的, 还要心理素质好、善于交往交际, 否则是不能适应现代社会的。可见, 良好的交往能力是一个人必须具备的基本素质。因此, 交往教育是现代教育的必要组成之一。

人类的交往, 首先是言语的交往, 即言语交际, 听、说、读、写都是言语交往活动。言语交往是人类独有的、最重要的交往活动。世界上各个国家的中小学校都设置了语文课 (母语教育) , 目的就是培养青少年的言语交际能力, 因此它是交往教育的核心课程, 承担着培养青少年交往能力的重任。

既然“语文是最重要的交际工具”, 那么我们就可以得出“什么是语文课”的结论——语文课是交往教育的核心课程, 是通过听、说、读、写等言语活动, 来培养学生正确运用祖国语言文字以具备言语交际能力的课程。

这便是我们对语文课的性质 (本质属性) 的认识。至于语文课程的特性, 不同的人可以有不同的认识。但我们认为其最基本的特性有4个:工具性、人文性、实践性、审美性。

3 五年制高职教育语文课程性质的特殊性

3.1 五年制高职教育语文课程的基本情况

关于语文课程在五年制高职教育课程体系中的地位, 从课程性质的分类看, 属于必修课;从课程类别来看, 属于公共基础课;从五年制高职教育的课程设置进程来看, 一般安排在一、二学年 (即4个学期) 完成教学任务;从总课时来看, 以江苏省的6所卫生类高职院校为例, 各专业一般都是210课时, 平均每学期54课时;从语文课程自身的学段来说, 处于初中后的高中阶段。

多年来, 人们常常将初中后职业教育中设置的语文课程与高中语文课相对接, 在课程标准、课程内容、教材、教学方法等环节一直参照、模仿高中语文课, 一直没有自己的独创性。例如, 多年来在职业教育系统一说起语文课, 就会听到“相当于高中语文”的经典名言, 可见职业教育中的语文课受高中语文课的影响非常深。江苏省五年制高职教育的语文课创办至今已十多年了, 但这种惟高中语文课“马首是瞻”的局面依然没有改变。

而高中语文的课程标准对于五年制高职语文课是否适用, 五年制高职的语文课与普通高中的语文课是否是一样的课程等问题至今还没有理清。

3.2 五年制高职语文课与高中语文课是2种不同种类的课程

高职教育理论告诉我们:高中教育与五年制高职教育是2种不同类型的教育, 2者在教育性质、培养目标、培养层次、生源、学习任务等方面都有诸多不同。比如, 高中的学习任务主要是考试及排名、升学率, “一切为了考试”, 师生整天生活在各种考试的压力和动力之中, 因而具备考场上的应试能力和考试技巧, 就成为高中生学习内容中必须掌握的重中之重;而五年制高职院校的学习任务主要是技能养成、全面发展, “将来能否找到工作”, 是师生最为关心的问题, 因此, 具备职场上的综合职业能力, 就成为高职生学习内容中的主线。

就语文课来说, 高职教育的语文课不过是五年制高职教育中近30门课程中的一门, 与作为高考主科的高中语文课相比, 虽然课程名称相同但其实是2种不同的课程, 其最大的差别就在于课程的地位不一样, 前者属于文化基础课, 课程目标是培养汉语言能力、提高人文素质, 功能是为专业培养目标服务;后者属于高考的必考科目, 功能是为高校选拔人才, 教学目的是高考时取得好成绩。

可见, 五年制高职语文课与高中语文课的确是2种不同类型的课程, 好比师兄师弟, 而非师徒关系。五年制高职语文课在课程理念、课程标准、课程内容、教材、教学模式、教学方法、学生学法、教学评价等方面都有着自己特有的内涵, 正是这些内涵组成了五年制高职语文课的主体性。然而遗憾的是, 我们从事五年制高职教育语文课教学工作的同仁对此认识不足, 研究不够, 至今还在混沌中摸索。

借此, 笔者呼吁从事五年制高职语文课教学与研究工作的同仁, 尽快转变教育思想, 重视对职教语文课特殊性的探讨, 努力构建五年制高职语文课的主体性, 使之成为有别于高中语文课的语文课程。

3.3 对五年制高职教育语文课程性质的新认识

五年制高职教育语文课, 首先它是语文课, 具备语文课程的一般性质, 以培养听、说、读、写、言语交际能力为宗旨;其次它属于职业教育的范畴, 具有自己的职教特殊性;最后是它的学制涵盖了中职和高职2个层次, 语文课承担着双重使命:既要继续完成中等教育的任务, 又要适应高等教育层次的要求。

这样, 我们就对五年制高职语文课程的性质有了崭新的认识: (1) 仍然属于母语教育 (语文课) 的范畴, 在初中的基础上, 进一步提高学生正确运用祖国语言文字的能力。 (2) 在课程的功能上, 除了坚持以培养言语交际能力为第一责任外, 还特别要求要能够提高学生的人文素质。 (3) 从专业的培养目标出发, 为了学生综合职业能力的形成, 强调其必须精选自己的课程内容, 使学习内容具有鲜明的职业定向性。 (4) 在课程的总目标和教学内容上, 要具有高等教育的元素, 以与中等职业教育的语文课相区别。

课程的人文性 篇10

[摘要]苏教版高中语文课标教材在人文精神的构建上立足于工具性，以一个话题照亮一组材料，像一棵扎根于土地的生命之树，努力实现学生内心自主性精神的成长，因而具有超越感性及狭义理性的真趣、情趣和理趣。

[关键词]人文性构建话题板块知性体验真趣情趣理趣

工具性与人文性的统一是《语文课程标准》对语文学科性质下的结论。语文工具性的体系，教材经过多年的锤炼，早已形成。那么人文性呢，在教材编写中应如何构建?苏教版教材中有意识地运用专题与板块结合的形式，以人文精神为核心，让某个主题，将多个阅读文本贯穿，“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌，而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序”(D·霍夫施塔特)。在这种语境中开展各种体验活动整合学生的经验，提高学生体验、思索、探究的能力，实现学生内心自主性精神的成长，因而具有超越感性及狭义理性的真趣、情趣和理趣。

一、现代化、适龄化的起点，直逼学生生活的体验，引导学生及时感受时代和生活的真趣，树立现代意识、发展意识，奠定真实幸福的人生。

十六七岁是一个特殊的生命驿站，成长的欢乐与烦恼，人生的感悟与梦想，在这里汇成了一曲独特的青春旋律。语文教材的第一专题“向青春举杯”，向处于青少年阶段的高一学生展示了七彩的青春。“吟诵青春”萃集了一组不同时代礼赞青春的诗作。“体悟人生”选择高中学生感兴趣的人生话题来引发学生对生命意义、人生道路的思考，尝试在多梦的季节中规划人生。《十八岁及其他》创设两代人对话交流的平台，家长与学生分别从自己的角度出发找出很有感触的语句并标注，促成两代人就青春与人生的有关话题，真诚、平等而深入地交流。家长的肺腑之言让充满了独立意识和反叛渴望的学生深受感动，学生的倾情阐述也让时常为沟通交流而苦恼的家长感到很震撼。《我的四季》更是需要学生用自己的生活经历去解读，想想这些句子蕴含的人生道理，自己有过多少真切的体验。学生敞开心扉，用成长的经历与体验去对话，去感悟，收获的就不仅是知识的增长，更重要的是人生的梦想、青春的顿悟，为自己的青春添加“智慧软件”，实现精神的培育与生命的丰盈。

语文教学的外延和生活的外延是相等的，课文应力求反映人类社会特别是我国人民和青少年所面临的重大问题，才能更贴近学生的实际，具有较强的亲和力。高一的新生有学习的热情，但又苦于没有良好的学习方法和学习习惯。专题“获得教养的途径”，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，非常符合刚步入高中的新生。“求学之道”探讨读书和思考的意义。“经典的力量”寻求获得教养的途径。通过有效的问题探讨，让学生从基本的“读书求知”意识逐步上升为自我完善的精神追求。“吾生也有涯而知也无涯”，终身学习的理念在这一专题中被诠释得淋漓尽致。教材克服了成人化的毛病，在学生的心理结构和学科知识结构之间找到最佳结合点，让学生始终有新鲜感、新奇感和追求感，为学生的生存发展奠定良好的思想基础。

二、多样化、立体化的主线，引发学生展开生命的对话，引导学生捕捉生命成长的情趣，张扬生命灵性、人生境界，抒写生命成长的过程。

当新课程由“专制”走向民主、由“专家”走向教师、由书本走向学生的时候，语文课程已不再是“文本课程”，而是一种文化、一种生活。语文的工具性与人文性统一的特点，决定了语文教学活动就是人的生命运动。因此，充满生命特征的文本成为师生张扬生命活力、抒写生命灵性的乐土。学生从文本中聆听生命成长的声音，捕捉生命中最绚烂的火花。

情趣是语文学习自身的特点之一。充分挖掘教材的情趣因素，可以情激趣，以趣诱知，诱导学生的情感体验，推进其认知能力的发展和人性的健康成长。

“人之初，性本善。”人的最初都有良知，感动是人生中的必修课。“一滴眼泪中的人性世界”这一专题的人文内涵是“人性”这一既抽象而又具有丰富内涵的话题。“灵魂的对白”[《雷雨(节选)》]“美与丑的看台”(《一滴眼泪换一滴水》)和“人性在复苏”[《辛德勒名单(节选)》]等三个板块分别从人性中的真和假的复杂关系、美与丑的对立和交织、以人性来战胜兽行这几个方面来展现人性中的真假美丑善恶的。学习这一专题，通过问题探讨、戏剧表演和视频欣赏等体验活动，可以深刻把握选文中的人文内涵，提高学生对人性的认识，走出单纯平面的爱憎。古罗马伟大的哲学家普罗提诺说得好：人类处于神与禽兽之间，时而倾向一类，时而倾向另一类；有些人日益神圣，有些人变成野兽……战胜了“兽性”，人便成了“神”，屈服于“兽性”，人便成了“兽”。一滴眼泪，可以折射出人性的美丽；一篇美文，更可以净化人的灵魂。

每个人都有自己的家园，他的经验积累以及情感与性格都与家乡的自然风貌和文化积淀有着密切的关系。可以说，故乡是一个人的根。家园之思也因此成为文学作品中一个“永恒的主题”。但对于那些十六七岁想离开家却飞不出去的高中学生而言，“家园之思”又是什么呢?“月是故乡明”专题辑录了一组有关家园的文本，欲借此来梳理这一人文主题。“漂泊的旅人”告诉学生无论你飘泊何方，只要心有所归，便拥有了幸福。这种幸福与物质的优裕或贫瘠无关，与亲人的在或不在无关，与空间距离的远或近无关，但和文化认同感有着千丝万缕的联系。“乡关何处”则使学生明白我们曾经的生活也有些已经失去了的证据，但这不是一种倒退，相反它还能促进人的成长，促进人对自己生命的肯定。一个人要想将他生命的物质痕迹全部留住是不可能的，但它们会长久地留存在记忆中，成为人的精神财富和思想资源。只有这样，“家园”才不会废失。所以，一个人离不离家有家无家并不是关键，那些一辈子从未离过家的人他们也会产生“无家可归”之感，因为“家”是人的心灵家园、精神家园。在传统与现代文明的冲突中，“精神流浪”已成为现代人的通病。如果我们失去了“家园之思”，“家园”就会废失，我们的精神将失去归所，所有回家的脚步就将“踏踏实实地迈上了虚无之途”。至此，学生对“家园之思”的认识渐趋深刻，学生对家乡的情感受到触动。也许有一天学生看着头顶的明月，想起的就是脚下的这块土地，以及在课堂上曾经讨论的一切。“故乡”有滋养我们灵魂和精神的文字，“故乡”有养育我们成长的养料。

生命，对每个人来说只有一次。渴求生存，热爱生活，珍爱自己的生命，乃至珍爱一切生灵。将人性之爱的火炬照彻整个生命的流程，人生更有价值，生活更加精彩，生命才能永恒。“珍爱生命”这一专题选取了六篇文章，组成两个板块：“精神支柱”、“生命之歌”——有残疾人对美好生活的向往，也有病痛中对生存的渴求；有对他人生命的关爱，也有对小生灵的赞美；有对生命的礼赞，也有对生命价值的思考。所有这些都源于对生命存在本真的思索和审美的观照，学生从中学会多角

度地观察生活，丰富情感体验，对自然、社会和人生都有自己的感受和思考。学生在与文本的对话中用心灵去丈量他人思索的脚步。

教材是教学之本，是课堂教学的依据。“多样化”“立体化”的情感熏陶可以通过非智力因素的渗透，使学生感受身心的安宁和舒适，领悟生命的支点和真谛，使学生逐渐形成良好的思维品质和心理素质。

三、深度化、客观化的点缀，关注世界的和谐发展，引发学生展开文明的对话，汲取民族智慧，并推动多种文化意识之间的传播与交流。

古人云：“天地有大美而不言。”“像山那样思考”的关注点是加强自然美的审美教育，在寄情山水的同时陶冶情操，提升精神境界，并在此基础上强化生态环境保护意识，让学生在阅读中陶冶性情，涵养心灵，体味大自然的多姿多彩，培养审美能力和欣赏个性，激发珍爱自然的情感。亲近大自然，是进行审美教育的良好途径。面对大自然，有的人谛听天籁，描写风景千变万化的美；有的人感悟自然，咏怀风物的变迁；有的人反思生态的恶化。“谛听天籁”、“感悟自然”、“沉思自然”是本专题的三元素：“谛听天籁”引导学生欣赏和表述自然之美；“感悟自然”引导学生体会自然风物引起的人生感怀；“沉思自然”引导学生思考人与自然和谐相处的方式，体会无拘无束的心灵牧歌。“每个人的生命都应该得到尊重”，使我们共同居住的地球村和平、安定、幸福、进步。

中华民族饱受战乱外祸，特别在近代，帝国主义侵略给中国人民造成了惨重的灾难。回顾20世纪，世界大战给各国人民造成了难以想像的痛苦。在现阶段，各性的思考。战争的起因和性质不一样，但是最终造成的苦难都要由人民来承受。专题“和平的祈祷”从人与社会的角度出发，借助形象的学习材料，让学生正视战争给人民带来的灾难，反思战争的危害，认识到和平与发展是人类社会最迫切的任务，进而珍视和平环境。“历史的回声”则是集体的历史记忆以及这种记忆的价值意义、感情态度，是前人对历史的认识、评价和记录。“后人之鉴”表达自己对历史的看法时，有的偏于理性的客观分析，有着明晰的逻辑思路可寻。“千古江山”即景生情，以抒情为主，作者从历史的某些陈迹生发开去，在联想和想像之中泯灭时空界限，与古人对话，指点评说，是一种思想火花的进发、顿悟。“永志不忘”捕捉有意义的瞬间予以记录，用事实说话。

专题“我有一个梦想”中“经世济民”板块有助于中学生感受先哲们光辉的思想，与他们进行精神的对话，体会其高超的辩论智慧及经世济民的政治胸襟和我国政治文明的源远流长，学习先贤为实现强国富民的社会理想而奋斗的精神。“英名与事业”板块站在精神的原点上，回望伟人的事业，培养对社会政治、经济的人文认知能力，增强为民族振兴、为人类进步而努力的使命感和责任感。而这一专题又创造性地为第四专题“走进语言现场”的学生实践活动做铺垫。学生有了以上的精神渲染与经验积累，就能游刃有余地在与同学、家人交流、共享自己的经验与感受。