建构主义论文范文

写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《建构主义论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!北京沫之东生物技术有限公司北京100000摘要：随着素质教育的深入实施，学生语文学习传统评价模式的弊端日益显现。运用建构主义的学习理论，从侧重于学生对语文知识意义深入理解的基础上，建立了旨在提升语文素质学习评价体系。

第一篇：建构主义论文范文

高校教学慎用建构主义

导语:笔者是《中国教育技术装备》杂志的忠实读者,该杂志下旬版刊出的文章笔者每篇必仔细阅读,许多高校(含普通高校和高等职业学校)教师在文章中谈论运用教育技术与多媒体教学的情况,其依据是建构主义的学习理论。我们想说,高校教学要慎用建构主义。

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.02.013

建构主义的建立与发展

建构主义是在行为主义、认知主义之后发展起来的学习理论。最早的行为主义学习理论是建立在“条件反射”实验的基础上(用狗做的实验),强调“刺激—反应”,属于外因论与客观主义,认为人在学习时外因是主要的因素,学习靠“灌输”。认知主义则是建立在“顿悟”实验的基础上(用黑猩猩做的实验),强调“内建”,属于内因论与主观主义,认为人在学习时内因是主要因素,学习靠“自醒”。

建构主义认为,“知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。”其中“情景”和“文化背景”可理解为内因,而“其他人的帮助”和“学习资料”则为外因。

建构主义学习理论的创始人皮亚杰在研究儿童认知心理时,断定儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。“同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中;顺应则是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。”可以看出,同化的过程就是人将自己头脑中本来没有的知识吸收进来的过程,它强调了外因和灌输的作用;而顺应其实是“顺化”,或称为“点化”,是指人头脑中本来已经具有的知识,但自己没有意识到,通过别人的“点化”而醒悟或“顿悟”,它强调了内因和自醒的作用。

建构主义与东西方文化

我们在应用建构主义学习理论时不应该忽略这样一个事实,该理论的创始人皮亚杰所做研究的实验对象是13岁以前的儿童,特别是西方文化背景下的儿童。中西方的文化有着巨大的差异,其中文字就是这些差异之一。使用象形文字的中国人,几乎整个儿童时期都在学习汉字,大约在小学毕业前(9～10岁)所掌握的文字才能够开始阅读各种书籍。20世纪20～30年代,北京大学教授钱玄同甚至认为中国的文字制约了国家科学技术和国力的发展,而提出要求废除汉字。另一方面,西方儿童则可以在很小的时候(5～6岁)就掌握了26个字母,很早就已经能够阅读。所以,同龄比较,西方的孩子头脑中已经存在着而自己并没有意识到的隐性知识似乎应该多一些,他们较早需要被“点化”或“顺化”,需要“顿悟”。而中国儿童的这个时期来得似乎应该晚一些,他们更多地需要接受自己头脑中本来没有的知识,需要“同化”和灌输。所以,建构主义适合西方国家孩子的年龄段与中国孩子的年龄段应该是不同的,使用建构主义理论教学不能不做分析。

建构主义与文化层次

学习理论的发展历程按时间顺序排列应该是这样的:行为主义→认知主义→建构主义。但是按照一个人认知的发展过程,其所适应的认知策略应该为:行为主义→建构主义→认知主义。这是因为幼儿的内建知识少,需要更多“刺激——反应”方式地灌输外来知识。当他们的内建知识有一定积累后,他们就需要通过一定的“顺化”来“顿悟”了,但是同时也还需要“同化”足够的外来知识;而当他们的年龄较大时(高中以上),则更多地靠“顿悟”来领会知识,慢慢地,在掌握了学习方法之后还要脱离其他人(外因)的帮助。

对于中国学生,如果将这个过程表述得更加清晰,可以这样来划分:小学3年级(8～9岁)以前,应以行为主义的学习策略为主;小学4年级到初中,应以建构主义的学习策略为主;高中和大学,应以认知主义的学习策略为主。不应该不加分析地一概使用建构主义学习理论指导教学。

现在,许多功成名就的中国人都有这样的感触,即他们的成材,都得益于儿童时期背诵的四书五经和唐诗宋词。这些背诵,显然是在灌输、在“同化”,它适合中国的幼儿教育。而到了大学,他们学会了如何去学习,教师和导师的作用是“点化”他们,使其领悟。

人本主义学习理论是我们追求的最终目标,对不同文化层次的人采取不同的认知策略,这似乎应该是人本主义学习理论的初衷。

高校的多媒体教学与建构主义

首都师范大学有一位名师,她的课很受学生欢迎,在有数百人听讲的校公共选修课的第一节课时,她对学生说:“我的多媒体,就是我这张嘴和手上这支粉笔。”结果引起全体学生起立鼓掌,时间长达1分钟。这一现象说明学生对目前教学中形式主义地泛用PPT(PowerPoint)多媒体教学已经腻烦,他们称PPT为“骗骗他”(汉语拼音字头)。但曾几何时,学生们也为PPT多媒体教学的第一次使用而起立鼓掌。这不得不引起我们的理性思考,多媒体教学是有条件的,应该适时适度使用。建构主义也是有条件的,也应该具体情况具体对待。

高等教育采用建构主义学习理论指导教学是有问题的。对于高等教育,一位好教师应该善于思想“思想”,即要不断地反思自己的教学思想;一名好学生应该善于学习“学习”,即要不断地学会学习的方法,从教师那里获得知识的本身是次要的。因此,高校教学要慎用建构主义。■

(作者单位:首都师范大学)

建构主义则是在外因论与内因论之间找到一个平衡点,希望内因通过外因起作用。

建构主义既承认行为主义,也承认认知主义,但是批判了它们的片面性。

作者：艾伦 徐力 姚玉琴

第二篇：基于建构主义的学生语文学习评价体系建构

北京沫之东生物技术有限公司 北京 100000

摘 要：随着素质教育的深入实施，学生语文学习传统评价模式的弊端日益显现。运用建构主义的学习理论，从侧重于学生对语文知识意义深入理解的基础上，建立了旨在提升语文素质学习评价体系。不仅改变了单一的过分强调甑别与选拔的评价方式，而且更注重学生语文素质全面发展过程的考察，对提高学生语文学习水平具有重要意义。

关键词：建构主义;素质教育;语文学习;评价模式

一、引言

對学生语文学习水平进行科学评价是检验教学效果的的重要环节。随着素质教育的不断深入，“立足过程，促进发展”的课程评价观念逐渐深入人心，重视评价的激励与改进功能受到教师的普遍关注。建构主义认为，学生是学习的认知主体和，是知识意义的主动建构者。因此，语文学习过程的最终目的，是对语文知识体系意义的主动建构。对语文学习效果的评价，也应该围绕“意义建构”这个中心而展开，既要关注学生知识的掌握与理解，更要关注学生在学习过程中的情感态度的发展，充分发挥学习评价的激励功能。

二、传统的语文学习评价体系制约了学生创造性思维的发展

传统的语文学习评价采用常模参照评价的模式，将学生的学习成绩与整个班级测试的平均成绩相比较，来确定该生在集体中的名次序列。这种评价模式以平均分为参照标准，仅仅能反映学生在班级中的相对名次。一般地，学生的成绩排列呈现正态分布态势，必定有部分学生的成绩处于低于班级平均成绩。这部分学生由于成绩处于下游对他们的心理造成了阴影，认为自己学习水平低下，加剧了学生内部之间的相互竞争，造成了部分学生过重的心理负担和精神压力。

受应试教育的影响，语文学习过分注重测试分数，这严重误导了学生的学习动机。热衷于对语文课程中一些概念、词汇、修辞的背诵与记忆，而忽视了语文知识中所包含的思想、情感及价值的理解，更谈不到对学生人生态度的形成与世界观的确立。即使学生语文学习取得了较高的成绩，学习也仅仅是停留于形式的记忆而没有进入对知识实质的理解，严重阻碍了学生创造性思维的发展。在对学生语文知识的测试过程中，一味沉迷于对知识本身的测试，而忽视了对语文学习态度、兴趣、鉴赏、审美情趣的评价。事实上，这些情感特征却正是语文学习最重要的目标。要通过测试，评价学生对于知识的理解以及积极人生态度的形成，这才学习评价的重要意义。

在传统的语文学习评价过程中，测试主要是由老师做出，而学生只是处于被动地位，很少做出积极正向的反馈。这导致学生缺乏自我评价的意识和作为学习主体的积极参与，难以形成学习的内在反馈。因此，由教师主导的评价缺乏激励性，不利于增强学生的语文学习成就感和自信心，对改善语文学习行为起不到有力的强化作用。传统的语文学习评价模式，已远远不能适应素质教育的发展需要。以建构主义为指导，建立新的语文学习评价体系势在必行。

三、建构主义观下的语文学习评价体系建构

(一)建立明确的学习评价标准

建构主义认为，只有确立了明确的学习目标，才能形成对知识的有意义建构。语文学习学业成就评价标准，只有以语文课程标准规定的学习目标为准绳，才能确保学习水平度量的客观有效性。语文测试题本质是评估学生语文知识水平状态的度量工具。要真实地反映学生的学习水平，选作测验的知识载体应尽可能地覆盖宽阔的知识范围，不只是语文概念、词汇的简单回忆与再认，更应是语文思维创造水平的分析与综合。因此，语文测试题应充分体现学习目标，对再现性语文知识和创造性语文思维能力的检测赋予合理的分值比例，以提高测试内容的效度和测试结果的信度，力争达到语文学习评价结果与学习成效的相一致，提高测试的科学性。

(二)测试学生学习的情感态度

建构主义指出，对知识的测试要求学生对测试题不仅要回答结果，还要反映学习过程中的情感意识，这样就可以获得每个学生语文知识的图式结构情况并显示出图式变化，更侧重于对学生语文学习行为质的分析。语文学习的评价模式，应建立足够的灵活性以容纳学生个体间的差异，使学生的个性能够得到充分和谐的发展，允许学生根据学习的达标程度反映自我在学习进展中的发展状态，按自己的认知能力决定由低向高发展和延伸的学习目标，以激发出更高的成就动机，争取可能获得的的最大进步。这样，通过关注语文学习规程中的情感体验，为每个学生提供最佳的教育选择，开发学生的最大潜能。

(三)激发学生的自我评价意识

建构主义倡导，知识的建构应唤起学生的主体学习的意识，使学生积极主动地参与到学习过程中来。因此，语文学习应当预先清楚地向学生表述学习将要达到的认知目的以及评价标准，激发学生的求知欲望，引导学生对学习过程进行有效调控，并能够自觉地将学习状况与学习目标相对照，对自己的认知能力构成进行审视、反思和判断，并积极主动地参与自我评价。这不仅有助于激发学生语文学习的主体意识，而且自我评价对促进语文学习的高效展开具有重要意义，有利于提高学生的批判性思维能力。

(四)形成多样化的评价方式

建构主义强调，对有意义知识的测试应采用定量和定性相结合的方式，达到主观评价与客观量化的相统一。对语文综合性学习活动的性质、目标与内容，确定不同的评价重点，不可面面俱到，根据不同的知识体系，要采用多种评价方式，如师评和生评结合，自评基础上学生互评，以及质性与量化评价相结合的方式等，以对学生语文学习的各个环节，都能给予客观公正的评价，最大限度地促进学生语文学习水平的发展。

参考文献：

[1][美]B.S布卢姆等著，邱渊等译.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：87-89.

[2]边玉芳.学与教的新评价[M].杭州：浙江大学出版社，2010：45-46.

[3]耿书丽.教学评价策略与技巧[M].长春：东北师范大学出版社，2010：23-24.

[4]何更生.语文教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007：67-68.

[5]蒋碧艳.学习评价研究[M].上海：华东师范大学出版社，2006：53-55.

作者简介：

杜丽娟(1987.09.20—)，女，北京，单位：北京沫之东生物技术有限公司;研究方向：教育学。

作者：杜丽娟

第三篇：超越作为哲学的建构主义

[摘要]建构主义何以为推进公共组织的研究提供有益的价值?为回应该问题，本文阐释了公共组织研究从传统路径转向建构主义路径的哲学基础，并以“组织行动的网络”、“意义建构的过程”以及“知识创造的螺线”三个重要概念为线索，分析了建构主义组织研究的基本路径。可以发现，组织研究的建构主义路径采取了与主流实证主义研究不同的理论假设和研究方法。虽然建构主义反对结构功能主义的组织观，诠释了一种更强调平等话语权和价值多样性的哲学理想，但是建构主义研究者的关键任务并不在于解构和批判，而在于解释和理解组织行动的实践逻辑。在澄清对建构主义的误解的基础上，如若能够采用更为科学和多样化的研究方法以加强经验研究，建构主义就很有可能为国内公共组织研究、乃至公共行政研究做出实质意义上的贡献。

[关键词]建构主义;公共组织;行政哲学

20世纪上半叶，建构主义在心理学、教育学、社会学等领域兴起和发展，其影响范围逐渐扩展到组织学等其他社会科学领域。但是总体而言，采取建构主义路径开展组织研究的学者尚属少数，尤其对于中国的公共行政研究者而言，建构主义的影响力并没有过多地跳出哲学探讨的范畴，对建构主义的组织理论几乎是陌生的。而且在国内现有的公共行政研究中，有些争议性的问题仍需要得到进一步的澄清，譬如：建构主义是否意味着一种脱离于客观物质实体的唯心主义?它与那些激进的后现代主义是否是一样的?建构主义路径的公共行政或公共组织的分析应是一种科学，还是一种艺术?或者依照全钟燮的做法，将建构主义置于一种二者之外的——“社会设计”——立场?[1]如果不能够理清这些基本问题，那么就无法采取合适的方式将建构主义应用于公共组织和公共行政的研究中，更不用说产生实在的贡献。本文试图探讨的问题即在于，建构主义何以为推进公共组织的研究提供有益的价值?回答这个问题有赖于我们如何认识建构主义，如何认识组织研究的建构主义路径。为此，本文将首先阐释公共组织研究从传统路径转向建构主义路径的哲学基础。在此基础上，以三个重要的概念为线索，分析建构主义组织研究的基本路径，以及相应的理论假设和方法。最后章节尝试讨论建构主义对公共组织和公共行政研究可能做出的贡献，以及欲达到这种可能性的路径与条件。

一、指向建构主义：观念基础

一般认为，20世纪中叶的组织研究已经逐步开始从行为科学理论时期迈向系统管理理论时期。组织研究的不同学派开始更加关注“外部”的社会因素对组织的影响。可值得注意的是，以汤普森的权变观为代表的一些学说还只是将环境当作影响组织绩效的一种外部变量或客观条件。[2]组织的权变行动是从外部环境中选择和利用合适的资源和能量为其所用。在此过程中，行动者的理性选择起到了关键作用。为了解释组织行动的不同可能性，汤普森将组织理性的作用置于一个有限的、可控的范围，将不同情境下的“排序”作为组织行动的根本原则。他的学说与西蒙和马奇关于组织的观点有着许多相似之处，后者将此称作“有限理性”和“满意决策”。[3]不难发现，这些主流的研究者仍然试图建立的是可供预测的科学理论。

可是，有一个问题仍然没有得到很好地解决，即那些非理性的因素、非常规的情境是如何影响组织行动的?许多学者怀疑，主流组织理论存在着片面夸大工具理性作用的倾向，它们过于乐观地认为组织的生存与发展能够通过理性的作用，至少是有限理性的作用予以实现。其中的一个缺陷是，它们与那些早期的经典理论一样，无法解释组织实践中的一些非常规的事件，那些没有遵循既定的制度框架、没有以效率为选择目标的事件是如何产生和变化的。一些试图弥补这一缺陷的组织学家也常常只能采取一种回避的态度，将那些无法用理性加以解释的问题归于不确定性的领域。[4]通过援引批判理论和后现代观点，全钟燮诘问这种结构功能主义的组织观，并倡导从社会建构的角度重新审视公共行政的实践。在他看来，上述问题实际与社会文化、组织内外的人的观念和行为，包括一些非理性的主观因素密切相关，对这些因素的考察将有助于更好地理解组织的行动逻辑。[5]塞尔蒂纳进一步建议，可以借助认知建构主义的方法开展组织研究，这能够帮助我们理解“为什么在组织的实践中取得了一些令人疑惑的‘发展’成果，而产生这些结果并不符合预先所设定的改革目标” 。[6]

相较于那些实证主义的主流研究，组织研究的建构主义路径有着不同的哲学及方法论基础。古典时期的公共行政研究与20世纪60年代～70年代主流的公共行政研究都试图建立的是一门公共行政的科学。科学研究的基础是承认存在一个独立于人的主观世界的客观现实世界，存在现实世界的普遍真理和规律。客观现实可被认识，欲达到认识的目的就需要借助于理性的作用去发现事物的“本质”。理性将主观经验客观化，将现实世界对象化。主客观的二分构成了传统组织研究的认识论基础。正是在这样的假设之下，组织研究主要是在理性系统的认识基础上展开的，目标是寻找一种普适性的原则和框架。而在建构主义的组织学家看来，人所处的世界并不独立于人而存在，虽然客观世界为主观世界提供了物质基础，但是如何理解和解释世界是由人特殊地决定的。人们建构了他们的世界，建构了制度，建构了知识。和其他社会系统一样，组织“只能是作为人类活动的产物而存在。没有任何其他本体论地位可以归因于它，而不会模糊其经验主义展现” 。[7]

虽然建构主义在本体论上没有给出一个确定性的方案，但是在认识论和方法论方面，它为我们研究公共组织提供了更多的新思路。依照建构主义组织学家的观点，理论研究与实践过程一样，都依赖于人们的解释，那些自称能够保持价值中立的科学家实际总是根据自身的观察和所处的情境做出反应，得出研究结果。[8]不管是处于独立状态，还是处于集体状态，主观与客观之间实际上无法割裂，个体不可能与作为客观对象的社会完全分离。所以，需要注意两个基本的方面：一是作为社会系统一员的行动者总是直接或间接地与社会系统产生互动(关系)，受到社会系统的作用，人际网络、历史惯习、文化观念、社会制度等“关系”因素会影响行动者的认知和行为;二是行动者独立地实施行动的过程反映了行动者对世界的独特解释和回应，行动者的主观认知和行为可以重新塑造社会系统。简言之，应当考察这种行动者与社会系统间不断交互的“辩证的社会过程”。[9]建构主义者进一步指出，如若唯一的假设条件就是现实是被建构的，那么想要寻求它的本质则是没有意义的。“组织是否存在本质”与“是否存在一个独立于人主观世界的‘现实’”一样，既不可被证实，也不可被证伪。这意味着，我们应将兴趣点置于组织的既有版本是如何被建构的问题，而不是企图建立一个普适性的一般结构。而且必须承认的是，事物也可能被解构或者重构。

二、组织研究的建构主义路径

拉图尔区分了两种组织的定义(见表1)：实指定义(Ostensive Definitions)和述行定义(Performative Definitions)。这两种定义代表了两种不同的认识方式。实指定义沿袭了自然科学方法论的规则。它假定存在着可被识别的客观物，研究者的任务就在于发现它们的属性或变量，以制定出决定它们形式的一般原理。这即是20世纪60年代～70年代的组织研究者主要做的事情。解释学研究的转向和建构主义视角的出现使得研究者开始进行述行定义规则下的组织研究。[10]行动(action)、意义(sense)与知识(knowledge)等术语成为诠释这种可能性的基本元素。以下即将考察的内容与在这些术语影响下所形成的建构主义路径的三个重要的概念有关：组织行动的网络、意义建构的过程以及知识创造的螺线。

表1组织的两种定义

实指定义述行定义组织是带有客观物理属性的可识别的单元。组织的定义是从社会感知中产生的，随着语境而变化。行动者在组织中行动，组织与行动者的行动之间是相互独立的。行动者通过行动以及对自己的和他人的行动的解释来建构组织。研究者能比行动者更好地描述组织。组织的知识被行动者第一手掌握;观察者可能掌握关于组织的知识，但无法直接从现实中获得。只有一个关于组织的正确描述。依据实用性标准或美学的标准，同样的组织可以有许多种描述。研究的目的在于制定出一般性的原理。研究的目的在于描述和领会实践。资料来源：转引自Barbara Czarniawska.A Theory of Organizing.Cheltenham，UK：Edward Elgar Publishing，2008.7.

(一)组织行动的网络

由行动而组织化或作为过程的组织(organizing)成为了查尔妮亚维斯卡等学者对于组织的基本判断及关于组织研究的基本前提。在他们看来，是动词而非名词建构了行动者的意义，只有在行动中，行动者的权力、利益、身份[11]等(关系)属性才可能被实现和认识。行动是一种主体性的实践，是连接行动者与社会系统之间的中介。重复性的行动(制度化或结构化)[12]以及由不同行动连接形成的行动网络(action nets)建构了行动者之间的关系，同时为行动者获得和解释自身的意义提供了可能。

他们试图引入行动网络这一概念来更好地理解和分析作为过程的组织。与社会网络分析的研究者所强调的行动者网络(actor networks)不同，行动网络概念意味着一种以“行动”作为基本分析单元的组织观。其倡导者认为，“行动者”之类的名词并不能简单地说明组织的属性，并且仅仅依靠社会网络的分析工具并不能很好地解释行动者所要获取和传达的意义。而行动或行动网络这样的概念则能够连接实施不同行动的行动者的意义，甚至是作为集体行动者的组织之间的行动的意义，承认同一个或不同行动者的多元化的价值在同一个组织中或不同组织之间共存的可能性。由此，这类概念便打破了传统组织理论对组织边界的过于客观化的划分。更重要的是，行动或行动网络意味着一种可以被不断变换的组织形态，对于分析组织的动态过程和变革行动具有较高的理论价值。从新近的研究来看，查尔妮亚维斯卡等人已将行动和行动网络等概念运用到公共危机事件和风险管理的分析当中。[13]

就研究策略而言，早期人际关系学派所运用的行动研究(action research)方法已经为建构主义者提供了一种有益的工具。行动研究建立在20世纪40年代卢因提出的关于群体动力学的工作基础上，它更多地强调群体而非个体的行动。[14]行动研究假定，群体过程为成员提供了反思的机会，从而能洞察他们自己的行为，并以此分析遇到的问题，设计行动步骤去达到既定目标、评估行动结果。卢因倡导将行动研究作为变革的战略，将群体参与作为教育和学习的中介。由于传统的组织发展方法将变革视作一个对象或是遵从特定模型所意欲实现的目标(政策的执行)，常常忽视对行动者的执行过程和主观因素的关照，所以缺乏一个整合组织维度、组织中的个人以及公共性的行动参照系。[15]而行动研究方法则有望在这方面提供更多的支持。虽然行动研究的历史已逾半个世纪，但对于许多公共组织研究领域的学者而言仍然显得陌生。这可能一定程度上是由于行动研究缺乏科学的严密性和结构化，也没有一个普适性的理论框架。可幸的是，行动研究正在组织培训咨询项目和定性研究者中间成为一个重要的研究课题。[16]

(二)意义建构的过程

在解释学、现象学及符号互动论的影响下，行动者的主观认知、话语和行动所传达的意义得到了更多重视。韦克等人甚至将组织定义为意义建构(sensemaking)的过程。他们认为，组织从未真正作为可辨识的实体存在，相反存在的只是组织过程。这是“一个持续不断的斡旋过程，在这之中我们生活和互动的客观世界构建了我们所做的事情，并且提供给我们用于对其进行重建的材料。我们所认为的组织仅仅是昨天组织化过程留下的痕迹或者记忆……直到我们认识到组织时，它已经不复存在。留在那里的是我们对它的改变;让它变得可辨认——再次可辨认” 。[17]这个“让它变得可辨认”的过程即是意义建构。而意义建构中有两个核心思想：每一个意义建构者就是一个“自我的议会”(个人拥有多重身份);组织就是对各种意见进行检查的“沟通的会堂”。马格拉指出，这两个观点结合起来就是允许一种关于组织进程的更加平等的方法，以及主体含义和主体间沟通更加民主的评论。[18]

虽然反对传统理论将组织视作一个由同质化的个人形成的结构体，但韦克仍将意义的建构更多地理解为一种外部现象的共同模式，它涉及到人们对某一类现象的共同认知和解释方式。他认为，在对组织进行研究时，不能忽视对意义建构过程的7种重要性质的考察：社会环境、身份特征、回顾、显著的线索、持续的项目、合理性、实施。[19]这7种性质会影响人们更新和发展他们对组织及其环境的认识方式和程度。在1993年的一篇文章中，韦克分析了曼恩峡谷山火事件，解释了该事件中意义建构崩溃的过程。[20]他指出，意义建构和组织几乎从一开始就是相互形成和渗透的，削弱二者中的任何一个，都会削弱另一个。正是由于意义建构过程的崩溃，使得救火队员的组织同样解体了。他的研究强调了组织作为一种社会系统的重要性。诸多历史的、文化的社会因素会影响组织化的过程。也可以说，作为意义建构过程的组织化并非能够简单地通过“理性设计”而实现，它是发生在社会层面，由一定的规范或认知框架引导下完成的，并且行动者过去的行动也可能对未来的意义建构过程造成影响。

在对组织化过程的研究中，查尔妮亚维斯卡等人将重点放在了对行动者的话语意义的理解上。叙事分析和话语分析等方法被这些学者所采用。譬如在对华沙城市政府的公共政策研究中，查尔妮亚维斯卡对建造地铁这一公共项目的决策和执行情况进行了较为深入地分析。[21]通过叙事研究，她阐释了组织的领导人是如何通过话语的运用，建构了组织行动的意义。该案例典型地反映了组织在面临环境变化时如何通过不断地调整意义的解释方式，以获得政治上的合法性。当然，话语的运用仅仅是一个方面。除了需要通过“叙事”为组织化提供新的意义解释，以扫除组织变革的障碍，这种组织化过程还依赖于从主观层面向着客观层面的转化。她认为，这涉及到组织目标向着组织内部和外部系统的扩散过程，以及相应的客观化机制，譬如管理者总是试图通过新技术的实施将组织的制度予以固化，通过观念扩散以实现组织的学习和组织环境的重塑。并且，意义的成功建构常常还需要组织拥有一位扮演“服务者”角色的领导人。[22]可以发现，虽然没有直接采用伯格和卢克曼提出的“内部化—外部化”的社会建构机制的阐述逻辑，但是查尔妮亚维斯卡的研究同样承认结构化及客观化过程在组织行动中的重要性。

(三)知识创造的螺线

建构主义路径的第三个重要概念与组织知识的创造和管理过程有关。沿袭伯格等人的知识社会学理论，建构主义路径的组织学家认为，知识是由社会建构的，组织的知识被行动者在实践中获取、掌握和运用。知识的实用性并不在于唯一性的解释，而可能存在多种不同的版本。按照述行定义的规则，研究者使用什么知识依赖于他如何做出解释。对组织的解释工作是一个动态性过程，这与实践中的组织过程是相一致的。地方性知识和行动者的实践知识在组织行动中具有基础性作用。而这些知识往往与研究者的认知存在差异，甚至与组织管理者的认知存在差异。一些建构主义组织学家建议，可以通过分享这些“差异”，促进知识的增长。而研究者的任务在于通过采取参与观察和行动研究等方法，帮助组织成员认识这些“差异”，促进知识的整合与增长，为组织的发展提供支持。

在以知识创造为主题的广泛讨论中，野中郁次郎的理论尤为引人注目。基于现象学关于“隐性知识”的观点，野中郁次郎指出，知识创造是一个主观默会式的隐性知识与客观先验式的显性知识之间相互转换的辩证的社会过程。停留于隐性和主观阶段的知识仅能通过直接感性体验获得，不能超越一个人自身的价值、理想和背景，这就很难创造新知识或取得普遍性知识。只有通过知识的转换过程，主观的知识在社会中得到验证，并且与他人实现知识整合，才能使知识持续发展和延伸[23]。他区分了知识创造的四种模式：①在个体与环境间交互作用中实现“社会化”——通过直接的经历来分享和创造隐性知识;②在群体过程中实现“外部化”——通过对话和反映来表达隐性知识;③在组织过程中实现“组合”——将显性知识系统化并加以运用;④在个体行动过程中实现“内部化”——在实践中学习和获得新的隐性知识。关键的是，这四个模式的运动形成的是一个螺线，而不是一个圆。在“知识创造的螺线”上，隐性知识和显性知识之间的交互作用通过知识转换的四种模式被放大。当知识的实体水平提高时，螺线的规模就会变大。[24]在知识创造理论中，组织不仅仅是实证主义经济学家或管理学家所认为的客观的经济结构，也不仅仅是现象学哲学家所指的创造意义的社会过程的集合。组织是一个多层次的有机结构场，既涉及到物理空间和物理实体，又关乎具体的时间和人们的关系。它为知识的创造行动(辩证的对话和实践)提供了平台。

在企业管理领域，关于知识管理的组织研究已经日渐成熟，国内的有些研究者也尝试利用知识创造过程的理论框架进行了不少案例分析，其中包括了一些定量的研究成果。虽然觉得实证主义的研究存在缺陷，但是野中郁次郎仍然认为，我们有必要用定性和定量相结合的方法，进行更多的经验研究。[25]他同意雷斯彻的说法，知识创造的理论建立在理想的实用主义基础上，综合了“适当”的目的理性要求，这种“适当”的程度是由理想决定的。[26]

综上而言，无论是从采用的理论假设来看，还是从选择的研究方法来看，组织研究的建构主义路径都与传统和主流的研究路径有所不同。在传统的研究中，组织是有明确目标和稳定秩序的结构性或封闭性实体，意义是确定性的、可被测度的，知识是客观性的、可被搜集的。但是在建构主义者看来，作为结构或制度的组织必须依赖于人类具体的经验性活动，即行动者的行动过程才能够成为可能。在社会系统中，意义可以被不同地解释，知识可以被不断地创造。正是基于这种假设，建构主义者选择了不同的研究策略和方法，试图通过对更多的历史情境性因素和文化认知性因素的考察，对组织现象进行过程分析或自然主义的研究，还原组织实践的真实性和多样性，在主观与客观、精神与物质、行动与结构之间架起一座沟通的桥梁。

三、公共组织研究：超越作为哲学的建构主义

毋庸讳言，公共行政社会构建的本质意图就是将公共行政看作是行政官员与社会公众共同的实践行动，而不应将其局限为封闭组织中行政官员的自我描述与自我建构，它体现着对人类基于实践行动而形成的话语的尊重，对人们在分享、互动基础上达成共识的尊重。[27]这一点的确是过去的正典理论未能很好处理的方面。正是这种对组织行动中的平等话语权与价值多样性的强调使得建构主义能够为公共组织和公共行政的研究提供更多的来自理念层面的给养。而全钟燮、福克斯等人的研究正好代表了这样一种多少带些理想主义色彩的宣誓。从作为一种哲学思潮或者社会批判的功能的角度来考虑，我们或许可以这样来看待建构主义的学说。但是，建构主义的公共组织研究者是否能简单地等同于那些激进的后现代主义者或社会批判家?

如若前文的阐述和分析意味着建构主义组织研究的一般路径能为公共行政的理论和实务工作者理解和解释公共组织的问题提供可能性，那么对上述问题的回答就是否定的。虽然在全新的假定下需要采取一些新的研究方法，但是建构主义的公共组织研究理应沿袭社会科学研究的传统。建构主义路径的研究者借鉴了心理学、社会学等学科的理论工具和方法，并顺应了主流研究迈向开放系统范式的趋势。他们通常采用现象学、常人方法学、行动研究、扎根理论等定性研究策略，可也尝试采用定量研究方法，并试图将二者相结合。在扬弃实证主义者常用的效度、信度、客观性等术语的基础上，他们选择了可信性、可转移性、可靠性和可确定性等作为评估标准。[28]而且值得注意的是，建构主义者所开启的议题并不全都是崭新的。譬如，组织中的共有观念如何形成、观念如何传播和扩散等问题就与传统的目标管理、人际沟通等研究主题有着紧密联系。建构主义者重视对个体之间的互动关系以及个体心理过程的分析，这与人际关系学派的研究是相一致的。而与主流理论一样的是，建构主义者的研究也关注知识的创造和组织的变革，期许一种更好的组织管理。另外，它也关注结构对行动者的影响，结构与行动之间的关系，并且通过将结构还原为行动者主体性行动的重复化表征，使得行动者的主观方面与作为客观方面的社会系统之间建立起了连接。从根本上说，建构主义并没有否认理性的作用。按照建构主义为公共组织研究提供的方案，既不能将主观非理性因素、社会规范及文化习俗等变量排除在外，也不能片面地割裂与客观物质世界的联系，忽视理性的作用。甚至恰恰是理性，在组织化的过程中较好地展现了行动者的主体性。无疑，只有对理性加以承认，才能够理解建构意义和知识的行动过程。建基于理性之上的决策、计划和控制仍然是公共组织研究中无法绕开的主题。从此意义上说，选择建构主义路径的公共组织研究者就不应狭隘地将传统的强调“结构”和“功能”的组织理论视角和观点完全摒弃。在与结构功能主义分道扬镳的同时，也应避免将建构主义的公共组织研究置于反思主义或文化决定论的窠臼。

对组织行动、意义建构和知识创造等方面的研究已经表明，我们不能仅把建构主义路径视作对主流实证主义研究的一种反思性的补充，建构主义完全可能为公共组织和公共行政的研究提供一种不同于后现代主义或者社会批判理论的路径。或许正是基于这样的理解，全钟燮才在理念的层面为建构主义选择了一个在科学与艺术之外的，却又是相对折中的立场。尽管如此，建构主义的公共组织研究者并不该满足于抽象层面的哲学探讨。虽然建构主义具有本体论上的相对主义倾向[29]，但至少从查尔妮亚维斯卡等人的研究来看，建构主义的公共组织研究仍然可能放在一个具有较为明确的研究规范的社会科学的范畴之内加以评判：比起传统的实证主义者，他们并不奢望能够精确地预测未来，而是立足于广泛而丰富的实践，首先发挥好解释现实的作用;比起后现代主义者，他们的目的并不是解构和批判组织的结构，而是理解组织行动的实践逻辑，以协助组织促成必要的变革，达成更好的管理。易言之，他们的研究使命就是还原那些过去被各执一端的理想化的理论假设所遮蔽的实践，从而更好将理论与实践连接起来。正如霍兹勒所指出，建构主义是欧洲现象学与美国实用主义间杂交的产物(hybrid)。[30]甚至在建构主义的影响下，一种始于20世纪70年代的新的融合趋势已经成功地蔓延开来。譬如，制度学者祖克和达比的研究就是试图将结构视角和过程视角、制度理论和社会建构论、经济学研究方法(信息、期望、动机)和现象学研究方法(认知、隐性知识、社会建构)相整合的典型范例。[31]斯科特认为这是组织研究的发展方向。[32]不可否认，这也是公共组织研究的趋势。

我们无法简单地判断是建构论者选择了科学，还是主流的实证研究者选择了现象学和解释学。这种融合的趋势正提醒我们，公共组织的现象远远不是一种解释版本可以充分呈现。诚然，关于建构主义的研究应是“艺术还是科学”的争论与关于公共组织研究应选择哪一条道路的争论一样，给出一个可被接受的明确答案并不是公共行政研究的目的本身。如果将公共组织和公共行政的研究也视作一种社会建构的过程，那么就需要认识到，建构的重要性都源于其“社会效用”。[33]而从国内现有的公共组织研究来看，主要还是聚焦于哲学上的讨论，忽视了基于建构主义路径的中观层面的组织分析，特别是微观层面的经验研究。可建构主义在公共组织研究中的适用性又恰恰彰显于个体层面的、人际层面的或者组织场域层面的分析。[34]所以，在澄清对建构主义的误解的基础上，如若能够采用适当的、更为多样化的研究方法以加强经验研究，建构主义就很有可能为国内公共组织研究、乃至公共行政研究做出实质意义上的贡献。必须注意的是，公共组织研究的建构主义不仅仅是一种反思性的哲学观念，它也可能成为一种具体的科学研究类型。

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(作者：复旦大学国际关系与公共事务学院博士生，上海200433)

(责任编辑曹希仁)

作者：胡重明