综合艺术课程体系

2024-05-02

综合艺术课程体系（精选十篇）

综合艺术课程体系篇1

所谓综合课程体系, 是将具有内在逻辑关系或价值关联的各分科课程或相关课程进行有机整合。上世纪90年代起, 发达国家对普及性艺术课程改革已反映出课程目标整体化、课程对象普及化、课程结构综合化、课程途径多元化的趋势。将艺术课程分为三种类型:第一, 艺术学科群课程。1994年, 美国教育协会联盟编写《艺术教育国家标准》, 在艺术教育总目标下, 分为音乐、舞蹈、美术、戏剧等门类, 并建立这一门类与其他学科的联系。20世纪90年代, 俄罗斯公布《普通基础教育国家教育标准》, 将“艺术学科”归为“教育领域3”, 强调艺术与生活的联系, 注重每一艺术门类与其他艺术形式的联系。1993年, 澳大利亚教育委员会制订全国课程规划, 规定艺术教育课程是学校教育的八大范畴之一, 要求每位学生必须获得艺术的经验。第二, 艺术分科课程。1999年, 日本文部省公布了《高等学校学习指导要领》, 艺术分为水平1、水平2、水平3三个层次, 每一层次之间为递进关系, 形成了纵向递进的目标。1999年, 英国教育部公布了《国家美术与设计课程标准》, 在部分单元中加入跨学科的内容进行综合性教学, 课程强调包容性, 确定了不同的等级水平。第三, 艺术综合课程。少数国家或地区采取融各艺术门类为一体的课程类型, 综合数门艺术学科的内容进行教学, 我国台湾地区推行的“艺术与人文学习领域”属于这一课程类型。

近几年, 国内高校公共艺术课程改革也进入研究者的视野, 探索和优化课程体系成为研究的焦点。金玺铎在《谈高校公共艺术教育课程体系建设》一文中提出, 科学而合理的课程体系是提高人才培养质量的核心所在, 公共艺术教育课程应该有完整的课程体系, 应从普及层次与提高层次、理论教学与实践教学等几个方面综合考虑。黄昌海在《普通高校公共艺术教育及课程建设改革构想》的论文中谈到, 公共艺术教育是以多学科为基础的艺术教育理论, 应遵循“循序渐进”的原则进行学习。庞海芍在《公共艺术教育的功能及其实现途径》的论文中也认为, 公共艺术课程要尽可能涵盖所有主要艺术门类, 应兼顾理论、赏析、技巧等多个层次, 充分发挥其在知识传授、思维训练、人格陶冶等不同层面的作用。刘自圣的论文《中英四所普通高校艺术类课程设置与实施情况比较分析》认为, 高校需要积极调整专业性过强的课程设置, 进行更为深入和广泛的人文艺术教育, 以适应创新型的人才培养目标。公共艺术课程设置正呈现出跨学科、综合性的发展趋势, 将艺术的形式、内容、结构、技巧、审美、风格、流派以及艺术的延伸、大艺术学科的思想教授给学生, 综合开阔学生的视野, 加大艺术课程的纵向比较, 加深艺术课程的理解程度。

综上所述, 公共艺术综合课程是时代发展和教育改革的必然结果, 也是未来高校公共艺术教育改革的发展趋势。构建公共艺术综合课程体系旨在突出各分科艺术知识之间的相互关联, 强调的不仅是知识的传授和技能的学习, 更重要的是通过跨艺术学科领域的学习, 理解不同艺术学科的人文精神, 内化并上升为个人的精神品质。

二、公共艺术综合课程体系的构建基础

2006年, 我国教育部颁布了《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》 (以下简称《指导方案》, 正式确立“公共艺术教育”的概念。从目前各高校的课程设置来看, 大多数高校的开课门数已经粗具规模, 有些院校甚至已经开设到几十门之多。但是所开课程基本上是按照音乐、舞蹈、戏剧、戏曲、影视、美术、设计等学科来设置的分科课程。《指导方案》规定:“每个学生在校学习期间, 至少要在艺术限定性选修课程中选修1门并且通过考核。对于实行学分制的高等学校, 每个学生至少要通过艺术限定性选修课程的学习取得2个学分;修满规定学分的学生方可毕业。”而在高校各种专业学科的培养计划中, 人文通识类选修课的学分基本上是2~4分, 其中已经包含公共艺术类学分, 这意味着在校学生即使全部选修公共艺术课程, 最多也只能接触1~2门艺术分科课程, 并且学习周期短。分科课程由于课程名目繁多、分科过细给学生造成选修没有目标、知识分散的倾向, 这是公共艺术课程实施中遇到的第一个现实问题。

此外, 《指导方案》还规定:“各校担任公共艺术课程教学的教师人数, 应占在校学生总数的0.15%~0.2%, 其中专职教师人数应占艺术教师总数的50%。”目前绝大多数高校不能完全配足所有艺术分科课程的师资, 公共艺术课程师资基本上由专业艺术教师兼任, 导致公共艺术课程不同程度存在“专业化”的倾向。并且单一的分科课程缺少各门知识间的相互联系, 造成某些教学内容的重复, 师资的浪费。从教学实际来看, 由于存在着因人设课、随意性较强的现象, 加之受个人自身素质水平影响的缘故, 课程的内容设计和整理上缺乏系统性、完整性, 在多种学科的知识和方法运用上存在一定的局限性。这是公共艺术课程实施中遇到的第二个现实问题。

公共艺术课程的“综合”本身不是目的, 而是为了达到教育基本目标的一种手段, 综合课程的意义在于改善课程组织, 提升学习效能。在上述现实基础上构建公共艺术综合课程体系, 其价值在于将过于分化的学科内容进行整合, 减少艺术课程门类, 提高学习效率, 减少教育资源的浪费, 克服单一的分科课程而产生的现实问题, 实现不同艺术门类的知识体系和学科知识范畴之间的交融, 从而进一步完善公共艺术教育课程体系。

三、公共艺术综合课程体系的构建原则

综合课程是与传统的分科课程相区别提出的, 它是一种多学科课程组织模式, 强调学科之间的关联统一, 其基本形态主要分为系统化综合课程、学科化综合课程、模块化综合课程。本文探讨的公共艺术教育综合课程实质上是一种模块化综合课程, 它是目前学校教育各个学科的综合课程设置中最常见的形态。

模块化综合课程是指一种教学内容的计划和组织方式, 目的是将分散的学科知识整合在一个方案中, 这个方案与学习者的需要相匹配, 并有助于将学习者当前和过去的学习经验联系起来。在模块化综合课程中, 学科之间既在一些主题和观点上相互联系, 但又保持学科的相对独立性。“主题”是指不同内容共同指向的核心议题, 是将分散的信息组合到一起的黏合剂, 选取和确定一个主题并将与该主题相关的内容组织起来, 整合后形成的教学内容及其支持材料, 就是所谓的“模块”, 通过这种形式组织的课程内容是综合的, 去边界的。但是, 基于主题的课程内容选择与组织并不是制造一个包罗万象的“大杂烩”, 而是在特定的逻辑关系价值关系中组织课程内容。

根据上述原则, 我们尝试用某些主题来组织课程内容, 以此设计公共艺术综合课程。比如将主题设定为“表演”, 围绕这个主题可以将音乐、舞蹈、戏剧、戏曲、影视的鉴赏综合为“表演艺术赏析”课程;比如将主题设定为“视觉”, 围绕这个主题可以将美术、书法、雕塑、篆刻、设计等艺术综合为“视觉艺术赏析”课程;比如将主题可设定为“中国传统艺术”, 围绕这个主题可以将中国传统音乐、中国书法、中国画、中国古典舞、中国戏曲等综合为“中国传统艺术通论”课程。可见, 主题是对诸多现象的抽象概括, 它反映的是事物的普遍性, 以主题为中心组织课程内容遵循了由抽象到具体、由演绎到归纳的逻辑。模块化综合课程的特点就是围绕特定的主题, 寻求不同学科间的内在联系, 形成系统完整的认知结构。

四、公共艺术综合课程体系的内涵

基于以上对公共艺术综合课程构建基础、构建原则的阐述, 我们尝试对公共艺术综合课程体系进行构建:

如表所示, 这个公共艺术课程体系在纵向上分为两个层次, 低年级 (大一、大二) 选修作品赏析类课程, 高年级 (大三、大四、研究生) 选修艺术史论类课程;横向上则分为两种课程组织形式, 第一课堂教学主要任务是知识传授, 采用综合课程, 第二课堂教学主要任务是技能体验, 采用分科课程;其中综合课程根据各种主题组织教学内容, 设置“视觉艺术赏析”、“西方艺术史”、“艺术与人文精神”等相应课程;分科课程则根据各种艺术门类的技术特点, 设置“合唱”、“摄影”、“雕塑”、“戏剧表演”等课程, 分门别类组织技能教学。我们认为, 任何课程体系的构建、综合的方案都根植于深层的知识论、学习论和教育论等基础, 如果阐述这个公共艺术综合课程体系的内涵必须包含对这些理论基础的说明。

1. 分科课程和综合课程相结合。

从教育论的角度看, 探索公共艺术综合课程并不是否定和取消分科课程, 而是力求实现“综合”和“分科”两种课程组织模式在公共艺术教育中的有机融合, 这是进行公共艺术综合课程实践的立足点和出发点。艺术教育具有理论教学和技能教学的两大特点, 决定了“综合”和“分科”这两种课程形态在公共艺术课程体系中有各自的优势和合理性, 必须相互补充。第一课堂采用综合课程教学, 目标使学习者具备艺术素养中所必需的基础知识、能力和态度, 潜移默化地养成基本的艺术道德和艺术学习意识。第二课堂采用分科课程教学, 通过分门别类的技能学习, 体现教学主体互动关系, 注重培养学习主体的精神追求, 强调艺术感知与生活经验、文化背景、创造表现的紧密联系。

2. 知识层次和知识广度相结合。

从心理学的角度, 知识结构逻辑应该和学习者心理发展阶段相吻合。在艺术通识性教育的初级阶段, 形象思维能力占主导, 此阶段的学习者习惯从整体上观察认识事物, 即在大学一年级、二年级适合开设作品鉴赏类综合课程。此类课程属于“审美与思辨”范畴, 通过艺术知识的传授和经典艺术作品的鉴赏, 结合学习者自主性的美感经验及喜好, 建构个体性美感体系, 达到多元化的美感价值观教育。而大学三年级、四年级、研究生阶段适合开设艺术史论、批评类的综合课程, 此类课程属于“文化与理解”范畴, 此阶段的艺术课程是学习者对知识更高层次的重新组合、自我更正的理性调节过程。通过学习艺术的发展史和批评史, 培养民主开放的多元文化观, 深入理解艺术与政治、经济、文化等各种社会形态的关系, 形成跨越学科界限的知识视野, 树立综合一体化的艺术学习理念。

3. 知识传授和技能体验相结合。

从学习论的角度, 公共艺术综合课程不仅强调领域内知识结构的重组, 而且注重学习主体在探究活动及与环境的交互作用中灵活理解和运用知识, 培养其综合素养和能力。因此, 公共艺术综合课程的概念不是绝对的, 是一种弹性的课程组织形式, 知识传授和技能学习体现了艺术教育课内和课外、静态和动态、正式和非正式相结合的学习模式。传统的课内教学完成传授知识、传授科学研究方法的主要责任;课外由学习者亲自体验各种艺术活动和经验, 完成自我知识体系的构建。换句话说, 艺术的“知识传授”需要“技能体验”来补充, 理论知识需要在技能体验中得到内化和验证。

五、结语

综合课程的开设是现代教育发展的一个趋势, 公共艺术综合课程体系构建是高校公共艺术教育实施中的知识载体和主要落脚点。本课题在此背景下提出以“综合课程”为内在核心逻辑, 结合国内外公共艺术课程研究新方向, 探讨综合课程体系构建及其内涵, 构建从传统的学科逻辑体系走向更加符合人的发展需要取向的综合课程体系, 进一步挖掘公共艺术教育对个体的人文内涵培育作用的独特价值, 对高校公共艺术课程教学的实施研究具有探索性意义。

由于公共艺术综合课程目前还处于探索实验阶段, 本研究对公共艺术综合课程体系的构建也只是一个初步设想, 这一体系能否理清当前公共艺术综合课程理论研究中存在的一些模糊认识, 还需要广大课程理论研究者进一步探索。更为重要的是, 这一课程体系能否对高校公共艺术教育中的综合课程实践产生一定的推动作用, 更需要广大教育实践者的仔细审视和深入实验。未来的研究更需致力于逐步完善公共艺术综合课程体系, 使之更好地体现不同学科背景的学习者艺术素养教育的要素, 更好地体现高校公共艺术教育的主旨和要求。

参考文献

[1]李薇.全国普通高等学校公共艺术课程指导评述[J].中山大学学报论丛, 2007 (6) .

[2]包敏敏.美、日、英等国综合课程实施及其对我国的启示[J].现代教育论丛, 2011 (9) .

[3]郝琦蕾.对综合课程的涵义和综合模式的思考[J].当代教育与文化, 2009 (3) .

[4]孙媛.我国理工科大学公共艺术教育模式研究[D].硕士学位论文, 武汉理工大学, 2006.

[5]金玺铎.谈高校公共艺术教育课程体系建设[J].现代教育科学, 2006 (7) .

[6]何旭娟、林俊.综合课程:高校公共艺术课程改革的理性探索[J].湖南师范大学教育科学学报, 2008 (9) .

艺术设计课程体系改革论文篇2

一、课程体系定位准确、培养目标明确

科学的课程体系既是教学活动正常开展并取得良好预期效果的前提条件，又直接影响和决定着人才培养目标的能否顺利实现，其作用是不言而喻的。艺术设计课程体系建构的目的是提高本专业学生设计艺术语言表现能力的同时又训练和拓展其设计思维和创造能力。但我国的艺术设计院校大都脱胎于美术院校和原来的工艺美校，艺术设计专业“始终摆脱不了对纯造型艺术专业教学的依赖和影响”，许多院校艺术设计课程体系定位不科学，没厘清艺术与设计的关系，教师单纯追求艺术技巧和经验的传授，学生的设计思维和创造能力却没有得到足够的重视，高分低能现象屡见不鲜。培养目标的模糊性必然导致教学目的的不明确，进而导致学生学习目的的不明确，学生学习动力不足，甚至滋生厌学情绪，对艺术设计教学开展非常不利。“艺术设计本科专业课程体系要具备对人才培养目标有一定的经济市场预测力及前瞻意识”，所以课程体系应科学定位，从社会和专业技能培养的实际需要出发对课程体系进行调整，强调专业的实用性，注重学生实践能力的训练，培养应用型人才，适应社会发展需要。

二、课程内容与时俱进、课程设置有灵活性

时代在发展，社会在进步，社会需求也在不停变化，这就要求艺术设计课程内容与时俱进，及时做出调整。但上世纪80年代以来，素描、色彩、速写一直是我国艺术设计专业基础课的主干课程，这样的课程设置固然有其合理之处，但这种各专业基础课开设雷同缺乏针对性的课程安排，不注重学生创造性思维的培养，加之课程内容陈旧，使学生在后期的专业学习和工作中缺乏动力和适应能力。课程体系应保证一定的持续性、稳定性，但更要具有适应性、超前性。艺术设计课程体系应依据社会对人才的需求情况，以市场为导向及时做出调整，如在基础课教学中改传统的光影素描、结构素描为设计素描，变绘画色彩为设计色彩等。艺术设计课程体系是多学科知识的综合，是开放的知识系统，因此其课程设置具有灵活性特点。首先，教学效果、行业变化、专业发展等情况的处理与调整要求课程设置是动态的;其次，用人单位、实习企业、行业专家都要共同参与课程的设置与改革，使课程体系具有灵活性和针对性。

三、课程之间严密的结构关系、理论课与实践课协调发展

课程的结构既包括课程纵向与横向的结构关系，又涉及课程的逻辑顺序与要素组合的结构关系。但艺术设计按专业知识点设置课程的`传统课程体系，造成了基础课与专业课、理论课与实践课以及课程群之间相互脱节。因此，首先应加强基础课与专业课之间的纵向联系，纠正过去二者“各自为政”相互脱节的现象。其次，依照循序渐进的原则安排课程，加强基础课之间、专业课之间以及课程群之间的横向交流与沟通。第三，理论课与实践课协调发展，理论联系实际。理论对实践有指导作用，在注重课堂理论传授的同时，为学生提供尽可能多的社会实践机会。最后，利用我国高校“应用型”人才培养的契机，在教学时结合本地区地缘优势和本校校本资源、学科优势，适应社会快速发展需要。

四、课程教学方法的创新性、模式的多样性

教学是学校工作的中心，教学质量的关键取决于教师的教学方法和具体的教学模式。现今，许多院校艺术设计专业课程教学方法陈旧，大都沿袭以前的启发式教学、合作式甚至“填鸭式”教学，严重束缚了教学的开展。艺术设计学科有其特殊性,其知识和能力不能同文科、理工科那样单纯依靠课堂教学，还必须理论联系实际，因势利导，因材施教，激发学生设计灵感，发掘其潜在能力。艺术院校设计课程教学形式也十分相似，大都采用美术学科的教学模式，形式单一，因此探索形式多样、丰富多彩的教学模式非常必要。首先，转变“纸上谈兵”式教学，注重学生实际操作能力和创造能力培养。其次，建立科学、实用、合理的实践教学体系，采用课堂、实习、实训基地等教学形式，将课程与社会课题及科研项目有机整合，真正做到“产、学、研”结合。

五、结语

实施“综合艺术课程”的思索篇3

一、唱首歌+画幅画+游戏=综合课?

近年来，我听过很多各类艺术课程公开课、研讨课，但越听越糊涂，因为众多的艺术课已经脱离音乐课程改革的精神，而成了一块“七巧板”。许多综合艺术教师在教学实践中所诠释的“综合”理念即“唱首歌+画幅画+游戏=综合课”，这样的综合实质上只是形式的综合，是各门艺术的简单拼凑。而这种形式上简单的拼奏不可能达到各门艺术学科实质上的沟通与交融。更不可能促进学生综合艺术能力的形成。久而久之，只能在短时间内激发学生的学习兴趣，当他们腻烦了这样机械组合的教学方式时，我们的教师又如何来拼凑这块“七巧板”?

实施“综合艺术课”并不是说不管教学是不是需要，一上课就非得将音乐和其他内容一律加以综合。我们所提倡的“综合”只有在可能、必要、恰当的情况下，综合艺术教学才能有效地拓展学生的艺术视野，加强音乐与相关文化的联系激发学生学习兴趣，最终提高学生的艺术修养和审美水平。

二、重视愉悦性，忽视对知识技能的要求

《艺术课程标准》明确艺术教学要由偏重知识传授转向关注学生情感、态度和素质的培养，强调在轻松愉悦、民主的课堂氛围中培养学生的艺术整合能力。但是如果过分注重学生的愉悦性和课堂形式的多样性，忽视对一些必要知识技能的要求，这样的综合艺术课所产生的愉悦与快乐，只能是“空中楼阁”，毫无知识技能作根基。

新理念下的双基教学，是淡化而不是完全放弃，是要通过教学环节把知识技能融入各种活动中，让学生在愉悦的氛围中不知不觉地掌握它、运用它，在各类活动中提高自身的艺术素质。例如，在《我是草原小牧民》一课教学中，教师从牧民生活人手，引导学生模仿牧民骑马、射箭、挤奶、摔跤时的动作，又让学生模仿骑马、射箭、挤奶、摔跤时的声效。巧妙引出与声效相对应的节奏训练。节奏训练变成了声效模仿，学生自然乐于参与，完全看不到在传统的双基训练中出现的生涩与冷场，相反课堂现场表现得融洽而和谐。

三、过分强调自主性

许多教师认为在艺术课中要充分放手让学生自由发挥、创造，体现教学的自主性与创造性。于是，在众多的艺术课上我们听得较多的便是教者鼓励的话语：“请大家自由发挥。”“你想怎么做就怎么做。”例如，在一节《跳起舞》的艺术课中，教师让学生根据自己所了解的蒙古族风俗来创编自己喜欢的活动，并说：“小朋友们，你们想怎么做就怎么做。”于是学生们顿时手舞足蹈，有的选择了摔跤，有的骑马……教室里乱成一团，这样的发展有何意义。诚然，这种教学方法培养了学生的想象力、创造力，但低年级学生毕竟年纪小，已有的知识水平和控制能力有限，如果教师一味地追求一种“自由发展”，而不能给予一定的指导、引领，那么学生的自由发展将毫无目标与方向。

四、处处运用多媒体

随着科学技术的不断进步，应用在教育教学上的各种设备越来越多、越来越新颖，这为提高教学质量奠定了基础。因此，现在的很多教师认为有了多媒体的课堂就是优课。比如，在学唱歌曲时教者不再弹琴教唱示范，而是一遍一遍地播放多媒体课件，让学生边看画面边听歌曲。殊不知学生早就被鲜艳的画面吸引了，只顾着欣赏画面而不再有兴趣与注意力去听歌曲的具体旋律，一节课下来，学会歌曲的人寥寥无几。这样的课可能学生很感兴趣。但与艺术教育的本质却是背道而驰的。一方面不利于教师的范唱范弹，发挥音乐专长；另一方面学生的思维容易被限制，不利于创造力的培养。再者由于用过多的视觉内容，整节课就如同看电影，学生和教师都处于被动地位，使教与学两个主体缺乏相互交流。因此。教具的运用要恰当好处，并不是所有的教学环节都会因多媒体课件的加入而变得精彩。新的教学理念告诉我们。一些传统的教学手法不能丢，在此基础上正确引人新的技术手段。才能真正促进课堂教学质量的提高。

艺术设计课程体系改革刍议篇4

科学的课程体系既是教学活动正常开展并取得良好预期效果的前提条件, 又直接影响和决定着人才培养目标的能否顺利实现, 其作用是不言而喻的。

艺术设计课程体系建构的目的是提高本专业学生设计艺术语言表现能力的同时又训练和拓展其设计思维和创造能力。但我国的艺术设计院校大都脱胎于美术院校和原来的工艺美校, 艺术设计专业“始终摆脱不了对纯造型艺术专业教学的依赖和影响”, 许多院校艺术设计课程体系定位不科学, 没厘清艺术与设计的关系, 教师单纯追求艺术技巧和经验的传授, 学生的设计思维和创造能力却没有得到足够的重视, 高分低能现象屡见不鲜。培养目标的模糊性必然导致教学目的的不明确, 进而导致学生学习目的的不明确, 学生学习动力不足, 甚至滋生厌学情绪, 对艺术设计教学开展非常不利。“艺术设计本科专业课程体系要具备对人才培养目标有一定的经济市场预测力及前瞻意识”, 所以课程体系应科学定位, 从社会和专业技能培养的实际需要出发对课程体系进行调整, 强调专业的实用性, 注重学生实践能力的训练, 培养应用型人才, 适应社会发展需要。

二、课程内容与时俱进、课程设置有灵活性

时代在发展, 社会在进步, 社会需求也在不停变化, 这就要求艺术设计课程内容与时俱进, 及时做出调整。但上世纪80年代以来, 素描、色彩、速写一直是我国艺术设计专业基础课的主干课程, 这样的课程设置固然有其合理之处, 但这种各专业基础课开设雷同缺乏针对性的课程安排, 不注重学生创造性思维的培养, 加之课程内容陈旧, 使学生在后期的专业学习和工作中缺乏动力和适应能力。课程体系应保证一定的持续性、稳定性, 但更要具有适应性、超前性。艺术设计课程体系应依据社会对人才的需求情况, 以市场为导向及时做出调整, 如在基础课教学中改传统的光影素描、结构素描为设计素描, 变绘画色彩为设计色彩等。艺术设计课程体系是多学科知识的综合, 是开放的知识系统, 因此其课程设置具有灵活性特点。首先, 教学效果、行业变化、专业发展等情况的处理与调整要求课程设置是动态的;其次, 用人单位、实习企业、行业专家都要共同参与课程的设置与改革, 使课程体系具有灵活性和针对性。

三、课程之间严密的结构关系、理论课与实践课协调发展

课程的结构既包括课程纵向与横向的结构关系, 又涉及课程的逻辑顺序与要素组合的结构关系。但艺术设计按专业知识点设置课程的传统课程体系, 造成了基础课与专业课、理论课与实践课以及课程群之间相互脱节。因此, 首先应加强基础课与专业课之间的纵向联系, 纠正过去二者“各自为政”相互脱节的现象。其次, 依照循序渐进的原则安排课程, 加强基础课之间、专业课之间以及课程群之间的横向交流与沟通。第三, 理论课与实践课协调发展, 理论联系实际。理论对实践有指导作用, 在注重课堂理论传授的同时, 为学生提供尽可能多的社会实践机会。最后, 利用我国高校“应用型”人才培养的契机, 在教学时结合本地区地缘优势和本校校本资源、学科优势, 适应社会快速发展需要。

四、课程教学方法的创新性、模式的多样性

教学是学校工作的中心, 教学质量的关键取决于教师的教学方法和具体的教学模式。现今, 许多院校艺术设计专业课程教学方法陈旧, 大都沿袭以前的启发式教学、合作式甚至“填鸭式”教学, 严重束缚了教学的开展。艺术设计学科有其特殊性 , 其知识和能力不能同文科、理工科那样单纯依靠课堂教学, 还必须理论联系实际, 因势利导, 因材施教, 激发学生设计灵感, 发掘其潜在能力。

艺术院校设计课程教学形式也十分相似, 大都采用美术学科的教学模式, 形式单一, 因此探索形式多样、丰富多彩的教学模式非常必要。首先, 转变“纸上谈兵”式教学, 注重学生实际操作能力和创造能力培养。其次, 建立科学、实用、合理的实践教学体系, 采用课堂、实习、实训基地等教学形式, 将课程与社会课题及科研项目有机整合, 真正做到 “产、学、研”结合。

五、结语

艺术设计课程体系严重影响和制约着课程教学的开展, 在设计专门性人才的培养中也具有基石和纽带的作用。为了改善学生质量继续下滑的尴尬状况, 确保艺术设计教学走上良性发展道路, 对现行艺术设计课程体系进行思考并探求相应改革措施自然有重大的意义。

摘要：本文通过对现行艺术设计课程体系的综合研究, 剖析其影响制约艺术设计专业课教学正常开展和人才培养目标顺利实现深层次原因的同时并探究相应的改革措施。

关键词：艺术设计专业,课程体系,教学,改革

参考文献

[1]田力勇.艺术设计基础教学体系创新研究[J].教育教学论坛, 2010, (19) :16.

综合艺术课程体系篇5

[论文关键词]高职艺术设计基础课程

[论文摘要]高职院校的专业建设是学校内涵建设的主题，要搞好专业建设，课程体系是重要的载体。抓好课程体系建设，对高职特色的形成具有重要意义，而在整个课程体系中，基础课程又是整个课程体系当中的重中之重。建筑学的常识告诉我们：基础是依据楼房而定的，打什么样的基础，盖什么样的楼房。艺术设计的基础如同建造楼房打的基础，它是设计活动的基础，是设计活动者所必备的素质。本文拟在分析这些问题的基础上提出艺术设计专业基础课程教学体系的优化问题。

近几年，很多的高等职业院校适应市场人才需求开办了艺术设计专业，且招收学生的情况呈现上升趋势。但是，在其教学中难免存在着课程建设尚不完备，忽视创新精神的培养，缺少专业实践等诸多问题。高职艺术设计专业方面的教学，要体现出职业教育的特色，根据社会的实际需求，有针对性地发展学生的素质与能力。对学生加强理论知识的学习；根据实际情况进行教学内容方面的革新，增加实践教学环节的课时数；实行产学结合的培养模式，建立起学校与企业相结合的人才培养模式。

一、艺术设计专业基础课程的研究意义

专业基础课程研究是高等学校课程研究的重要问题之一，而目前国内高校对艺术设计学科专业基础课程目标研究相对欠缺，课程目标没有得到应有的重视，而且缺乏相应的科学依据，基础课程设置主观性、随意性较大，课程目标定位不当。因此，艺术设计学科的专业基础课程目标研究进程既为认识高等艺术设计教育规律的必需，也更对当前和今后的课程改革具有重要意义。

二、高职艺术设计学科专业基础课程目标的定位

从事高职教育，首先要明确高职院校与普通高校的不同之处。普通高校是学术性的教育，是以掌握某一种学科的理论及其专业技术为目标，培养的是该学科的高级专门人才。高职院校是注重技能型的教育，以某一行业、职业或技术岗位群为目标，培养一线的高级技术或管理人才。如果盲目模仿本科艺术设计教育，很容易出现知识结构固化、忽视实训环节等问题。

在教学实践中，先进行初步实践，再进行理论教学与实践教学并行，最后再进行系统实践，学生在专业的思想教育活动中，逐步了解其专业；在基础课教学与专业课教学中，经过课程设计与专业的实践活动，知识与实际操作相结合，在操作中加深对知识的理解程度，使理论教学与实践教学相互融合。在这种教育教学模式下获取的`知识会成为一个系统的知识体系，在知识相互联系的基础上，能够激发学生的创造能力，促使学生进行艺术化、系统化的艺术创造活动。

当代艺术设计教育选择的是综合化课程教学模式，这也是它必须选择的一条路。我们要善于吸收欧美国家先进的艺术设计经验，教师应有意识地对教学环节进行合理的安排，并强调基础教学理论课程的预备意义，激发学生的学习热情，诱发学生的主观能动性，将系统设计所需的基础知识有机地联系在一起，通过专业教学系统地传授给学生，使学生在接受的过程中进行消化与吸收，培养学生的创新能力，实现教学目的。教学创新是激活理论课的重要途径，而且需要教师诱发学生的兴趣，启发学生的思维，形成教学互动。因此，高职艺术设计基础课程教学应当有不同的选择点和侧重点及难易程度，从课程设置、教学授课方式到实训安排，一切以具体专业服务为基准。

三、建立与高职教育基础课程相适应的教学体系

根据高职设计艺术类专业的特点，实践教学也必须坚持以下基本原则：理论与实践结合的原则、手绘制作训练与电脑辅助设计制作训练结合的原则、校内外实践教学相结合的原则。

突出设计艺术类专业的特点，重视手绘操作训练和电脑辅助设计训练相结合。作为设计艺术类专业的学生，首先必须要有扎实的美术基础，即良好的素描速写、色彩表达、草图绘制、模型制作等手头功夫，这是今后专业提升的必备基础；但随着现代艺术设计表现手段的不断更新，电脑辅助设计能力也必须过硬，熟练操作电脑辅助设计软件是现代设计的必然要求，这也是与高职设计艺术类专业培养设计一线操作型人才的目标相适应的。但在这里需要说明的是，现在很多高职院校的设计艺术类专业不是很重视手绘操作技能训练，一味强调电脑软件的学习，客观地造成了部分学生过分的依赖电脑的现象，电脑终究只是一种工具，工具是被人运用才会发挥作用，而千万不要让自己成为被电脑奴役的工具。我们只有将手绘操作和电脑辅助设计训练结合起来，才能真正提高学生的实践技能。

高职设计艺术类教育是整个高职教育的重要组成部分，有着共同的教育规律，但我们也要注意到高职设计艺术类专业教育的特殊性，要充分考虑到其艺术性的一面，也要注意到其技术性的特征，准确定位人才培养的目标，合理设置专业课程，是高职艺术设计教育发展中长期研究的课题，需要我们不断研究和探索。

参考文献

[1]关于全面提高高等职业院校教育教学质量的若干意见.教育部，2006.11

[2]袁熙昀:《中国艺术设计教育发展历程研究》,北京理工大学出版社,2003

[3]周至禹.设计基础教学[m].北京：北京大学出版社，2007.

艺术类院校通识课程体系研究篇6

关键词：艺术类院校通识教育通识课程对策建议

一、通识教育及通识课程设置

（一）通识教育的内涵与特点

关于通识教育的概念，从19世纪初“通识教育”一词被提出以后，有一定代表意义的表述就达五十多种。总的来说，人们对通识教育内涵的理解不外乎理念与实践两个出发点。许多学者将通识教育理解为一种高等教育的办学理念。如有学者指出：“确切地说通识教育只是一种观念、思想，当我们说及通识教育时，我们的意思是大学教育不应该太专门了。”笔者根据自身多年的教学研究经验认为，要将通识教育的本质与内涵更全面、更透彻地领悟与理解，就需要将其看成为通识教育理念（目的、理论、思想）与通识教育实践（模式、课程、制度、方法）的有机结合体，对近代高等教育产生了非常深远的影响。其一，通识教育与高等教育中的办学理念相符合。关于当代的大学教育，必须给予学生充分的教育与训练，培养学生的全方面能力，使学生成为目光远大、情感丰富、见识通融、精神博雅的时代青年，而不只是成为某一专业领域的专项人才。其二，通识教育理念的贯彻还需要课程、方法等实践层面的支持。在落实通识教育理念的过程中，学生应该全面地、系统地了解并掌握人类知识的整体状况（即是主要知识领域的重要观点、知识结构、思维方式以及历史演变过程等），这就可以让学生在掌握到基本知识的前提下，正确地选择适合自己的长远发展的专业方向。教师引导学生运用灵活多变的学习方法将不同类型的知识体系进行融会贯通，从而形成更广阔、更扎实的专业知识基础和知识结构，并具备良好的学习习惯和学习能力，成为符合现代社会发展需要的综合性人才。落实通识教育理念，给予学生充足的实践机会，将更有利于培养学生的专业特长，实现术业有专攻的目标，此外，还能从品格、身心、道德情操方面促进学生全面发展。学生具备健全的人格、优良的品质以及善于思考、积极动手、主动探究的能力，并积极投身于社会公益性事业中，具备较强的社会责任感。

总而言之，笔者对通识教育的认识为：一方面，它是一种教育的崇高理念、思想、价值；另一方面，从实践的意义上讲，通识教育是不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，把通识课程当成主体的非专业教育部分，与专业教育结合为一体，共同打造高等教育。对于通识教育而言，首先就应该将其定义为一种全新的教育理念，而为贯彻这一理念，设置所有学生必须学习的共同文化知识——通识课程，比如选修课程，作为一种载体和中介，即通识教育理念在先，通识课程在后。

（二）国外通识教育课程状况

美国哈佛大学对于通识教育的研究与实践一直都处于领先地位，也是推动通识教育改革与发展的主要力量。最早出现的就是“选修制”，到了1897年，哈佛大学只有大一年级存在一门规定课程——修辞学，而其他的课程均是选修课程。在整个教育界中，“选修制”的出现其意义非常深远，学生能修自己所感兴趣的课程，且很多课程能为专业做很多贡献。当然，它也不可避免地出现一些弊端，包括：很多学生刚刚高中毕业，很难对自己在大学期间学什么做出很成熟的选择，也只是盲目摸索，这就会消耗大量不必要的時间；还有一部分学生则是避难就易，也白白浪费了珍贵的学习时光；有的学生可能是过早专业化，导致基础课程的学习不扎实。于1943年，哈佛大学针对通识教育特此发表了一份报告书——《自由社会中的通识教育》，由此便正式拉开了哈佛大学通识教育全面实施的序幕。

1976年，哈佛大学对于通识教育又提出了一系列的改革计划，并再次提出“核心课程制”的教学制度。它规定，作为本科生在大学四年的学习生涯中必须修32门课程，其中核心课程8门、选修课程8门、专业课程16门。由核心课程、选修课程和专业课程等三大块课程组成的高等教育对学生的发展极为有利，三类课程可谓是相得益彰、相辅相成。核心课程能给学生打下广博的知识基础；选修课程能给学生在核心课与专业课的基础上进一步地促进学生的兴趣发展，让学生接触到非常广大的新知识领域；选修课和核心课还能为学生在专业选择中提供有效的参考意见；虽然从某种角度上看，专业课的学习使学生的选修课受到局限，而核心课程的学习则因专业的不同而有所变化，当然所必须坚持的原则是本专业所开设的课程不能当做核心课程。在今后的发展中，在美国本土高校的本科教育中，核心课程逐步奠定了较高的地位，到目前为止，核心课程已经被公认为是最好的开展通识教育的课程模式。

（三）我国高校中通识教育的开设状况

纵观我国高校的教育状况，愈来愈多的高等院校已经认识到通识教育的迫切性和重要性。我国高等院校在实施通识教育的过程中主要采用三种模式：其一是在1999年教育部在32所高校中引入的“文化素质教育课程”；其二是“复旦学院”模式；其三就是选课制。

1.“文化素质教育课程”

从2000年后，我国很多高校就陆续实施了通选课教育，但由于受到当时所处的实际情况和特殊条件的限制，仅仅只是针对某些比较优秀的学生展开“精英式”的培养。其培养目标是打造具有较强国际竞争力的领先型人才。例如，北京大学2010年开始实施的“元培计划”、中山大学“博雅教育”、武汉大学开设的“国学试验班”和“中西比较哲学试验班”等，但均未将通识教育的实际意义体现出来。清华大学在2003年对本科生的培养方案进行了改革，其核心教育理念为“通识教育”理念，对传统的知识型教学模式进行较大的改革，大力倡导创新型的教育模式，最终实现研究型教育。以学生的全面发展为本，体现出个性化教育，实行因材施教，尽量地为每位学生打造出适合他们自身长远发展的培养计划，切实提高学生的综合素养。

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2.“复旦学院”模式

相比于全国范围内的其他高校，复旦大学是比较早就开始全面开展通识教育的，该校在课程设置中划分成6个主要板块教育：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学科学探索、生态环境与生命关怀。通过这6大板块教育，就能增强学生的艺术创作和审美体验，积极引导背景各不相同的学生集中于一起进行交流学习，有利于营造出师生、生生之间多元文化交流与碰撞的人文环境，使学生成为视野开阔、想象力丰富、具有远大理想抱负和强烈民族使命感的创新型人才。

3.我国通识教育——选课制面临的问题

我们对北京电影学院、中国传媒大学、中央戏曲学院等15所实施全校公选课体系的艺术类高校进行了一次通识教育调查，大部分艺术类高校通识教育都是用选课制来完成。调查问卷重点从选修课的开课、选课、质量评价等几个方面进行分析，发现了很多不足：

（1）上课时间比较集中

授课时间主要集中于周一至周五晚间。同时通过对学生进行的问卷调查我们还发现，学生在进行选课时有26.5%的人会首先考虑课程安排的时间，同时竟然有52%的同学认为选修课难选的主要原因是目前上课时间安排不合理。学生认为的不合理主要表现在：①选修课与电影观摩时间（周一、周二、周三）冲突；②选修课过于集中在晚上；③周末安排的课程过多。因此，如何合理协调学校现有教室资源，兼顾教师与学生双重利益，使上课时间安排的更加合理，仍然是下一步的工作重点。

（2）考试方式较随意

目前艺术类院校选修课的考核方式主要有统一闭卷和论文作业两种形式。虽然艺术院校选修课的考核方式不能像其他理论课程那样要求统一的闭卷方式，但很多艺术类院校的选修课的考核方式依然很随意，有时不同老师上的同一门课考核形式都不统一，这就造成有些学生投机取巧只选考核方式相对简单的老师的课。

（3）课程缺乏层次性、延续性和继承性

大部分艺术类院校的选修课在结构上没有先修与后修的层次划分，给学生选课造成了一定的困难，同时有些课程并不是每学期都开设，哪学期哪位老师开设哪些课程，学生在选课前并不能十分了解，这就使学生对自己选修课学习缺乏整体而长远的规划。

（4）授课教师数量少，授课内容缺乏新意

通过调查发现，80%的艺术类院校讲师承担着主要的选修课授课任务，这有利于培养新的师资力量，但拉开授课教师的层次结构保证一定比例的教授上讲台，才能从根本上提高选修课的教学质量。同时，各学期开设选修课的教师相对较少，人员较集中，有些课程几个学期只有一位老师开设，学生想去选修，又选不到。这就失去了选修课以“学生为主体”的实际意义。有些通识课程，授课内容陈旧或专业性太强，学生很难在有限的学时中学到有用的知识；还有些通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化，选课人数过低的现象特别普遍。

（5）学生选课时缺乏整体规划、选课随意性过大

学生在选课过程中普遍存在缺乏整体规划、选课随意性过大等问题，主要表现在：有的学生选课一味凭兴趣，不太理会知识结构的合理性；有的学生为了混学分，只挑容易通过的课程；有些低年级的学生为尽快达到学分要求，不顾自身接受能力和时间要求而盲目大量选课；有些高年级的同学大一、大二时不选课，到大三、大四为毕业选大量课程凑学分。这些情况不仅达不到很好的学习效果，还会给管理造成混乱，出现这样一种现象：网上选课时一片繁荣，开学一上课就陆续有学生退课，一两次课后，又不断有学生要求改退選。于是，由于学校对学生选课次数没有限制，学生干脆采取选而不修、修而不学的对策，造成学校资源的极大浪费。

二、推进艺术类本科通识课程设置的对策建议

总体来说，我国艺术类高校通识教育取得了一定成就，但离真正的通识教育的目的还差很远，在课程设置、课程内容与课程类型等方面亟需发展与完善。笔者仅仅根据自己的教学研究经验，从理论建议、制度体系和技术操作等三个层面进行简述，具体如下：

（一）理论建设

1.进一步加深对通识教育理念及其相关课程设置的认识，明白其重要性。当前，我国艺术类高校在设置通识课程时，最先需要做到的就是认识到通识教育理念与设置通识课程对学生发展的重要性。切实落实通识教育的目标和意义，将此作为引导大学课程设置的重要参考，并开展丰富多彩的实践活动。设置科学合理的通识课程是实施通识教育的最为直接的路径。

2.将素质教育理论作为核心，加强通识教育和通识课程设置基本理论的学习，将通识教育落实于实践，当然，如何设置合理的通识课程还应该去找到一些重要理论作为支撑，完善和提高通识教育课程的理论建设是必要基础。

我国高校进行的通识教育，即发端于基础教育领域的素质教育，虽然二者所针对的培养对象是不同的，素质教育更偏向于中小学生教育，而通识教育主要面对的是高校大学生，但是二者的本质培养目标却是一致的，都是为了促进学生全面发展、自由发展。在素质教育理念中，其重点是提高学生的能力、情感、价值观和态度等，这也与“通识”相符合。总而言之，站在更高的层次上来讲，在实施通识教育的过程中，可以引入素质教育理论，并在实践中不断探索并完善有关通识教育的理论建设。

（二）制度建设

完善的、健全的制度是通识教育发展的必要保证，它能在设置通识课程的过程中创造出体制上的便利，促进通识教育课程设置与高校培养学生的管理机制的有机整合，为更加全面地完善通识课程营造出良好的环境。此外，通过建立一套完善的体系制度就能使课程设置的决策权力、学分设置以及各种不同类型课程的合理比例等有着明确的区分，把通识教育提高到政策的高度上去认识，无疑会进一步提高高校、师生对通识教育的重视程度。

（三）通识课程设置的调整

对于整个通识课程建设来说，理论建设、制度建设及课程目标属理论指导部分，在整个通识教育建设中处于指导地位，然而，从实践层面来说，实际操作显得更有意义。

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1.调整艺术类高校通识教育课程内容，遵循以“基础性、综合性”为课程内容的选择原则

高校在选择通识教育的课程内容时，必须要重视基础知识的教学。越是基础的知识，越接触到世界的最初本质，众所周知，基础知识可以更加清晰明了地展现出事物的本质，有利于学生更全面、深刻地理解事物之间的联系，从而可以整体把握事物，并且很少会涉及到狭隘的实际利益，不会掺杂太多的商业气息。所以，将学科分化、知识膨胀更加细化，特别是艺术类高校的日常教学中，加强基础知识的学习对学生的基本素质和基本能力的提高起着至关重要的作用。

2.调整艺术类高校课程类别比例，加大人文类和艺术类课程比例

综合目前我国艺术类高校实际开展通识教育课程的状况来看，其重点停留在培养学生的人文精神。因此，与提高学生艺术修养相关的艺术类课程和人文学科应占据通识教育课程的比重需适当增加。在人文、艺术类课程中，还需要适当调整学科的比例。人文课程主要有文、艺、哲、史等几大门类的若干门学科，而这些课程教育能有效提高学生的问题分析能力和思维能力，大大提升学生的人文精神和人文素养，并真正的使学生从“技”走上“艺”。

3.加强艺术类高校课程内容的深度与广度，切实提高大学生的能力与素质

在选择通识教育课程内容时，其重点应为培养大学生的综合素质。相对于“系统知识的掌握”，要达到“理智技能”和“关于观念和价值的广泛的理解力”等较深层次的学习目标。通识教育课程的内容也需要具备一定的广度和深度，而并不一定要求课程内容应该是将前沿、尖端的科学研究作为主要内容。恰好相反，在上述已经阐述，在选择通识教育课程内容时应遵从“基础性和综合性”的原则，不能以学科系统的知识和原理作为主要的选择依据，知识是提高学生素质和能力的前提，但值得重视的是，知识不等同于素质和能力。在教学中，教师要引导学生更深层次地体味和感知蕴含在知识背后的逻辑，这样才有利于素质与能力的形成。假使学生仅仅将教师所传授的方法和知识照搬过来，那只会收获到一些表面肤浅的知识。因此，如何提升通识教育课程内容的广度和深度进而激发学生积极思考问题就成了高校开展通识教育中必须认真思考的问题，鼓励学生利用课余时间自主阅读经典书籍，不断思考问题，并自主探究问题，久而久之，其思想境界也会得到显著提升，思想也会更有广度和深度。

4.积极开发非正式通识课程

通识教育，相比于传统的知识讲解和能力培养有很大的不同，主要的内容为养成教育，在很大程度上都取决于学生的个人努力和成长环境的感染。所以，仅仅依赖于书本或硬性的教学方法是难以完全实现通识教育的目标的，必须投入很多精力来开发有价值的非正式通识课程。其一，高校要为开展精彩丰富的实践活动创造良好的条件，强化校风校训、校园文化建设，鼓励学生自主组织、自主参与，还要举办各种形式的竞赛活动或展览，开展艺术讲座，提高学生的艺术热情。此外，高校还应组织学生积极参与社会实践活动，使学生提前接触社会、认识社会，感知不同阶层人民日常生活，从而提高学生的价值观和人生观。除此之外，还要提升教师的专业知识与责任感，通过言传身教，通过他所教课程的特點，通过他对待艺术的态度和责任，对学生引导和感染作用。

总之，通过上述调查研究，将通识教育的一般规律与艺术教育的特殊规律相结合，提出了适合我国高校通识教育发展的建议，但随着中国文化产业的大繁荣、大发展，对艺术类人才的培养提出了更高、更新的要求。因此，如何通过课程改革为学生搭建基础宽厚的通识教育平台，使之与各专业相衔接，在保持艺术类院校各专业课程体系优势的同时，建立起具有学院特色的通识教育课程体系和制度，如何从根本上服务于高校教学工作，仍是我们下一阶段的探究重点。

参考文献：

[1]张忠年.哈佛大学核心课程体系创新的阶段性特征及其启示[J].国家教育行政学院学报，2011，（07）.

[2]蔣维维.大学通识教育教学质量评价体系及指标设计[J].亚太教育，2016，（01）.

[3]程苏娓.艺术职业院校通识教育的现状与对策浅探[J].厦门城市职业学院学报，2014，（03）.

综合艺术课程体系篇7

一、什么是声乐艺术实践课

声乐艺术实践课由实践课程、校内舞台实践和社会舞台实践三部分构成。这三部分相辅相成, 是声乐艺术实践课不可或缺的重要组成部分。

1.实践课程是在学生大一下学期时开设的一门课, 设置长度为四学期, 每学期32学时, 每星期两节课。课程类型由四个板块组成: (1) 美声、民族 (女声组) ; (2) 美声、民族 (男生组) ; (3) 流行歌曲歌舞表演组; (4) 小音乐剧组等。学生可根据自己的兴趣和爱好自由选择 (不按年级分组, 只根据学生的兴趣分组) , 由具有此方面特长的老师担任专职指导教师。主要教授:舞台表演要素、常识、要求和编排节目等。学生通过此课程, 学习一些基本的舞台表演技能, 丰富表演手段, 增强表演能力。

2.校内舞台实践是艺术实践课程的有效延展, 是迫使学生从琴房走到舞台的有效途径。校内舞台实践可分为理论实践和技能实践。理论实践包括聆听声乐讲座、大师课、音乐会等内容;技能实践囊括校内组织的一切音乐会, 具体包括:专业音乐会、班级音乐会、年级音乐会、迎新音乐会、新年音乐会等。

3.社会舞台实践是校内舞台实践的提升, 学生通过参加校外舞台实践一方面拓宽了眼界, 明确了社会需求和自身发展的缺陷。另一方面锻炼了专业能力, 增强了实践审美能力, 扩大了社会的接触面, 增加了就业机会。社会艺术实践分为短期实践和长期实践两种。短期实践包括:广场音乐会、庆典音乐会、各事业、企业单位会议音乐会等。长期实践包括:社区音乐会、艺术团周期音乐会等。这些活动都由学校或者系部出面组织, 在实践课程和校内舞台实践的基础上成立艺术团, 利用实践课程和校内舞台实践排练、积累节目。

以上只是从课程设置、授课内容方面对声乐艺术实践课进行介绍, 要完善声乐艺术实践课还应重视评价环节。

二、构建综合类高校声乐艺术实践课评价体系的必要性

课程评价是学科的重要组成部分, 是教学的延续和完善。通过建立科学的评价体系, 真实评估、考察学生在一年中所参与的教学活动及他们在行为举止方面所做的改变, 以便对学生的品行作出真实的评估。艺术实践是一门极具特点的课程, 主要体现在:

1.综合性。艺术实践课是一门综合课, 它的综合性体现在它不是一门单一的课程, 是由几部分课程组成。其中包含实践课程、校内艺术实践、社会艺术实践三个部分, 每一部分又各具特点。如果仍按照声乐课的单一考核方式进行, 则势必不能把这些课程的特点一一展现出来。

2.实践性。艺术实践课程重在实践, 所以实践也成为这门课最大的特点。打破学生以往声乐考试只在琴房、教室进行, 将考试和舞台结合起来。艺术实践考试的形式采取在舞台上“带妆”表演, 由全体声乐老师一起打分, 邀请全系的同学观看。从一开始就将考试和舞台表演紧密结合在一起, 利用一切机会锻炼学生的舞台表演能力, 为学生提供更多舞台实践机会。艺术实践课把单一程式化的课堂练习转化为动感的舞台训练, 这就要求课程评价突出舞台表演性, 以适应实践课的实际需要。

3.延续性。艺术实践课不是阶段性课程, 是延续性课程, 课程学习贯穿六学期。每一学期根据学生的特点提出不同要求。大一:注重表演课程 (理论部分) 学习;大二:兼顾表演课程 (实践部分) 和校内舞台实践;大三、大四:注重校内舞台实践和社会舞台实践。因此只有对每部分进行科学的评价, 才能体现学生在每个阶段的实际学习情况。

从上面可看出艺术实践课程是较复杂的课程, 因此单一的评价已不能体现这门课程的特点, 只有根据它的特点制定相应的评价体系, 才能完善艺术实践学科的建设, 使其科学地发展。

三、高校声乐艺术实践课评价体系的主要目标、内容、实施方法

对声乐艺术实践课进行公正、科学的评价, 就必须兼顾实践课程、校内舞台实践和社会舞台实践三部分。因为学生每学期学习内容不同, 所以每学期制定不同的评价标准。

1.大一:重点考查实践课程。其中理论部分占60%, 表演部分占30%, 剩下10%为平时成绩。理论主要考查学生对基本的表演常识的掌握情况, 采取闭卷、笔试的方式进行。实践课程主要考查学生的表演技能, 采用面试的方式进行。考试内容分为自选内容和规定内容两部分。自选考试部分由学生自己确定人数, 内容自选。规定考试部分内容、人数、表演形式都由授课老师确定。考试方式以小组为单位进行考试, 根据学生声乐作品演唱的熟练程度和风格表现效果, 由全体声乐教师进行成绩的评定和考核。考核评价的标准为:

(1) A级优秀 (31.5—35分) 。声乐作品演唱风格突出, 音色优美、乐感好、表现能力强, 有很强的表现能力和感染力。舞台整体效果好。

(2) B级良好 (28—31分) 。声乐作品演唱风格较突出, 音色较好、乐感较好、表现能力较强, 有较强的表现能力和感染力。

(3) C级及格 (24.5—27分) 。声乐作品演唱比较完整, 有一定的演唱能力和演唱技巧。

(4) D级不及格 (0—24分) 。声乐作品演唱不完整、声区不统一, 音乐表现能力较差。

2.大二:大二学生主要学习实践课程的表演部分和校内实践两部分, 因此重在考核这两部分内容, 分数各占45%, 剩下10%为平时成绩。其中实践课程部的表演评价标准同上, 校内实践部分和社会舞台实践都由参加次数多少确定分数。明确规定每学年每位学生必须参加校内、社会舞台实践的次数。考核的标准如下:

(1) A级优秀 (9—10分) 。参加艺术实践次数多, 效果很好, 态度端正, 能力提高很大, 综合表现十分出色, 纪律观念很强。

(2) B级良好 (8—8.9分) 。参加艺术实践次数较多, 效果较好, 态度较端正, 能力提高较大, 综合表现较出色, 纪律观念较强。

(3) C级及格 (6—7.9分) 。能参加一定的艺术实践, 有一定的效果, 态度基本端正, 能力得到一定的提高, 综合表现一般, 纪律观念强。

(4) D级不及格 (0—5.9分) 。没有参加或者不愿意参加艺术实践者;或者参加实践效果不好, 态度不端正, 能力没有得到提高, 综合表现差, 纪律观念差。

3.大三、大四:大三、大四艺术实践学习主要由校内舞台实践和校外舞台实践两部分组成, 考核内容也集中在这两方面, 两部分分数各占45%, 剩下10%为平时成绩。社会舞台实践评价标准和校内舞台实践评价标准一致。

4.平时成绩是衡量学生学习态度的一个重要依据, 占每学期艺术实践总分的10%, 具体考核标准如下:

(1) A级优秀 (9—10分) 。课堂表现非常积极, 课堂演唱积极主动, 教学配合十分默契, 课堂练习十分认真, 技能掌握效果很好, 效率很高。

(2) B级良好 (8—8.9分) 。课堂表现比较积极, 课堂演唱积极主动, 教学配合比较默契, 课堂练习比较认真, 技能掌握效果好, 效率高。

(3) C级及格 (6—7.9分) 。课堂表现一般, 课堂演唱一般, 教学配合不太默契, 课堂练习比较认真, 技能掌握效果一般, 效率一般。

(4) D级不及格 (0—5.9分) 。课堂表现不好, 课堂演唱少, 教学不积极配合, 课堂练习不认真, 技能掌握效果不好。

四、结语

《新课标》指出:“评价的功能从甄别与选拔转向激励、反馈和调整;评价内容从过去注重学生成绩转向注重多方面发展的潜能;评价主体从单一转向个别差异等。”建立科学、合理的艺术实践评价体系, 一方面能够加快完善艺术实践课程体系, 另一方面能够促进艺术实践课程的发展。评价已不再是单一的分数划定, 通过建立客观合理的评价不仅可以帮助教师掌握学生每阶段的学习状况、了解每个学生的学习特点, 还能调动学生的学习主动性、激发学生的学习热情、增强教师的责任感、促进艺术实践课教学质量的提高。明确每一阶段学习内容、目标, 详细划分各部分评价标准, 使评价体系更客观、具体, 这也正是综合大学声乐艺术实践课评价的核心。

摘要：艺术实践课是一门新兴课程, 对艺术实践课的评价体系进行系统的研究成为当前完善艺术实践课程的重中之重。本文从构建综合类高校声乐艺术实践课评价体系的必要性, 高校声乐艺术实践课评价体系的主要目标、内容、实施方法等方面进行了研究和分析。

关键词：综合类高校,艺术实践课,评价体系

参考文献

[1][美]G.马丁·妮普 (著) .曾伏华, 李扉南 (译) .教师成功秘籍[M].中国宇航出版社, 2002.

[2]马达, 董皞.“院团结合”音乐舞蹈人才培养新模式研究[J].人民音乐, 2011 (7) .

[3]耿琴瑶.无缝对接——从琴房到舞台的过渡[J].艺苑, 2006 (6) .

[4]乔爱玲.综合性大学音乐专业声乐实践教学新模式[J].中国科技创新导刊, 2012 (3) .

综合艺术课程体系篇8

(一) 艺术修养教育

艺术是素质教育的重要组成部分。艺术教育是指在艺术性的教育范围里, 教育者采用艺术性的教育教学方法, 向受教育者施加以艺术为内容的教育影响, 使受教育者具备基本的艺术审美素养, 从而为受教育者的全面发展发挥出自身特有功能的教育。

人们在不断积极推动艺术教育的进程, 更多的人认识到艺术在教育教学中对学生所起到的作用。特别是简单娴熟的协调能力、情商、复杂的意识、缓解压力、交往技巧等这些都能在艺术的教育教学中对学生起到人文主义的促进作用。工科类高职院校中发展的艺术素质教育的核心则是通过文化知识的传授与具体实践活动以及环境氛围的熏陶, 对学生进行价值导引、精神提升和人格塑造。这一过程既是授受知识的过程, 又包括在知识和情感的作用下学生自身的内化机制, 更不可缺少个体在与社会交互过程中能动地认识与改造社会的不断探索逐步完善的环节。

(二) 艺术修养教育课程的特殊功能

1. 审美教育功能。

主要是指学生通过参加艺术修养类课程的学习锻炼, 受到艺术的熏陶和感染, 思想上受到启迪, 认识上得到提高, 在潜移默化中, 使学生的思想、感情、价值观、追求发生深刻的变化, 从而引导他们正确地理解和认识生活, 树立正确的人生观和世界观。

2. 创新教育功能。

学校要培养创新型人才, 这也是素质教育改革的目标之一。艺术类课程的许多内容都是灵动和感性的, “审美过程具有形象思维的特点, 审美过程需要想象和创造, 想象和创造是审美思维过程最基本的品质。”在艺术类课程的学习中学生审美能力提高的同时也发展了他们的形象思维, 提高了创新能力。

3. 审美娱乐功能。

由于艺术修养类课程的特殊性, 其内容安排显得更为复杂, 考虑的因素更多, 不仅要考虑课程的内容、风格特点, 音乐知识的安排与教学, 同时还要考虑能否实现艺术类课程特殊的教育功能。艺术的种类很多, 不同的艺术课程反映不同的风格不同的精神, 对调动学生积极性和活跃课堂气氛具有不可估量的作用, 艺术修养课程设置的好坏直接影响课堂教学效果。

4. 艺术修养教育与职业技能的密切关系。

学工科的脑子里不能光有几个公式、儿条座标, 还需要高尚的心灵美和丰富的想象力, 因此, 特别需要艺术。爱因斯坦不仅是位科学家, 也是一位音乐爱好者。他小提琴、钢琴的演奏水平都很高。在他身上, 科学与音乐密切关联, 相辅相成。艺术启迪了他的灵感, 使他产生了求知的渴望, 为他打开了通向科学道路的大门。根据生理学家的说法, 人的大脑可以分为左右两个部分:一般左脑为“语言脑”, 有语言和计算等逻辑机能。右脑为“音乐脑”, 有情绪、感情、美的意识等非逻辑机能。左脑工作时右脑休息, 右脑活跃时左脑安宁, 加强“音乐脑”的机能无异于提高语言脑的工作效率, 甚至有助于健康和长寿。近代不少著名物理学家如波恩 (诺贝尔奖金获得者) 、化学家居里夫人也是个音乐爱好者。艺术是通过形象思维来反映自然美, 科学是通过逻辑思维来探索自然。学习技术技能的学生们更应该通过艺术修养课程的学习来提高自己的情智能力。

二、艺术修养教育课程体系的现状

(一) 教学模式单一

工科高职院校的艺术教育模式局限在开设艺术欣赏类等面向全校学生的公共选修课, 授课时间一般在26课时左右, 课堂上主要是介绍一些具有典型意义的艺术作品, 略带讲解背景知识和常识。讲课形式单一, 如能够走出课堂, 多观赏各种音乐会及观看各种艺术作品展出, 其教学效果会更好。

(二) 师资力量不足

目前工科高校受其师资配置限制, 担当艺术修养课程教学的大多不是艺术专业教师, 有的课程是由专业课教师“友情客串”, 尽管其中不乏对某一专题、某部作品有独到见解, 但在系统传授音乐知识理论、深入剖析音乐作品的内涵上还有其不足。

(三) 教学资源零散

教学资源限于课堂教师所携带的音乐光盘资料, 造成教师放什么, 学生就被动地听什么, 制约了学生的能动性和积极性。由于教师个人掌握的资源有限, 造成学生知识面狭窄, 缺乏系统的音乐育人的氛围, 难以收到预期的教学效果。

(四) 工科类院校艺术氛围不浓

临时性、通俗性、形式性的活动占主要地位, 高雅艺术、高水平作品较少, 在此情况下, 学校需要定期邀请知名歌唱家、交响乐团、民乐歌舞团等到学校举办专场演出, 使广大学生得以欣赏专业水准的演出, 提高艺术鉴赏能力。

三、加强工科类高职院校大学生艺术修养教育课程体系构建的思路

教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中提到:“我国高等教育存在着单科性院校较多, 文理工分家, 专业设置过窄, 单一的专业教育思想和教育观念突出, 忽视文化素质教育等问题。研究解决这些问题, 是当前高等教育改革的重要任务之一。

(一) 改革音乐教育的教学方法

应依据工科院校非音乐专业学生的特点, 从课程设置、教学内容、教材编写、教学方式等方面进行理论研究和实践探索。采取多种形式, 为学生提供音乐学习的机会和环境, 把对个体素质的培养和陶冶与对群体素质的普及和提高有机结合起来。如积极开展社会音乐实践, 组织合唱节、校园歌曲原创比赛、“文化艺术节”等。

(二) 坚持开办学生艺术团

由专业教师进行指导, 使少部分学生在演唱、演奏、创作、欣赏等方面达到专业或准专业水平, 使学生群体的非审美能力在个体大学生审美能力的指引下得到普及与提高。

(三) 整合外部资源

在外部资源中, 交响音乐进校园系列活动, 能为学生送来音乐盛宴, 使学生对乐曲的内涵有了更深刻的感悟, 很多学生从此成为高雅音乐的忠实听众, 艺术的美丽和育人功能凸显无疑。另外还可以举办戏曲进校园活动、流行歌友会活动等等一系列外部资源的整合。校宣传部门和团委文艺部应承担起桥梁纽带作用, 积极联系校外艺术资源进校园, 充分利用外部资源, 在有限的经费和人力条件下, 为学生打造音乐精品, 努力构造和谐、浓郁的校园音乐文化氛围。

综上所述, 工科高职院校开展艺术修养教育的目的应当是为企业一线培养艺术修养高、创新能力强、综合素质好的专业技能型人才, 应当以提高全体学生的艺术修养和综合素质为目的, 着眼于培养学生的艺术素养和艺术境界。所以艺术修养教育课程体系的构建为学生能够掌握一定艺术的鉴赏知识、提高学生的艺术鉴赏能力、培养学生的创新思维和提高工科学生的综合素质提供了理论武器。通过人文性的艺术教育与专业性的技能教育, 促进学生德、智、体、美全面发展;知识、能力和素质协调发展, 让学生们的实践能力和创新能力同步提高。

摘要：艺术修养教育对于树立大学生正确的世界观、人生观、价值观和社会主义的荣辱观具有特殊作用。其艺术修养教育课程也具有其他课程无法比拟的优势, 在有限的资源条件下实现艺术修养教育课程体系的优化配置, 加强艺术修养教育课程体系的构建, 能够充分发挥艺术教育的功能, 培养智商和情商并重的高级技能型人才。

关键词：工科高职院校,艺术修养教育,课程体系构建

参考文献

[1]燕国材, 刘振中.素质教育论[M].南京:江苏教育出版社, 1997.

[2]顾明远, 曹胜利等.素质教育的课程与教学改革[M].北京:中国和平出版社, 1997.

[3]杜时忠.人文教育论[M].南京:江苏教育出版社, 1999.

[4]沈涛.音乐欣赏在素质教育中的几点思考[J].艺术百家, 2006 (6) .

课程体系综合评价的影响因素研究篇9

在我国对课程体系评价的研究起步较晚, 很少有自己的理论, 大部分是翻译国外的理论。这种翻译的理论至少有两个方面的缺憾。第一, 翻译者对这些理论的理解程度, 直接影响了理论本身的质量。第二, 国外的理论是在特定的历史环境中产生的, 有它自身的应用范围和环境, 转介到我国这个环境里能否起到它应有的作用?是否应对这个理论进行内化处理?应该如何内化处理?需要创造哪些条件, 作些什么准备?这些问题都需要在实践中不断发现, 不断改进。

本文在已有的课程体系评价理论的基础上, 以价值链流程分析寻找教育评价者在课程体系评价过程应遵循的路线, 沿着路线寻找、归纳、分类得到评价过程中应遵循的关键因素。

一、因素寻找方法

课程体系评价所涉及的因素相当广泛, 各因素对课程体系的影响角度、时间、程度、过程都不同, 它们相互交叉联系构成一个庞大复杂的系统。根据不同的分类标准, 因素可以划分为不同的种类。根据对课程体系的影响角度可以划分为:需求影响因素、供给影响因素、竞争因素、风险因素等;根据因素作用的范围可以划分为:宏观背景因素、现实客观因素、微观项目因素三类;根据作用的时间可以划分为历史因素、当前因素和后期发展因素;根据对课程体系的作用的过程 (价值链流程) 可以分为:课程体系设立的定位及培养目标因素、课程体系规划设计因素、课程体系的运行及反馈因素、效能及效益因素等。

本文选择系统工程理论中的层次分析法进行指标初选。其初选程序就是将评价指标体系的度量对象和度量目标化分成若干个不同组成部分或不同侧面或子系统, 并逐步细分, 形成各级子系统及功能模块, 直到每一个部分和侧面都可以用具体的统计指标来描述、实现。这是构造综合评价指标体系最基本、最常用的方法。例如:在讨论课程体系评价的评价指标体系时, 通常先要明确“什么是课程体系的评价?它主要包含哪几个方面?”为更好地为教育管理者提供依据, 提高指标权重的精确度, 以课程体系评价的价值链流程作为寻找因素的过程, 找出教育管理者应遵循的技术路线, 按各关键点分别找出影响指标, 但由于部分指标会重复作用于各关键点, 因此, 尽可能选择教育管理者应遵循的各关键点作为影响因素, 重复作用的指标按对课程体系评价的影响角度进行归纳整理得到影响因素。按照这种方法选择指标, 评价者可以更容易比较指标得出较为接近事实的结论。

课程体系是高等学校为了达到其专业培养目标而设计并指导学生的所有学习内容及其构成要素的总和。要对课程体系进行评价, 依据价值链流程理论, 我们知道从新专业设立出发, 经过制定、实施和反馈三个阶段。制定阶段, 是指当一个新专业设立, 必须对该专业的培养目标、培养方式、教学计划、课程内容和上课形式等课程体系内容进行制定。实施阶段, 是指将既定的方案具体实施, 其中将涉及到师资、课程内容、实验条件、上课环境、教学安排等具体内容。反馈阶段, 既指学生对教学内容、教师授课方式等方面的反馈, 也包括用人单位对学生动手能力、接受能力、知识储备能力等的反馈意见, 还包括教师对学生接受课程内容的反馈等。

综上, 我们得到课程体系评价将涉及到的单位如下:学校、院系的管理者、教师、学生、用人单位等。这些因素我们可以称他们为课程体系评价的内部因素。

除此之外, 高等学校课程体系的评价还包括社会环境、行业需求、宏观政策等外部因素的影响。

二、课程体系评价的价值链的构成

课程体系评价综合了教育评价学与教育心理学两个理论体系的特性, 涉及到的价值主体较多。分析课程体系评价的影响因素, 首先要分析在课程体系评价的价值链中所存在的价值主体。概括起来, 课程体系评价涉及的利益相关者主要包括学生、教育实践者 (教师、教育管理者) 、教育评价者, 在这个完整的价值链中, 三者参与了课程体系评价的价值创造, 这种价值最终通过教育评价者的评价活动得以实现。

学生:课程体系评价的直接作用的客体对象。现代教育的核心是学生, 改变了以往以教育管理者为主体的教学模式, 以学生的需求及学生的认知程度出发, 因学施教。这也是现代教育学的与传统教育学说在客体对象上的根本性不同。

教育实践者:即包括两大部分, 首先是教师, 其直接作用的客体对象是学生, 其次为教育管理者, 其直接作用的客体对象为教师和学生, 更多作用于教师。但从教育实践的角度而论, 都具有其共性特征, 所以, 统称为教育实践者。

教育评价者:指以第三方的身份, 根据公开、公平、科学的原则, 直接对教育的全过程 (包括课程体系) 进行评价的人。可以是专业教育评价机构、也可以是政府的教育主管部门。其评价可以是结果评价, 也可以是过程评价。

学生、教育实践者、教育评价者这三者所有的价值活动均来自于需求, 需求创造了目的, 一旦没有需求, 所有的评价活动都无从谈起, 课程体系的评价需求来自于衡量教育质量的高低, 或如何实现或保证教育质量的提高, 其最终目的在于培养出具有高素质、具有可持续发展能力, 符合社会需求的高素质的劳动者。

在整个价值链中, 每个行为主体的利益出发点和关注点不同, 本文主要从教育评价者的角度, 分析教育评价者与各价值主体之间的意识活动, 进行课程体系评价的关键因素分析。

三、因素整理分析

根据对课程体系评价体系影响因素的寻找, 即把课程评价体系作为一个价值链, 其课程体系评价的指标体系作为一个完整的系统。作为一个体系的设立, 任何课程体系的设计, 都必须解决好三个问题:一是课程体系的目标是什么?即课程体系要达到什么功能要求。学生的阶段性发展要求归于课程体系的目标要素。二是为达到课程体系目标需要使用什么课程资源、怎样使这些资源有机组合起来?即课程体系结构问题。三是如何评价课程体系的功效?即解决效果评价问题。

一言以蔽之, 这也是作为一个系统建立的普遍原则与基础, 根据当事人中心评价模式的说法就是内在思维方式由线性思维方式向非线性思维方式的转化。

从课程体系内容上看, 要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题;从课程范畴上看, 要解决《寻枪》并不探究人物的内心冲突和性格矛盾, 也不探讨人类情感与理智的二维背反, 把正义和邪恶, 错与对分得相当清楚, 用邪恶衬托正义, 强烈地表现出个人为集体为国家舍生忘死的警察形象, 而这个形象也就是整个警察形象的缩影。影片意在弘扬正义, 舍己救人, 多为他人着想和不计较个人得失的社会主义道德精神。《七宗罪》是想说明作为渺小的人类逃脱不了宿命的安排。在情感, 理智, 邪恶这三个层面, 并没有哪个层面征服哪个层面, 它们是人性中不可或缺的三个因素, 人们希望时时刻刻保持理智, 但情感会永远向反方向拉动理智, 当理智控制不住情感时, 就激发出人性本“恶”。影片不是树立警察正义无谓的形象, 也不是描写杀戮和恐怖, 而只是通过一个虚构的故事来表现人类面对现实的无奈以及面对宿命时的无可奈何;在影片中沙曼塞警官说道:“在这里, 人们把冷漠当成一种美德。”影片通过沙曼塞之口想激发人们“轻功利, 薄算计”的审美精神, 在资本主义社会中, 人们道德价值缺失, 希望人们多一份对历史的内疚和反思。

6.其他方面的比较

在这两部影片中还有一些细小的差异, 但也能体现出文化的差异。《七宗罪》中警察上司和两位警察说话是一种商量和建议的口吻, 如果两位警察不同意上司的观点可以直接驳斥;而《寻枪》中上司是一种怒斥和下命令的口吻, 下属警察不能表现出任何不敬和反驳的神情。这就表现出西方人自由平等的社会理念和中国对等级制度的在意和重视。《七宗罪》中有一个细节就是米尔斯的妻子单独和沙曼塞谈话, 但是却不告诉米尔斯, 这也体现出西方人注重个人隐私和个人感受。这在中国是不会发生的, 如果发生也会被认为是不道德的。例如, 《寻枪》中马山单独和一个女的见面就被妻子认为是搞婚外恋, 对马山而言, 没有个人空间也没有保留个人隐私的权力。这正恰恰体现了中国对家庭的重视, 家庭成员之间没有任何个人隐私, 家庭是社会的核心, 其实还是集体意义上的人要重于个体意义上的人。当个人与集体发生冲突时, 个体要无条件地服从集体, 这是中国文化中亘古不变的人生信条。

三、结束语

综合艺术课程体系篇10

中国的艺术设计教育经历了从“美术教育” 到“工艺美术教育” 再到“艺术设计教育”的不同发展阶段, 应该说中国的现代设计教育源于工艺美术教育, 而且受纯美术的影响很深。虽然很早就引进了“包豪斯”及西方的设计教育模式和体系, 但是这种“引进”并没有真正植入艺术教育体系和意识形态的深层, 而只是悬浮在形式模仿的表层形态。设计教育一直是以纯艺术的美术教育和传统工艺美术教育为基础的方式来进行, 使大部分艺术院校在课程设置上既包括美术教育的课程, 如, 素描、色彩;也包括工艺美术教育的课程, 如, 图案;还包括艺术设计教育的课程, 如, 设计素描、构成等。从整体上看, 我国的现代艺术设计教育缺乏一个面向艺术设计的基础教学体系。

教育在培养民族精神和创造性人才方面肩负着特殊使命。教育是知识创新、传播和应用的主要基地, 也是培育创新精神和创新人才的摇篮。所以, 培养学生的创新思维应该是当前艺术设计教育培养的重点。

2 什么是创新思维课程教学体系

所谓创新思维课程教学体系, 就是指在艺术设计教学中围绕人才培养目标而形成的创新思维教育理念与教学内容、教学方法和手段互相联系而构成的一个教学整体。

构建高等艺术设计创新思维课程教学体系, 首先要围绕人才培养目标, 强化设计创新思维意识。在组织教学中, 从教学内容、教学方法和手段上尽可能地缩短与创新思维切合, 使创新思维教学逐步成为设计体系中的一个有机组成部分。使创新思维教学成为具有鲜明特色的高等艺术设计专业的必要手段。艺术设计教学要转变教育思想, 优化教学内容和方法, 加强综合能力的培养, 全面提升能力水平。

3 如何构建艺术设计专业创新思维课程体系

3.1 转变观念

在高等艺术设计类教学中, 优化教学内容和方法, 培养学生的综合能力, 首先要转变教育观念。要从绘画学科本位向设计学科本位转变。要坚持以能力为本位, 优化教学训练环节, 强化创新能力培养, 改变基础课与专业脱节、与设计脱节的状况;其次要实现教学内容综合化, 重新进行内容整合。由于高等艺术设计类专业的不同, 在优化和综合教学内容的过程中也是各有侧重的。如, 艺术设计专业, 首先要培养学生应物象形的能力, 学会概括的方法, 懂得结构与构造的关系。打下一定的造型基础后, 再根据专业特点对学生进行创造性思维训练。从而, 开拓学生的思维, 培养学生的分析能力、观察能力、想象能力和表现能力。这有助于基础教学与专业设计的联系, 有助于设计能力的形成与开发;第三是运用合理、科学、灵活、多样的教学方法, 激发学生的学习兴趣, 挖掘他们的智力潜能, 启迪他们的创造智慧。

3.2 培养思维

培养高素质的艺术设计人才, 除了要学会设计技术, 掌握现代化的设计工具、设计手段之外, 还要掌握创造性思维的方法和具有创造性思维的能力。因为, 艺术设计是一种创造性的行为, 是创造思维与科学、艺术相结合的全新理念的创造。

所谓创新, 是想出新方法, 建立新理念, 做出新成绩或成果的重要活动过程。创造的核心是创造性思维活动, 没有创造性思维就没有创造过程。科学发现需要创造性思维、艺术设计, 艺术创作也需要创造性思维, 学生的创造性学习更需要创造性思维, 我们要把学生培养成高素质的创造性人才, 必须发展学生的创造性思维。

创造性思维是以新的方式发现新问题、解决新问题的思维活动。从心理学角度观察, 创造性思维的形式概括起来有求同思维和求异思维。求同思维, 又叫聚合思维, 指的是根据一定规则, 对要解决的问题只能得出一个正确答案的思维方式。这种思维是有方向、有范围的活动, 可以用逻辑方法解决问题, 在检验假设中具有重要作用。求异思维, 是对所要解决的一个新问题从多方面加以思考, 并提出许多新假设和新答案的思维方式, 也叫发散思维。求异思维之所以叫发散性思维, 是指思路可以从一点发散到四面八方, 突破思维定势的局限, 重新组合已有知识经验, 找出许多新的可能的答案。这种开放性的思维没有固定的方向和范围, 允许“标新立异”、“异想天开”是一种打破旧框框、解放思想的思维方式。

求异思维与求同思维在创造性思维活动中是互相联系、互相依赖、相辅相成、辩证统一的。在艺术设计或创作中, 往往先进行求异思维, 提出各种假设, 打破传统的框框, 寻求全新的假设和答案, 然后运用求同思维进行检验证明。如此反复后, 才能确立假设的正确性。回顾我们的教学, 不难发现整个教学都过分地强调了求同思维, 而忽视了求异思维的训练。

创造性思维能力是创造性人才的重要标志。高等艺术设计类教学要强化创造性思维训练, 培养创造性的高素质人才:第一就是要明确教学的目的任务。高等艺术设计类的教学, 就是以设计为最终目的的基础训练, 除了对造型意识、造型能力、审美能力的培养外, 还应该强化创造意识。因为, 设计是一种创造性的行为, 它需要一种从无到有的构想能力。这是一种创造性思维的能力, 也是高素质人才的必备能力;第二是从求异思维入手, 安排训练内容, 培养感受和创造不同的视觉要素的能力。在目前高等艺术设计教学中偏重于在求同思维训练的基础上强化开展求异思维的训练, 分阶段、分步骤、分层次编排教学内容。从而, 突破思维定势的局限, 培养开放性的思维方式, 培养个性化的学生;第三是提供有利于培养创造性思维的学习环境。学习的过程是教师和学生相互作用的过程, 是学生通过学习体验有目的地主动建构知识、形成能力、调整态度的过程。学生是学习活动的主体, 学生的主体性必须得到尊重。创造性思维的先决条件是教师尊重学生。在求异思维的训练中不应有太多的框框, 以免局限学生的想象力。应该在课题的启发下, 由学生开放地、尽情地发挥想象, 进行体验。最后是改进学习效果的评价方式。作业是学生在求异思维训练中学习体验的果实, 也是求异思维训练的根本所在。要改变过去作业完全由教师批改的旧习惯, 应该由教师和学生或学生自已评价自己的学习成果。从而给学生一个检验、证明、反馈自已学习过程的一个机会。

3.3 建立体系

创造思维课程与专业设计课程有着十分密切的关系, 它是基础课能否顺利地向专业课过渡的关键所在。尤其在设计培养上, 对创造思维起着重要的作用, 如图1所示。

设计课程由许多相关的课程构筑起来, 按课程的目的的作用, 可以分为三大类:即设计基础课程、设计技法课程、设计专业课程。由于各设计院校教学侧重点的差异, 在教学中没有形成一个完整的体系, 所出现的问题如下。

3.3.1 创新思维课程与其他学科内容相互重叠, 区分不清

由于创新思维课程内容在我国设计教学中认识较晚, 其内容在许多课程都有涉及, 因此, 有效界定该课程内容很难, 使学生产生许多迷惑。

3.3.2 创新思维课程在设计教学中的地位不突出

由于各种原因, 在许多设计教学中, 由于受传统教育模式的影响, 使创新思维课程在教学中未能发挥其应有的作用。

3.3.3 创新思维课程与专业设计课程衔接的不好

在教学过程中, 将创新思维课程与专业设计课程分隔开, 分别进行授课是经常出现的, 使学习的效果大打折扣。因此, 科学合理安排好课程结构, 使二者有机地结合起来。

3.3.4 缺乏统一的创新思维课程体系

要想提高创新思维课程教学水平, 就必须首先建立完善的统一体系。只有始终如一地注重创新思维体系的营造, 才会在设计教学上有所突破。创新思维课程教学水平的高低也直接关系到教学水平的高低。因此, 要建立统一的创新思维体系势在必行。

建立创新思维课程体系, 首先, 要建立一个合理的授课模式, 创新思维课程与专业课程应有一个合理的比例和排课次序, 目前, 国内主要分为两种模式:一种是传统模式;另一种是理想模式, 如图2所示。