以下是小编精心整理的《科学专业论文范文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。国外学者对教师专业化发展进行了大量研究，但是始终没有得出统一的有关教师专业发展的理论。加拿大学者富兰曾指出，教师专业发展是指教师通过参加培训活动而不断提高自身某方面的能力，进而促进自身不断发展。与此同时，我国学者也对教师专业发展进行了深入研究，并且硕果累累。
第一篇：科学专业论文范文
提高科学教师专业素养
世界各国对科学教育越来越重视，美国修订了《K-12科学教育课程标准》，并已公布了科学教育框架，再次强调要加强科学探究与实践。随着基础教育课程改革的不断推进，我国初中和高中阶段科学相关学科得到了较大的关注，小学阶段在如何培养学生的科学探究能力、自主探究意识、合作意识、创新意识等方面已经探索出一些行之有效的实践参考模式。
与此同时，也暴露出一些问题，如科学课程标准落实不到位，科学教师师资队伍发展不平衡，教师重教不重学，造成了学生的探究意识和能力不强等。究其原因，都与科学教师的素质有关系。广州市小学科学雷晓晖名师工作室(以下简称“晓晖工作室”)针对以上问题，进行了深入思考，提出依托高校智库和名师工作室，提高科学教师专业素养，并积极进行实践与探索，取得了一些有参考价值的成效。
一、名师工作室，科学教师专业发展的“家”
由教育行政部门设立的各级名师工作室，承担了骨干教师的培训任务。实践中，工作室主持人和成员主要基于自身经验开展活动，存在研究方法不够科学、组织架构松散、学科专业知识老化与欠缺等困扰。晓晖工作室尝试以教师队伍建设、教师素养和组织行为学为理論支撑，按照“建立系统，构建体系——行动研究，形成团队——推广应用，验证体系”的主线，探索有效可行的提高科学教师素质的模式。
组织行为学重点研究组织中人的心理和行为表现及其客观规律，提高管理人员预测、引导和控制人的行为的能力，以实现组织既定目标。组织行为学采用系统分析的方法，综合运用心理学、社会学、人类学、生理学、生物学、经济学和政治学等知识，研究一定组织中人的心理和行为的规律，从而提高各级管理者对人的行为进行预测和引导的能力，以便更有效地实现组织预定的目标。
科学教师队伍的建设，要以组织行为学为依据，提高科学教师素质，关键在于建立有效的科学教师培养机制。在工作实践中，教师培养的主要途径是教研活动。因此，晓晖工作室以组织行为学为指导思想，以教研活动为抓手落实教师的专业发展。
(一)挖掘隐性因素，增强团队动力
根据组织行为学理论，我们从以下5个方面增强科学教师教研团队的动力。
1.群体领导方式动力
名师工作室的主持人与成员之间建立和谐民主的群体关系(如图1所示)。工作室成员的发展是个人职业愿景和职业追求，需要内在驱动的主动和激情。工作室主持人忌将自己的意见、价值取向等强加给工作室成员，在考虑相关要求时应尽量与成员协商，达成一致意见，并给足时间让成员理解、吸收主持人的思想、理念。
另一方面，工作室主持人要引导成员确定个人的阶段目标，并且付诸积极的行动。同时，运用“最近发展区”理论，根据成员的个人特长和“短板”，考虑成员发展的近期目标与长期目标，并与日常工作进行整合，注意缓急适度。
2.群体组织形式动力
有研究表明，同一人群在不同群体中的行为反差主要是由群体组织形式的差异造成的。因此，本工作室根据不同的任务组织不同的小组，并且选任不同的人担任组长，组织并领导活动(如图2所示)。例如，性格外向的成员担任观鸟活动的组织，让其兴趣爱好特长得到充分展示，获得群体认同，尽管这位成员可能在教研科研方面比不上其他工作室成员。
根据不同任务、不同要求，组成不同的工作小组，改变了传统的内部结构组织形式，为团队的每一位成员增加了动力。
3.群体结构性质动力
成员行为取决于个人需要类型和群体领导方式如何搭配。为此，科学教师队伍建设中，本工作室根据人的性格特征、教学能力、组织能力进行分组，形成“工作室成员→中心组成员→骨干教师→新秀培养对象”的教研辅导群体路线。
4.群体公约动力
研究表明，群体的公约规则，比一般性的宣传说服更能改变群体成员的行为。因此，工作室团队的个人价值观、教育理想、教育理念的趋同性显得尤为重要(如图3所示)。
共同的价值观来源于共同的活动体验，我们在教师队伍建设中，设立了工作室沙龙活动、区评课赛课活动、区新秀评比活动、区教师技能比赛及学生技能比赛的赛前辅导、市各类比赛的区选拔赛评比等。在活动中，教师骨干磨合了各自的价值观和教育观，形成了较为一致的团队意识，从而形成了群体公约。
5.群体多数动力
群体凝聚力与生产率受控于群体目标和组织目标是否一致，为落实这一点，晓晖工作室制度中第一条工作理念就是“发挥名师的专业示范、引领、辐射、指导作用，以团队合作为工作方式，坚持以教师专业发展为本，通过开展教育教学研究活动，改变教师的学习方式，促进教师专业化成长”，着眼使工作室成员在职业道德、专业知识、学术水平、教学能力与科研能力等方面的综合素质有显著提高，使工作室真正成为“研究的平台、成长的阶梯、辐射的中心、师生的益友”。第二条工作理念就是“在工作中实践，在实践中研究，在研究中总结，在总结中提升”。
晓晖工作室引导每位成员订立了个人近期目标和三年成长规划，激励每位成员都意识到要成为优秀的科学教师，鼓励他们在教育教学工作中发挥自己的最大潜能，真正享受职业的幸福。
(二)三种实践研究，培养解决问题的能力
一是学习性实践考察，即组织工作室成员到外校学习考察实践，开阔视野，学习吸收先进的教学经验、教研成果，培养实践学习能力。
二是诊断性实践考察，即对突出的教学问题进行诊断，提出解决措施，培养问题分析研究能力。
三是研究性实践考察，即带着问题到学校展开研究，寻求问题的解决方法，培养成员的创新精神和实践能力。
每次学习性实践考察、诊断性实践考察、研究性实践考察活动结束后，本工作室都将考察结果形成文字材料，以利于下一阶段的研究。许多成员发现，把几次活动的文字记录整理升华，就是一篇有价值的研究论文。
(三)网络教研与学区教研基地结合，提高教研效果
本工作室是面向全市各地的科学教师，由于地域广，边远的农村教师参加工作室活动受时间和经费的影响较为明显，但农村教师占的比例很大，他们是新课程是否真正能落实的关键。为此，我们通过定点结对帮扶活动，先提高部分农村教师的教育教学水平，以点带面，让他们成为提高农村地区整体教育教学水平的带动者、领军人。再以这些骨干教师所在的学校为学区教研基地，由工作室定期组织网络教研，附近的老师由骨干教师组织，在学区教研基地集中研讨。这样既节省了路途奔波的时间，又强化了面对面交流，避免了网络教研的不可控性，受到广大农村教师的欢迎。
二、高校智库，科学教师专业发展的“推进器”
专职化、专业化科学教师队伍的建设是一项决定科学课程实施成败的关键工程。科学教学涉及的领域非常宽广，如物理、化学、生物、天文、自然、地理等，而同时一个不容忽视的现实是，大部分科学教师在取得教师资格证或者完成在校师范学习后，很少有机会接受系统的学习，这与学科要求形成了鲜明的矛盾。
为此，本工作室与华南师范大学、广东省第二师范学院、广东技术师范学院合作，把教师的成长过程分为四个阶段：工作适应期，发展前期，发展后期，发展创造期。在工作适应期扶一把，在发展前期给压力，在发展后期搭平台，在发展创造期树品牌。
(一)工作适应期——教学新手
工作适应期是指教师作为一名新手在工作岗位上，在适应期阶段，教师要有比较明确的目标定向和充足的心理准备。在适应期中，教师把从书本上得到的间接经验具体化、实践化，形成局部的直接经验。
这个阶段教师的特点是：教育教学实践能力初步形成;素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡;由于时间和精力的局限，教师往往侧重研究如何教授，对学生的学习和心理往往研究不够。
适应期的教师专业决策主要依据教材、教参和别人的经验，自己具有比较低的自主权，适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作。
科学教师群体在学校人数较少，基本都是一所学校只有一个科学专职教师，所谓集体备课、集体教研，都是与其他学科教师在一起，因而成长更为缓慢，普遍规律是“三年站稳讲台”，如果受到其他因素的影响导致“三年没站稳”，以后要改变是非常困难的。
工作室接纳这类教学新手成员后，引导他们与附近的工作室成员(骨干教师)师徒结对，多走动、多听课、多评课，充分利用学区教研基地促进他们的学习成长。同时，我们鼓励教学新手上公开课(有些校长不理解，觉得自己学校的新教师不具备上公开课的资格)，通过工作室组织的多次集体备课、磨课，让他们在实践中掌握教学方法、教学规律，听取其他老师的意见，促进他们更快地成长。
(二)发展前期——专长型教师
发展前期是教师教育教学能力提高最快，逐渐走向成熟的时期。处于发展前期的教师，在教学工作中有自己独立的思考，换言之，在科学教学专业上，具有一定的自主权。但是，这一时期的教师尽管具有丰厚的经验积累，最终还是只能停留在熟练教师的水平上，他们中的很多人迷失在成长过程中的“高原区”。这些教师主要凭借自己的经验工作，这些经验又在某种程度上禁锢了他们吸收新思想、新方法。一些有前瞻性的教师知道要寻找专业发展的突破，但是专业自主权被自己的经验固化，无法找到突破口。以往的经验表明，超过80%的教师终身停留在这一阶段。
本工作室积极引入高校智库的专家，对这些教师一对一地诊断，给出专业发展的建议，帮助他们在工作中不断发现问题、提出问题，对自己的经验进行批判性思考，探求新思路、新方法，开展创造性的工作。
工作室还把师范生的见习培养任务交给这些教师，年轻的师范生对教学工作充满好奇和疑问，正好给这些教师带来思想上的冲击。在思考和回答师范生问题的同时，也促进他们的自我反思、自我总结。
(三)发展后期——成熟教师
有些热爱科学教学工作的老师，把大多数人认为平凡的工作，看作是具有挑战性的任务，对自己的工作效果永不满足，潜心钻研。他们不断地发现和提出问题，寻求解决问题的方法。这标志着他们已经进入成长的“发展后期”。处于发展后期的教师具有初步的教育决策能力，经常思考、判断、行动、反思，他们的专业自主权水平比前几个阶段的教师要高。
为了研究问题，这些教师千方百计地争取学习机会，他们的知识与能力结构在这个不断地由目标到反馈的自我监控过程中得到更新与扩展。课堂上，他们把注意力由关注自己的活动转向关注学生的反应和对学生的引导，更多地关注和研究学生的心理、需要、学习方法等，这是这一阶段教师的重要特点。
随着教育教学经验的积累，这些教师在学生时代学习的理论和在实践工作中学习的优秀教师的经验，逐步内化为对教育真缔的深刻理解，形成自己的教育观念，并用这种观念指导着自己的教育教学。他们的敬业精神来自对教育的理解，來自对教育的成功体验，他们优良的个性品质和健全人格也在教育活动中得以磨砺而成。
由于成熟教师都是在工作室成长起来的，工作室主持人熟知每位教师的优势与“短板”，便可以针对性地安排高校专家对其一对一地咨询，特别是对课程的科学性、技术性、创新性进行具体指导，使他们的教学经验更加丰富，在实施过程中得心应手，并形成实效性的课程资源，利于课程的进一步推广。同时，工作室鼓励这些教师与高校智库开展深度合作，如合作开发特色课程、开展教育科研课题研究等。目前，工作室成员已经依托高校智库平台开发与实施科技教育特色课程十多门。
工作室还邀请成熟教师承担学区教研基地负责人，组织附近学校的科学教师开展集体备课、集体研讨，其主持的教育科研课题也邀请附近科学教师作为成员开展研究，既拓宽了研究成果的广度和深度，又有效避免了各教师在学校“孤军奋战”的局面。这既促进了青年教师的成长，又促进了成熟教师的更好发展，工作室的成熟教师在近两年均顺利晋升为副高职称。
(四)发展创造期——教育专家型教师
发展创造期是教师由固定的、常规的、熟练化的工作开始进入到探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。发展创造期的教师在教育教学的显现成果上，表现为形成自己的教学风格、教学模式，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作，创造期教师具有专业自主权。
这类教师虽是凤毛麟角，但也是每一位具有教育情怀的科学教师所孜孜追求的。在这一时期，高校智库的作用显得尤为重要。高校智库在学术研究和教育政策研究上有天然的优势，能为这些教师的发展明确方向，引导他们“走得高，看得远”，避免“走弯路，走旧路”。另一方面，教育专家型教师与高校智库的协同研究，又为高校专家提供了坚实的实践性研究基石，是相得益彰的好事。
作者：雷晓晖
第二篇：小学科学教师专业发展
国外学者对教师专业化发展进行了大量研究，但是始终没有得出统一的有关教师专业发展的理论。加拿大学者富兰曾指出，教师专业发展是指教师通过参加培训活动而不断提高自身某方面的能力，进而促进自身不断发展。与此同时，我国学者也对教师专业发展进行了深入研究，并且硕果累累。例如，我国学者朱宁波明确指出，教师专业发展是指教师通过不断的学习和研究，提高自身教学水平及教学能力，并不断总结自身教学活动，从而不断提升自己。由此可见，教师专业发展是指教师个体的专业成长以及教师自身内在结构的更新、演进以及不断丰富的过程，其主要是指教师不断成长、不断接受新事物及新知识以及提高自身专业能力的过程。
一、小学教师应经常反思自身教学活动
教师反思教学的方式主要有：行动研究法、反思日记法、微格教学法以及行动研究法。
首先，教师可以撰写教育日志，将自己教学实践以及教育理念中出现的问题或者自己记忆最深刻的事情记录下来，并详细描述自己的体会以及感受。近年来，教育博客(Education B1og)日益深受教师的喜爱。随着互联网技术的发展，网络日志凭借其自身优势，越来越受教师的青睐。在教育博客中，教师可以将自己教学中存在的问题以及感想撰写发表之教育博客中，这可以实现信息的共享以及思想的共鸣。当前，较为著名的教育博客主要有：科学探索博客、新思考成长博客等等。其次，观摩课堂录像。在反思性教学观的影响下，教师可以通过观摩课堂录像来实现自身的专业化发展。
案例一：观摩教学课堂。在网络信息技术高速发展的时代，小学课堂可以运用现代化的教学设备来对小学课堂进行实况录像，然后组织专家、任课教师以及其他的教师来观看录像。在观看录像的过程中，专家以及教师可以采用评课的方式来对录像的课堂教学进行评价，这有利于教师在反思的过程中实现专业发展。例如，教师可以在自己教学放置一个具有录像功能的MP4，实时记录自身教学活动。在完成课堂教学之后，教师应邀请同事一起观看录像，并发表评论，从而在反思中不断实现专业发展。
二、开展沙龙式的研讨会
教育沙龙的形式主要有面度面访谈、头脑风暴式的小组讨论、个人反思后的论坛交流以及案例分析等等。苏州小学应不定期开展教育研究者学习与发展的沙龙，其旨在通过互相研讨以及共同学习来促进教师的专业发展。
案例二：小学科学教育研究者学习与发展的沙龙。苏州市的各小学可以选派参加沙龙会议的成员，而成员组成结构主要有：专科学历的小学教师、本科学历的小学教师、研究生学历的小学教师以及资深老教师等等。而这些教师有：小学教学专家的教师、小学科学特级教师、小学骨干教师、小学科学教研员等等。沙龙会议每月举行一次，并围绕每月的具体话题，由一名教师作为主讲老师，其他教师为沙龙讨论成员。这些沙龙成员围绕话题充分讨论，各抒己见，充分表达自己的观点。在沙龙结束之后，沙龙研讨会应播放一些优秀的外国小学科学教学录像，并由专家讲解，然而沙龙成员进行讨论，这有利于是小学科学教师专业发展。在这种沙龙会议上，成员积极参与讨论，现场氛围很热烈，在活动结束时，很多成员都感觉意犹未尽。之后，他们还会通过Email、QQ、博客留言以及讨论等方式就某些问题展开讨论。“小学科学教育研究者学习与发展的沙龙”为小学科学教师专业发展提供了重要的发展平台。
三、增强小学教师自主专业发展意识
教师专业发展是教师为提升自身专业水平以及专业能力而进行的学习活动，其旨在促进自身专业的成长，并不断改进自身教学效果。内因是事物发展变化的动力，只有教师具有自觉地发展意识，使发展成为自己内在的追求，增强自身的专业发展意识，才能有效的促进自身的专业发展水平。教师的专业发展是一个终身的动态发展过程。小学教师应树立正确的教学理念，并具备强烈的服务意识以及职业道德观念。在日常教学过程中，小学教师应善于总结自身教学实际并进行自我反思，并积极主动地制定自身专业发展的计划。在制定教师专业发展计划后，教师应严格按照计划形式，并根据实际情况适时调整自己的发展战略，从而不断增强自身自主专业发展意识。
四、以教学实践活动促进教师专业发展
为了促进教师专业发展，小学应经常为教师组织专业培训活动，并鼓励更多的教师积极参与到实践活动中来，并针对教师的不同的发展需要，而组织具有针对性或者实效性较强的实践活动。通过参加专业培训互动，教师能够实现自身专业发展的目标。除此之外，小学还应举办一些竞赛活动或者公开课等来促进小学教师专业发展。教育部门应充分利用暑假时间，为教师开展全方位、大规模的培训活动，让暑假培训成为促进教师专业发展的重要时机。
案例三：科学课网上沙龙。2003年，我国成立了人教论坛的小学科学教育论坛;2004年，我国两家网站联合举办了科学沙龙会。科学课网上沙龙由小学科学教育论坛以及科学沙龙会发展而来，其建立QQ交流群以及科学备课群。广大小学科学教师以及小学科学教育的研究员等头通过QQ交流群以及科学备课群进行交流。科学课网上沙龙每月6—10日召开，并由网络主持人提前向网友征集研讨话题，并网上沙龙会上进行公开讨论。参加这个科学课网上沙龙，小学教师在自身专业发展方面都有了很大提高，他们的科研能力以及教学水平都有了很多的提高。
小学科学教师的教学水平以及专业发展水平在一定程度上决定了小学科学课程的教学质量以及学生的学习质量。反思性教学作为教师解决问题的重要方式，其有效地促进了教师专业化发展。小学科学教师的专业发展水平在一定程度上决定了小学生的学习质量以及课堂教学效果。
【作者单位：扬州市江都区国际学校 江苏】
作者：仇梅玉
第三篇：小学科学教师专业化背景下高师科学课程的优化
摘要：小学科学教师专业化发展是当前形势下现代教师教育改革与发展的必然选择。但目前我国小学科学教师专业化发展现状依然是困难重重，前景堪忧。职前培养是小学科学教师专业化的第一步，高师科学课程则是决定未来小学科学教师专业理论知识与素养的重要因素。为了满足小学科学教师专业化发展的需要，学校应采取有效措施优化高师科学课程。
关键词：小学科学教师 专业化 高师科学课程
自1993年我国颁布《教师法》把教师视为履行教育教学工作的专业人员以来，教师专业化理念便逐渐确立起来。2005年，国务院制订并实施《全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，提高未成年人科学素质的行动全面展开。小学科学教师作为小学科学课程的实施者，直接承担了培养小学生科学素质的重任。培养具有专业化水准的小学科学教师是履行《纲要》、提高公民科学素质的基础。再者，我国正在进行的第八次基础教育课程改革，2012年颁布的《小学科学课程标准(修订版)》(下简称《新课标》)也对教师素质与能力提出了更新更高的要求。因此，小学科学教师专业化发展已经成为当前形势下现代教师教育改革与发展的必然选择。
一、我国小学科学教师专业化发展现状
据樊琪等2001年在全国范围大规模的调查报告：从总体上来说，我国科学教师的科学素养水平良好，但良莠不齐的现象相当严重，尚有24.3%的人不及格，尤其科学精神的培养和科学方法的掌握还有待进一步的加强。据2009年在我国的教育大省——江苏省所做的调查，“江苏省小学科学教学存在着专职教师所占比例少(据估算，小学专职科学教师只占所需总数的14.8%);具备理科教育背景的教师少;教师队伍年龄老化;部分科学教师对从事科学教育的积极性不高等诸多问题。”这些研究报告清楚地表明了目前我国小学科学教师专业化发展依然是困难重重，前景堪忧。这已经成为严重阻碍《纲要》实施和目标达成的因素，同时也对基础教育课程改革造成不利影响。
二、小学科学教师专业化和高师科学课程的关系
国内外教育专家已达成统一认识，认为专业化的教师教育应该是终身化的教育过程。它由职前培养、入职指导和在职培训三个连续的阶段组成，是一个具有完善、全方位培养体系的有机整体。其中职前培养则是教师专业化的第一步，也是这个有机整体的基石，为其后的入职指导和在职培训奠定了基础。高师院校是培养小学科学教师的主力军，小学科学教师能否成为专业化的教育者，与高师的培养有着直接的关系，而高师科学课程设置则是决定未来小学科学教师专业理论知识与素养的重要因素，对小学科学教师能否构建合理的知识结构，将来是否能够胜任科学课程教学、参与社会实践和形成终身学习理念都具有十分重要的作用和意义。
三、优化高师科学课程的策略
教育目的决定课程体系。因此，高师科学课程建设应紧紧围绕培养专业化的小学科学教师这一核心目标，以现行的小学科学课程新标准为依据，促进小学科学教师的专业发展和个性发展。当前，高师科学课程缺乏统一的标准，不同高师院校科学课程模式不同，各有自己的特色，但由于教育目的相同，基本上都由自然科学基础课程、教育理论课程、教学技能课程和教学实践课程四大块组成。在具体的设置上，普遍存在着综合性欠缺、实验课程偏少、忽视创新能力培养和脱离小学教学实际和生活实际等诸多问题。因此，学校有必要采取措施优化课程，使之能满足小学科学教师专业化发展的需要。
(一)突出综合性，加强学科间的内在联系
《新课标》将科学知识分为物质科学、生命科学、地球科学、设计和技术四个部分。根据小学科学课程综合性特点，高师应该设置专门的必修课程《综合理科》，该门课程是将物理学、化学、生物学、地理学等学科整合后而得。但实际上，高师院校并没有真正开设这门课程，而是开设了《普通物理》《普通化学》《生物学》《地理》等分科课程，由不同学科教师按照不同的学科体系分别进行教学，根本谈不上“综合”两字。这是由于现阶段缺乏《综合理科》的专门教材及专职师资力量造成的，要改变现状，须从编写教材、培养高师综合理科师资做起，难度很大，真正实现还有待时日。若要突出科学课程的综合性，只有在现有条件下，加强各个学科之间的联系。具体的可行性措施有：成立科学教研室，有计划地定期开展教研活动，物理学、化学、生物学、地理学教师一起集体备课，加强相互之间的了解，在教学中能形成统一认识，打破原有的学科壁垒，建立学科间的横向联系;开展有关专题讲座或小课题研究，从不同学科视角研究一个问题。通过这类活动引导高师生消除不同知识体系中各类知识间的界限，跨学科对知识进行融会贯通，重建认知结构，改善学科思维模式，形成关于科学世界的整体性认识。
(二)重视实验教学，强化实验技能训练
《新课标》倡导小学科学课程应以科学探究为主要的学习方式，而科学探究离不开科学实验，因此“观察、实验、制作”在小学课程内容占相当大的比例。实验能力的培养是小学科学教师专业化建设中的重要内容，也是有其别于其他课程教师的独特之处。2012年11月，我有幸担任了江苏省南通市小学科学教师实验操作比赛的评委，发现在参赛选手中，有接近一半的在职教师不能规范操作小学科学课上常用的实验器械、工具，有的甚至连显微镜的目镜和物镜都分辨不清，更谈不上设计创新实验。在高师物理、化学和生物课程中都安排了一定课时的演示实验和分组实验，但由于班级人数多，课时紧，高师生只是做过实验，没有机会反复练习操作，使实验技能得到巩固提高。针对这一问题，我认为：一要扩大实验课的课时量，也可以专门设置实验课程;二要完善实验室的软硬件条件，争取开放实验室，使学生能利用课余时间反复练习操作，熟练规范地使用小学科学课程所涉及的实验器材和工具;三要开设教具制作和创新实验课程，通过引导学生利用身边的材料设计制作教具，学会针对问题自己设计可行实验方案，并能实施方案，分析实验结果，得出结论;四要改变单一的纸笔考试的评价方式，将实验技能考核也纳入评价机制中，将过程性行为表现评价、多次操作过关和综合评价结合起来，使评价成为促进其专业化的手段之一。
(三)增设研究性学习，培养创新精神与能力
小学科学课程以全面提高每一个学生的科学素养作为核心理念，强调学生的创新精神与实践能力。研究性学习是指学生在教师的指导下从自然界、社会生产和生活中选择和确定专题进行研究，在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的一种学习活动。它可以为高师生创设一个培养创新精神与实践能力的平台。通过开展研究性学习，密切联系小学科学课程和生活实际选取课题、展开研究，可以让学生获得亲身参与研究探索的情感体验;培养学生主动获取信息、分析信息、筛选信息和有效利用信息的能力;培养和训练学生发现问题、提出问题，多元研究问题、分析解决问题的创造性思维能力;培养严谨治学的科学态度和实事求是的科学道德;学会分享和合作;培养学生对社会的责任心和使命感及对执教小学科学课程的职业情感。
(四)密切联系实际，使理论学习与教学实际有机结合
专业化的小学科学教师必须同时具备科学素养和教育素养，前者是科学教师从事科学教育活动的必要条件和前提，而后者直接关系到他们能否顺利开展科学教育活动，两者有机结合，共同组成了科学教师专业化素养。高师的一般做法是在低年级开设自然科学基础课程，重在培养学生的科学素质;中年级开设教育理论课程和教学技能课程，重在培养学生的教育素养;而到毕业前的最后一学期开设教学实践课程。这种做法存在着理论与实践的脱节，把学生科学素质的培养与教育素质的培养完全分开进行。学生往往到了最后的教学实践中才能真正发现学习的目标和重点所在，而这时已经为时过晚。因此，只有把理论学习与教学实际有机结合起来，才能解决这一问题。学校可从以下几方面着手：第一，从高师生入校第一年起安排小学见习活动，让他们参与小学生的课外科技活动，逐渐由教学活动的旁观者过渡到参与者，再到引导者;第二，自然科学基础课程教学改变传统的教学方式，引入《新课标》的教学理念，在培养高师生探究能力的同时使每一堂课成为未来小学科学教师的示范教学课，通过日积月累的潜移默化式教学提高学生的专业化素养;第三，开设微格教学课程，让高师生在教师与学生双重角色的体验中，深化对书本理论知识的理解;第四，鼓励学生参与教师科研，有助于调动学生的主观能动性，使学生尝试在生活实际和教学实际中发现问题，并在新情况、新问题的解决中，获得对创新的具体过程和方法的体验，将理论学习与实际有机结合起来，并使两者能相互促进，共同提高未来小学科学教师专业化素养。
参考文献：
[1]柳国梁.提高高等师范教育专业化水平的思考[J].高等师范教育研究，1999(3).
[2]樊琪，赵骏.教师科学素养的调查与评价.小学自然教学[J].2002(9).
[3]李波.科学教育专业课程设置的理论与实践研究[D].硕士学位论文.成都：四川师范大学，2005.
[4]中华人民共和国教育部，科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
基金项目：本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题(经费资助)“高师科学课程与小学科学教育对接问题的研究”研究成果之一。
作者简介：
梁燕(1971— )，女，汉族，本科，学士，副教授，从事高师生物学教学和分子遗传学研究。
(责编 张亚欣)
作者：梁燕 戴建新