专题式教学模式论文

写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《专题式教学模式论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：文章以培养公共管理类大学生实践能力为指导思想，借鉴库伯体验式学习理论，从横向教学纲要(教学目标、教学内容、教学方法、教学评价)、纵向教学步骤(实践课程体验、反思与分享、感悟内化、实践与应用)和循环教学等方面构建《行政学原理》课程专题体验式教学模式，为《行政学原理》等公共管理类专业课程教育理念和教学模式提供新的思路和途径。

第一篇：专题式教学模式论文

装饰绘画创作“专题式”教学模式改革研究

【摘要】文章针对装饰绘画创作“专题式”教学模式改革进行了研究。通过文献研究、比较研究及调查研究法等，首先简要介绍了“专题式”教学模式的含义和特点；总结了装饰绘画创作课程教学特点和研究意义；随即介绍装饰绘画创作“专题式”教学模式的研究内容并从教学效果评价及总结等三个方面分析其实现路径；进而从教学理念有所更新、课程教学质量明显提高等三点总结实施效果；最后提出优化“专题式”教学模式的三点建议与不足，将在以后的教学改革中不断完善，希望为其他高校或学科的教学改革提供参考。

【关键词】装饰绘画创作；专题式；教学模式；改革

高校教学模式的“一般化问题”于20世纪80年代就被提出，对课程教学模式的研究也未曾停息过。1989年，陆心贤首先在学科教学里提到了“专题式”教学的思想，他指出为了避免教学过程中出现的枯燥描述、纯粹的堆积资料和罗列现象，可以选用一些跟国家经济发展与布局中出现的带有强烈区域性及综合性的新问题、新情况密切结合的典型议题或专题来深层次的讲授与探讨。1993年，曾菊新在教学过程中运用区域地理科学的新概念、新思想、新理论、新方法探析评测中国现实的重要产业布局与区域开发实践问题，施行“以问题为中心的论题式”教学模式。福建师范大学等高校为了提升教学质量，不仅在课程内容等方面进行改革，也在教学模式方面进行了改革与研究。我们在装饰绘画创作教学改革中，进行了初步的“专题式”教学模式的探索与实践，教学效果有了显著的提高。下面从“专题式”教学模式的含义及特征、装饰绘画创作课程教学特点及研究意义等五个方面进行研究。
一、“专题式”教学模式的含义及特征

“专题式”教学模式是一种基于主题内容设立问题来研究与探讨的教学模式，可以理解为问题式教学法。即针对学术前沿问题、社会现实问题及大学生的实际情况，根据目前学科特点与教材内容，选取一些专题进行分析与实践、组织课程教学的教学形式。

“专题式”教学模式与传统“被动—接受式”的教学模式相比更具灵活性、开放性。教学内容丰富、学生积极主动、学习兴趣浓厚、教学氛围活跃、师生关系更加和谐、教学成效更為理想。此种教学形式根植于教材且高于教材，能够弥补教材的内容相对过时、单调乏味等不足之处。另外，授课老师可根据自己的研究特长，围绕教学内容较为灵活地实施教学计划，采用多种教学手段更新教学观念，深化教学和科研能力，实现教师个人发展和大学发展共赢互利的局面。

“专题式”教学模式优于其他教学模式，更加具有针对性和研究性。对老师和学生要求也较高，将“是什么、为什么、如何做”的思路穿插于整个教学环节中设置专题，采用针对性、研究性较强的范例进行分析讲解，引导学生提出问题、分析问题、有目的的实践解决问题，教学过程中充分展现了“专题式”教学模式的专业性及实用性。并且可以充分展现教师特长，做到教研相长。老师可依据自身的研究方向，设置自己擅长的专题，可以根据自己的教学需要灵活调整和改变主题。这不仅可以增加备课新意，也能锻炼老师规划教学内容、深化理论研究的能力，有效提升老师的教学及科研水准。
二、装饰绘画创作课程教学特点及研究意义

（一）课程教学特点

课程是教学的基础和载体，是培养学生实践能力和创新能力的最直接有效的手段。装饰绘画创作课程性质属于美术学本科专业装饰绘画方向必修课程，在整个教学体系中具有重大作用。通过装饰绘画创作实践，使学生具有整体分析、观察归纳、概括总结的能力；能够熟练运用装饰绘画的语言进行独立创作并进行语言的多样性尝试，寻找到进入个人创作方式的途径；树立认真严谨的学习态度，提高艺术审美能力，开拓丰富的想象力、创造力，培养学生积极探索、勇于创新的精神，提高实践应用能力等综合素质。然而，在目前的教学中，它面临着缺乏专业定位和缺乏自我意识的实际问题，以及无聊的教学形式，因此急需进行改革。

（二）研究意义

通过开展装饰绘画创作课程专题式教学模式改革研究、设计与构建装饰绘画创作课程专题式教学实施方案、评估装饰绘画创作课程专题式教学模式改革的效果等，更新教学理念，使学生善于提问、分析问题、解决问题，形成自主学习、合作学习、探究学习的学习观。

一方面有益于促进教学模式的革新，深化装饰绘画创作课程的建设。

装饰绘画创作课程的教学目标，将不再局限于仅仅让学生单纯的掌握装饰绘画创作的常规理论和实践方法这种传统的教学模式，相反，通过设立专题，引导学生感受教学、主动地参与教师教学，围绕专题内容展开主动实践，变被动学习为主动学习，成为教学过程的主体。装饰绘画创作“专题式”教学模式将围绕学生在课程人才培养方案与教学计划、教学环节实施、评价考核方式等方面进行创新引导，重建师生关系，进而促进教学模式的改革，提高教学成效，深化装饰绘画创作课程建设。

另一方面有利于美术学装饰绘画方向学生实践能力与创新能力的提高。

学生对知识的探索是无止境的，教学过程中不但要讲授基础知识点，更为关键的是让学生学会发现、思索、创新，通过努力实践提升创新思维及能力。装饰绘画创作课程实践性较强，在基于创作的专题式实践教学活动中，学生不仅要主动思考发现问题、自主探究合作交流，而且在解决问题的实践过程中还要增强创作的自信和热情，这些都是创作及创新能力的关键。以专题式教学为导向，加重实践的比例，提升学生的实训能力及创造能力，促进美术学专业学生人才培养模式的革新，提升美术学专业人才的素质。
三、研究内容及实现路径

（一）研究内容

开展装饰绘画创作课程“专题式”教学模式改革研究的基本思路为：通过建立专题目标指导创作，把理论知识融入到实践中去，让学生在主动探究的创作中增长知识与提升能力。其构建与展开形式是：老师教学内容有目的的设立专题，引导学生就专题进行自主探究学习，开发潜在的认知潜力，并从多种题材及表现技法里比较、选出和专题有关的创作资源及创作方法；学生自主探究解决问题的多样性，并以恰当的表现形式进行实践，创作出具有实用价值的作品，为毕业创作和进入社会奠定良好的基础。

（二）实现路径

1.通过文献研究，系统了解“专题式”教学模式的内涵和外延、优势及劣势等。根据装饰绘画创作的教学目标，从实际情况出发，分析装饰绘画创作课程教学的现状及不足，到中国美术学院等高校考察交流，借鉴其教学改革的成功经验，建立一套比较系统完整的专题式教学方案并合理融入理论基础。通过创新实践，加强装饰画学生的理论知识，提高他们的实践能力及创新思维。

2.根据指定专题引领学生对专题的特征进行启发式探讨，启发学生自主探究解决问题的多样性，并以恰当的表现形式进行实践，创造出拥有实用价值的作品。这是一个相对较新的探索，充分尊重学生的主动性、深度参与性、实用性、连贯性及完整性，教学环节组织要严密，以实现预期教学目标，提高教学效果，进而实现装饰绘画创作课程教学质的飞跃。

装饰绘画创作“专题式”教学模式改革务必要对课程的各个环节进行设计。比如在训练学生从写实性绘画到装饰性绘画的转变过程中，让学生首先对风景及人物等题材进行写生，然后采用3到5种表现方法，用装饰性的语言及表现形式对其进行变形；在创作时，先为学生设置专题：为自己家的居住空间（卧室、餐厅或客厅等）绘制一幅装饰画，尺寸以小幅为主，要求与居住环境和装修风格相适应，装饰性强。然后让学生根据专题进行讨论自家的装修风格是什么样的、适合什么样的装饰画及选用哪种表现形式，表达自己的创作理念、构思及预期效果，这就需要他们对装饰绘画的理论知识进行系统的学习，然后进行创作，将理论与实践较好的紧密结合。

3.教学效果评价及总结。专题作品的介绍包含一个完整的学习形式，包括认知态度，基本理论，技术方法，考核和评估标准。一定要对学生创作实践的全过程进行跟踪考核与评价，采用过程性评价和成果性评价紧密融合的方式。过程性评价主要考核学生平时的出勤状况、上课表现互动交流情况、课下学习态度效果等；成果性评价主要考核学生的结课作业及作品阐释，采用教师评价、学生之间互相评价、其他教师及专家评价的方式。并将其与装饰绘画创作课程传统教学形式的成效进行对比，健全及完善教学方案，以此推动装饰绘画创作课程“专题式”教学模式的改革。
四、实施效果

装饰绘画创作“专题式”教学模式改革研究，其收获主要体现在教学理念、课程教学质量、学生素质方面。

（一）教学理念有所更新

装饰绘画创作“专题式”教学模式的改革充分调动了课堂上学生学习的主动性与激情，学习兴趣浓厚参与度极高，眼、脑、心、手高度协调统一起来，自主探究学习、合作交流的能力大大提高。学生成为教学过程中的主角，教师成为幕后导演，这充分体现了教师主导和以学生为中心的教学原则。

（二）课程教学质量明显提高

装饰绘画创作课程包含的教学内容非常广泛，在有限的时间里如果教学过程完全按照教材内容面面俱到逐一讲解，学生抓不住重点难点，就会样样松，必然导致教学的“一般化问题”。而采用了“专题式”教学模式，可以对某个重点问题进行深入探究，教学内容得到了深化，使得理论与实践很好地结合起来，从教学效果来看，学生创作水平高于以往，作品优秀率大幅度提升，课堂效果得到很好的保障，教学质量有了显著的提高。

（三）学生素质显著提升

在传统的“填鸭式”的教学过程中，学生处于被动地位，学习热情较低。而采用“专题式”教学模式，学生有目的的搜集整理资料、归纳总结、合作交流，不仅自主学习、探究学习的能力增强了，而且培育了他们的集体观念与协作精神。装饰绘画创作课程“专题式”教学形式所设置的专题有着较强的实践性，学生将自身的专业基础知识和实践技能结合到一起，不断加深对专题的认知，综合归纳、解决问题的能力得到训练，创新意识、实践能力获得了提升。
五、优化“专题式”教学模式的三点建议

（一）规范教学内容设计

“专题式”教学模式有着很深的教学内涵及很强的系统性，这就要求老师在备课过程中系统的整理、组织与规范教学内容的设计，专题的设置要科学合理，不要偏离教材体系或远离教学目标，避免不切实际追求新奇，避开争议性的、负面的话题及自己不擅长无法讲清的问题等。可以选择一些与专业紧密相关且学生感兴趣、比较实际的专题，这样学生利用自己现有的专业水平，通过自身的努力实践容易有所感悟、获得成就感。

（二）提高教师的业务能力和素质

由于“专题式”教学模式知识面宽广、理论严谨、针对性探究性较强，因此对授课教师的知识水平、专业素养及科研能力的要求较高，以便更好地组织开展教学工作。需要教师增强语言表达的魅力、感染力，伴随科技的发展运用新媒体技术丰富教学方法；针对学生现有知识水平及接受能力的不同，采用多样化的教学方法，如案例教学法、演示法、师生座谈交流会等，引导学生自主探究学习，增强老师和学生之间的互动交流，真正做到因材施教，不断提高教师的业务能力和素质。

（三）完善评价考核机制

完整系統的评价考核机制可以保证“专题式”教学模式科学有效的实施，不仅包括教师对学生的考核机制，也包括对教师的评教体系。对学生的考核不能只侧重于创作成果，还应加强对学生的过程性评价，及时做好整个教学过程的跟踪反馈与改进；同时也不能忽略对老师教学效果的评价，在今后教学改革过程中不断探究与健全评价考核机制。

装饰绘画创作“专题式”教学模式改革研究虽然获得了一些成果，但仍然存在一些不足之处。例如个别学生习惯了以往被动接受式的学习方式，并没有完全转变过来，即使在专题的引导下，学习热情仍然不高、主动性差，教学效果不是很理想；对教学方法的掌握还有所欠缺，课堂互动环节有时显得呆板枯燥，个别学生懒散，只观摩别人自己不积极主动参与教学，因此自主学习、合作探究学习能力没有得到提升。课程教学改革不可能一蹴而就，我们还有更多的继续探索的空间，在以后的课程教学改革过程中，将不断进行研究与完善。

参考文献：

[1]傅丽芬.专题化教学模式的实施与优化策略[J].教育教学论坛，2018（16）.

[2]王建，付永红，李娜.微媒体时代思想政治理论课专题教学模式构建研究——以锦州医科大学为例[J].中国管理信息化，2017，20（20）.

[3]黄薇.众创空间视域下立体构成课程专题式教学模式改革与实践[J].艺海，2018（7）.

[4]刘思江，张超.案例化与专题化教学模式深度融合应用研究——以《游戏程序设计》为例[J].兴义民族师范学院学报，2018（3）.

[5]孔德龙，付琳琳，刘相叶，等.基于问卷星的人体疾病学基础专题式教学改革探索[J].基础医学教育，2018，20（8）.

[6]朱院利.“专题式教学”在硕士研究生思想政治理论课教学中的问题及对策研究[J].社科纵横，2018，33（5）.

[7]马海波.完善高校思政课专题式教学模式的现实路径[J].沈阳干部学刊，2017，19（5）.

作者：鲁微微

第二篇：专题体验式教学模式研究

摘 要：文章以培养公共管理类大学生实践能力为指导思想，借鉴库伯体验式学习理论，从横向教学纲要(教学目标、教学内容、教学方法、教学评价)、纵向教学步骤(实践课程体验、反思与分享、感悟内化、实践与应用)和循环教学等方面构建《行政学原理》课程专题体验式教学模式，为《行政学原理》等公共管理类专业课程教育理念和教学模式提供新的思路和途径。

关键词：行政学原理;专题体验式教学;教学设计

体验式教学指的是教师通过案例讨论、情境模拟、游戏互动、现场观摩等教学活动，将学生参与纳入教学体系，使学生通过亲身体验获得知识、掌握技能的一种教学模式[1]。该教学模式主要源自库伯的体验式学习理论，该理论视学习为体验转换和创造知识的过程，教师的主要作用为引导学生积极参与，而非过多强调学习结果。依靠感知或领悟单方面不可能获得事实的全部真相，只有感知和领悟达到统一，才可能获得真知，两者的统一就需要体验的转换作用来实现。学习的过程同时也是在创造知识[2]，体验式教学正是将体验式学习理论运用于教学过程，以期学生在实践中获得真知。

一、行政学原理课程专题体验式教学的必要性与可行性

(一)专题体验式教学的必要性

首先，《行政学原理》是一门与实践联系非常紧密的课程，这就决定了课程教学应该突破传统围绕书本知识传递与接受的传授式教学模式。与行政管理实践活动紧密联系，围绕课程重点章节，设置专题体验课已是实践需要。为此提出，教师创设情境，让学生身临其境，在个人感知、认识、解决问题的实践操作过程中获得知识、加深对理论知识的理解，并锻炼灵活运用能力。

其次，面对当前文化多元、思维开放、鼓励创新、尊重个性的时代要求，衡量学生能力的标准不再是统一的思维方式、满脑的书本知识和标准的行为模式，而是能否将经验知识与个体体验有机整合，增生出独特的个体知识，有效解决生活、工作中面临的实際问题。体验式教学活动旨在引发学生内心认同，激发学生思维火花与知识增生，促进学生学习体验，帮助其实现理论知识向个体知识内化，个体知识向能力转化、能力向个性品质升华。

(二)行政学原理课程专题体验式教学的可行性

从教学主体来看，面对教学技术进步和大学生就业能力要求的提高，教师群体已深刻认识到，传统知识传递式教学模式已不适应现代教学对教育质量的要求。从行政学原理课堂设计到考核，教师无不更加注重理论与实践的良好对接。同时，学生已经具备了基本的自学能力，课堂参与意识不断提高，自我展示和创新意识逐步增强，这都为专题体验式教学的开展提供了可能。

从教学客体来看，针对《行政学原理》课程的高等教育系列规划教材、21世纪公共管理/政治学系列教材等为课程教学提供了丰富的教学素材。公共管理案例库、各级各类行政机关的行政管理实践均为专题体验式教学提供了重要的实践基础材料。

从教学环境来看，发展如火如荼的素质拓展训练项目、方兴未艾的公共管理学科模拟仿真实验室、新兴的智慧教室等都构成了专题体验式教学模式的软硬件支持系统。

二、行政学原理课程专题体验式教学模式构建

(一)教学纲要

1. 教学目标

《行政学原理》专题体验式教学主要通过体验式教学使学生在行政管理实景或模拟的情境中体验各种角色，培养临场实践能力、评判性思维能力、沟通协调能力及团队协作能力，学会如何发现问题、思考问题和解决问题。

2. 教学内容

根据课程教学大纲、公共管理专家评议以及课程内容与行政管理实践联系的紧密程度，制定专题体验式教学内容，将行政决策等章节设定为重点，明确各专题重难点，并确定各专题的重点知识和能力培养方向(如表1)。

3. 教学方式

按照小组学习最佳人数不大于8人的原则，将每班学生按男女生比例相当原则分为6-8个小组，每组4-6人，每组设置组长1人。

(1)角色情境模拟

根据虚拟情境和学生个性特点进行角色分配及情境体验。学生通过角色扮演、技能操作、应急处理等活动，实现知识、技能、情感等的接收与呈现，真切体验公共行政过程中公务人员的实践操作、心理历程，在体验中学习、吸收并内化。角色模拟可以是教师命题式，规定严格的实践程序和具体操作方法，如公务员面试;也可以是学生自创式，学生根据预设主题，自编、自导、自演，呈现对知识点的认识和理解，如行政领导用人艺术的情景剧设计。

(2)案例讨论

教师开发并设置案例资料，学生以小组为单位分析讨论案例中存在的问题并发表小组观点，不同小组之间展开讨论，通过竞争与合作，共同发现案例中存在的问题，商讨并提出解决问题的建设性意见和建议。案例讨论体验式教学的具体实施有两条思路：一是学生掌握了章节基本知识后，设置案例讨论环节，以加深对理论知识的掌握和运用。二是借助案例分析和讨论，让学生自己发现隐含在案例中的知识，从体验实践中完成对有关理论的发现、认知、理解和运用。

(3)辩论赛

针对重点章节设置辩论题目，在各小组中随机抽取一人参与辩论，其他同学为本小组抽中的辩手提供材料支持并充当拉拉队。被抽中的学生重新组合形成正方、反方两支辩论队，遵从辩论规则，对辩题展开辩论。通过这一过程，学生自己能够发现学习有关理论容易出现的误区，进而知晓如何真正理解知识并将其运用的恰到好处。

(4)模拟仿真软件实验

近年来各高校普遍崇尚建立人文社科重点研究基地趋势的推动下，文科实验室伴随新理念、新方法逐步成长起来，文科教学手段借此得到很大改进和提升。模拟仿真软件能够利用计算机的硬件和软件来模拟真实的实验环境及实验过程，让学生在有限的时间内在计算机上独立完成实验。这种教学方式以其竞赛性、趣味性和实用性完胜课堂讲解、案例分析等其他教学形式，受到学生青睐。对此，借助公共管理实验室，运用奥派公共管理系列虚拟仿真教学软件，对《行政学原理》相关内容开展模拟仿真实验教学，让学生在小组模拟与对抗中灵活运用理论知识。

(5)团队拓展训练

依托素质拓展训练中心，以体验启发作为教育手段，选取合适的训练项目组织一次或若干次户外拓展训练，强化个人心理素质，有效拓展学生潜能，提高学生团队协作能力，提升团队凝聚力，帮助学生建立团队学习默契。在拓展团队建设、拓展项目个人/团队体验、团队协作过程中体验行政领导、行政组织、行政决策、人事行政等篇章知识、技能的运用。

按照章节需要配置不同体验式教学方式，教学形式和学时分配情况的大致为：角色情境模拟6学时，案例讨论10学时，辩论赛4学时，模拟仿真软件实验8学时，团队拓展训练4学时。

4. 教学评价

教师组织学生对体验式教学过程进行总结、反思、分享和评价，引导学生回顾专题体验学习过程，启发其思考体验式教学流程所包含的具体环节。学生总结体验实践，积极与教师和同学分享自己的学习感悟，回忆专题学习的主要程序。绘制体验式教学的流程图和设计框架，教师根据学生表现进行现场及后续评价。

(二)专题体验式教学步骤

库伯所描述的体验式学习包括具体体验、反思观察、抽象归纳和主动应用四个阶段，这四个阶段不是孤立存在的，而是相互作用共同组成的螺旋式循环过程[3]。借鉴库伯体验式学习的阶段设置方式，《行政学原理》课程专题体验式教学实施步骤设置如下：

1. 专题体验

库伯的体验式学习理论首先强调让学生通过学习获得具体体验。《行政学原理》课程体验式教学的专题体验阶段，主要是通过学生对案例讨论、情景模拟、辩论、实验、团队拓展训练等实践环节的亲身体验，获得对所涉及理论知识的感性认识。具体体验作为学习的最初阶段，可以先由教师讲解后由学生体验，也可将学生体验前置。无论采取哪种顺序，实践体验环节都需要教师事先做好充分的教学准备和周密的安排，实践过程中做好具体环节的整体把握和监控。

2. 反思与分享

库伯体验式学习理论要求学生在具体体验环节后进行反思和观察。《行政学原理》课程专题体验中同样设置反思与分享环节，在体验之后，让学生对个人的参与过程进行分析与思考，分享在其中发现的问题、学到的知识以及体验活动对个人知识学习产生的影响等。教师在该阶段主要帮助学生进一步理清知识点，深化理解。

3. 感悟内化

库伯体验式学习理论重视学生通过体验参与获得具体体验与直接经验，同时也非常重视间接经验。在《行政学原理》课程专题体验式教学中同样强调直接经验与间接经验之间的转换，直观与理性的融合。帮助学生将前两个环节中对行政学专题体驗的直接经验、间接经验加以概括，将其上升为抽象化的概念、理论，实现知识的内化。

4. 自主应用

体验式学习主张学习的整体过程观，强调学习者通过体验式学习实现知识认知及应用过程。《行政学原理》课程专题体验式教学设置自主应用环节，以期学生能够在体验、反思和感悟内化之后实现知、情、意、行的深度整合，将所学知识在新情境中应用和进一步检验，促进学生对知识的有效迁移[4]。此外，体验式教学过程还要求学生在外部经验和内部经验相互作用和转换过程中实现知识内化与发展[5]。

由此，构建《行政学原理》课程专题体验式教学模型如图1。

三、行政学原理课程专题体验式教学模式实施的注意事项

实施范围方面，专题体验式教学模式中，每项专题体验至少需要安排一个学时，在有限的时间内所诠释的知识点是有限的，因此，适宜选取重点章节，针对重要知识点设置安排，旨在突出重点知识的实践应用。或者可以作为辅助考核手段，在自习章节设置。

教学设计方面，需要强化教师的组织、引导作用;同时需要综合考虑学生群体和个体差异，选取适当的专题体验教学内容和形式。这就要求教师根据不同教学内容设计出适当的教学情境和活动，并在实施环节进行巧妙的辅助和引导，使学生获得较高的体验感。体验内容需与教学内容具有紧密联系，这样便于学生将所学理论知识与待解决问题进行良好对接。体验内容一般源于行政管理实践活动，便于学生在解决问题过程中发现自身知识欠缺，接下来便可以带着问题去学习、体验和内化。

重视教学实践的总结与提升。专题体验过程不是学生自由活动，而是让学生通过活泼、开放的形式学习行政管理理论知识、获得相关实务技能。由于不同学生的人生经历和知识储备存在差异，其所获得的体验感受也就不同。专题体验后安排反思、分享环节，感悟分享、思维碰撞可能激起更多、更好的学习灵感，激发学习和实践的热情。

参考文献：

[1]程定平，何清华，程定峰.管理学课程体验式教学模式构建与实践研究[J].中国商界，2010(8)：227-228.

[2]石雷山，王灿明.大卫库伯的体验学习[J].教育理论与实践，2009(10)：49-50.

[3]Kolb D A. Experiential learning： Experience as the source of learning and development[M].Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall，1984.

[4]庞维国.论体验式学习[J].全球教育展望，2011(6)：9-15.

[5]孙多勇，林子涵.基于体验式教学的公共危机管理课程教学设计[J].高等教育研究学报，2016，39(4)：892.

[6]郁舒雯.高校英语体验式教学研究与实践[J].高教学刊，2017(11)：118-119.

作者：肖建英

第三篇：“核心专题互助研讨式”课程模式创新研究

摘要：研究生教育作为更高层次的教育阶段，培养具有创新性科学研究能力的人才是其核心任务，也是评价高校研究生教学质量的最重要标准。“核心专题互助研讨式”课程模式强调专题性、互助性和独立性，充分挖掘学生的自主学习潜能，变学生的被动学习过程为主动探寻知识过程，从而有助于解决当前法科研究生科研创新能力不强的问题。

关键词：席明纳教学法;核心专题;科研创新能力

一、引言

2017年《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出：“研究生教育作为国民教育体系的顶端，是培养高层次人才和释放人才红利的主要途径，是国家人才竞争和科技竞争的重要支柱，是实施创新驱动发展战略和建设创新型国家的核心要素。”同时也认为，目前我国研究生教育存在培养模式不能满足高水平创新能力和实践能力人才培养要求的突出问题。总的来看，目前国内的研究生法学教育方式仍以知识的灌输为主，不注重研究生创新和实践能力的提高。而本文提出的“核心专题互助研讨式”课程模式，通过积极的教学改革尝试，以学术前沿问题为基础，强调以问题为导向的自学能力、学术创新能力和学术思辨能力的培养。

二、“核心专题互助研讨式”教学法模式溯源与概念界定

(一)模式溯源

“核心专题互助研讨式”从性质上看是一种“研讨式”教学法，而后者的典型代表即是德国的席明纳(Seminar)教学法。在德国高校，“Seminar”可理解为“学术讨论课”，是与“Vorlesong”(讲授课)、“Uebungen”(练习课)并行设置的三种主要课程形式之一。“Seminar”作为德国大学重要的教学方法，具有悠久的历史。18世纪上半叶，德国高校为了摆脱宗教束缚，掀起了现代高校教育改革，纷纷在课程设置中加入哲学和现代科学等课程。1973年，哥廷根大学先后在哲学课程和语言学课程中运用“席明纳”教学法，融入研究报告和课堂研讨等先进教学手段，开创研讨式教学法之先河。德国著名教育家洪堡创建柏林大学后，“Seminar”被正式作为德国高校研讨式教学的名称加以使用。目前，这一教学模式已在德国大学得以普遍应用，并被世界很多国家高校纷纷效仿。

(二)概念界定

西方“Seminar”(席明纳)教学法作为一种开放、自由、互动的教学模式，强调平等参与、共同探究，旨在提高学生的学术思辨能力和独立科研能力。在这一点上，与我国研究生阶段“注重学术创新能力的培养”的教学目标高度契合。但任何制度创新，必然要充分考虑本土国情。“席明纳”教学法通常要求研讨课程设置时完全独立，同时书面研究报告通常要求学生利用假期完成。考虑到我国高校研究生课程现状，不能将这种模式“生搬硬套”到我校目前的研究生教学活动中。具体而言，本文所指“核心专题互助研讨式”课程模式，即以问题意识为导向，以互动研究为方法，通过启发式“专题”的设计，将研究和讨论贯穿于课程始终，充分挖掘学生的自主学习潜能，使学生变被动为主动探寻知识。该教学法强调通过课堂选题与团队研究，培养研究生的独立科研能力，对现行“独白式”教学法进行渐进式改革。具体而言，“核心专题互助研讨式”教学法的特征如下。

1.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程内容的“专题性”，即以问题意识为导向，通过启发式“核心专题”的设计，将研究和讨论贯穿于课程始终，充分挖掘学生的自主学习潜能，变学生的被动学习过程为主动探寻知识过程，从而有助于解决当前法科研究生思辨、研究及创新能力不强的问题。

2.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程组织的“互助性”，通过人员分组对特定“核心课题”进行研究，可以充分发挥不同学习风格的法科研究生的科研能力和科研优势，激发其学习动机，同时培养其从事学术研究的自信心、责任心和合作能力，从而解决目前研究生课程过分强调教师的权威性，教学过程平等参与、共同探究及开放自由不足的问题。

3.“核心专题互助研讨式”课程模式强调课程形式的“独立性”，即该“研讨式”应当是与“讲授式”课程模式相区别的课程形式，变知识的单向度传授为双向互动模式，从而解决现行法学研究生教育课程设置单一性，课程设置的灵活性与科学性不够的问题。

三、基于“核心专题互助研讨式”模式的社会保障法学课程改革设计

根据我校《研究生培养管理办法》，社会保障法学课程为“劳动与社会保障法理论与实务”课程的一部分，共3次课，9个学时。

(一)教学改革目标

1.认真审视当前法学研究生教育课程设置之现状，找出当前法科研究生科研和创新能力不强的主要症结所在，采取灵活的教学改革措施，增强高校法科研究生的自学、思辨、研究及创新能力，实现人才培养模式的改革实践目标。

2.通过开展“核心专题互助研讨式”课程模式的教学试点，探索在法学研究生课程中如何运用该教学法，总结讨论该教学法的基本模式，同时对其教学效果进行评估。

3.通过改革教学思路，增强高校法学教师的教研意识，转换教学角色，从研讨课堂设计者、管理者的角度提高课堂组织、协调和应变能力。

(二)教学环节设计

基于“核心专题互助研讨式”模式的社会保障法学课程共包括七大环节、三个阶段。七大环节分别是：专题设计与选题、资料搜集与自主学习、撰写专题报告、陈述报告、课堂讨论、教师评议与评分、完善专题报告，其中前三个环节，即“专题设计与选题”“资料搜集与自主学习”以及“撰写专题报告”均属“课程准备”阶段，“陈述报告”“课堂讨论”与“教师评议与评分”为“课堂讨论阶段”，“完善專题报告”为最后一个阶段，即“课后完善”阶段。

其中，社会保障法的专题设计为以下五个：(1)养老保险个人账户空账运行的原因及对策;(2)第三人侵权致工伤;(3)长期护理保险制度模式选择;(4)养老机构相关法律制度完善;(5)放弃社保切结书法律问题探析。

(三)教学进度安排

三周的课程分为两个部分，即第一周的制度框架介绍部分和第二、第三周的专题报告汇报部分。

第一周：共三节课，由主讲老师对我国社会保障的制度框架与前沿性问题进行介绍与评述，同时分组，选定报告题目。其中，我国社会保障的制度框架内容主要包括社会保障法的起源和发展、中国社会保障法的体系构成及发展历程及制度板块、法律渊源及现行立法等几大重要问题。前沿性问题点评则主要针对上述五个报告选题进行简要评析。

第二周和第三周：共六节课，由每组专题报告汇报人(由每组推选)做约20分钟专题报告，该组其余同学每人补充约5分钟。其他组的同学针对报告内容提问，相互展开讨论，最后老师点评。

四、教学实践与效果评价

(一)教学实践

在我校2018—2019学年第一学期，共有两个班级参与了该课程改革实践活动。其中一个班为重选课，选课人数较少;另一班级为初选课，选课人数较多。下面以选课人数较多的班级为例，进行分析与说明。该班一共37人选课，分组后，每个小组均包括6—8名研究生。

从教学实践的整体情况看，参与学生对这种新的教学模式接受度较高，学习兴趣浓厚，能够按照课程要求全程参与学习研究过程，同时能够进行小组合作、共同交流、知识共享。以第五组“放弃社保切结书法律问题探析”为例，第五组推选的汇报人从张月娥放弃购买社保切结书一案出发，在对案例进行详介绍的基础上，对各地司法实践中的类似案例进行比较分析，同时分析了劳动者放弃社保的原因，最后提出了自己对审判中同案异判的看法。该组其他成员则从放弃社保切结书效力的确定、是否应当支付经济补偿等方面进行了补充论证。

(二)效果评价

1.对学生研究能力的评价。进行研究生教改的首要目标是发现问题，在此基础上才能有的放矢，制订针对性的教改方案，对暴露出的问题进行修正与弥补。通过此次教改，发现我校法学研究生在科研创新能力方面尚存诸多问题，其中有课程设置的原因，也有学术能力原因，总结如下。

第一，课程时间分配不合理。我校劳动与社会保障法理论与实务课程共10周，30课时。该门课程由劳动法与社会保障法两部分组成，但社会保障法课程安排为3周，9个课时，仅占授课时间的1/3。法科研究生部分学生来自非法学专业，即使在大学本科阶段开设了劳动与社会保障法课程，但学生普遍偏向于劳动法的学习，社会保障法的基础相对薄弱，因此，既要解决本科阶段的遗留问题，系统了解社会保障法的理论知识，又要提升研究生阶段的科研创新能力，深入把握社会保障法的前沿问题，仅仅3个星期，9个学时的课程学习时间分配，很难实现上述双重目标。

第二，文献把握能力较差。由于基础知识不扎实，再加之课程时间较短，参与课改的研究生普遍掌握文献不够充分，对文献的归纳分析能力也较差，相应地，对特定研究问题的相关理论总体把握不够。

第三，科研创新能力不足。尽管对于特定的专题能够在短期内有一定的了解，但能够对研究专题进行独立思考的学生人数较少，基本停留在资料的汇总和观点的归纳阶段。在汇报后的讨论阶段，学生尽管有参与的积极性，但大多数是从法学概念的理解或者是现有规则的梳理方面进行讨论，少有学生能够发表自己独特的观点和意见。

第四，专业表达能力欠缺。大多数同学能够完整地进行专题报告的汇报，且语言表达概念清晰、逻辑性较强，但普遍的问题是语言表达不够熟练、流畅，且在某些专业术语使用上不够准确。

2.对教学课堂组织的评价。

从上表可以看出，采用“核心专题互助研讨式”课程模式有利于提高法科研究生的科研能力，在这一点上，学生是高度认同的。同时，教学内容和教学环节的安排，特别是核心专题设计聚焦前沿问题，解决现实生活中的理论与实务难题也获得了相当程度的认同。此外，分小组进行专题研究，互相配合，完成研究专题汇报，相比较过去的“独白式”教学法，能在更大程度上激发学生的学习兴趣，锻炼学生的独立研究能力。从教学实践效果来看，应当也是没有疑问的。但同时，较为突出的问题是，尽管学生能在老师的引导和要求下完整参与学习研究活动，但囿于过往的学习经历和教育模式，在课堂气氛、师生互动方面仍不够活跃，学生的独立思考能力和法学思辨能力仍有待进一步提高。

五、结语

在传统的大学研究生教学过程中，教师为了确保在有限课堂时间内完成规定的教学计划和任务，往往倾向于单方、被动、灌输式的教学模式，造成了师生交往的片面性与学生科研创新能力的低下。“研究生教育是本科后以研究为主要特征的高層次专业教育，是各国高等教育的最高层次。”[1]应当说，研究生应具备的最重要的能力之一便是科研创新能力，这也是研究生教育区别于本科教育的最大区别。“检验研究生的培养质量，主要是看毕业的研究生能否为经济建设、科技进步和社会发展做出应有的贡献。从知识经济时代的要求来看，产生这种贡献的大小与研究生所具有的创新精神和创新能力密切相关。”[2]相应地，研究生教育作为更高层次的教育阶段，培养具有创新性科学研究能力的人才是其核心任务，也是评价高校研究生教学质量的最重要标准。早在2013年教育部、发改委印发的《关于深化研究生教育改革的意见》中就明确提出了“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式”的要求，但总体而言，我国研究生的科研创新能力离国家提出的目标尚有一定距离。当然，高校研究生教学改革绝非一朝一夕，研究生科研创新能力的培养是多方面共同努力的结果，专业教师积极地进行教学改革实践能够加速这一改革进程。

参考文献：

[1]薛天祥.中国学位与研究生教育的历史、现状和发展趋势[J].国家教育行政学院学报，2005，(9)：27.

[2]黄飞跃.谈研究生创新能力的培养[J].学位与研究生教育，2004，(3)：48.

作者：左菁