教师继续教育课程论文

本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《教师继续教育课程论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要：职业学校的课程领导是职业学校改革不断深化的必然之举，职业学校教师课程领导则是实现职业学校课程领导的关键。教师在课程领导中必须理解和扮演课程的主动生成者、学生学习的指导者和学校、教师团体发展的促进者这三种角色，才能真正推动课程领导在职业学校的实施，进而推动职业学校的发展。

第一篇：教师继续教育课程论文

小学科学教师继续教育课程体系探索

摘要：科学教师素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的水平。目前，小学科学教师总体胜任力不强，而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，有针对性地开设包括学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块在内的综合性、实践性、发展性的课程;采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式;确立促进教师提高的发展性评价;以达到提高小学科学教师综合素养，促进其自主发展的课程目标。

关键词：小学;科学教师;继续教育课程

科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8%，比较吃力的占52.9%，很吃力和不能胜任的占36.3%。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念;熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识;具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标;强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1%来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4%来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4%来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9%的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析;小学生心理发展与学习;小学科学课的教学设计、教学策略;教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发

展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25%的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力;结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验;分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高;另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

教师档案袋评价以促进教师专业发展为根本目的。每位小学科学教师的档案袋中，除了有平时学习状况的记录，还有在培训结束时提交的小学科学教学录像和综合研修报告。教学录像能较真实反映教师的小学科学教学综合素质，尤其是教学的实践能力。综合研修报告中包括参训教师整个培训过程中的收获、存在的不足，以及个体未来的成长规划。教师培训的最终成绩由平时成绩(40%)、教学录像(30%)和综合研修报告(30%)综合而定，分为合格、合格、良好和优秀等级。这体现了过程性评价和终结性评价相结合;档案袋评价不仅考核小学科学教师的专业知识，也考查其专业能力和专业态度，做到评价内容的全面;档案袋中的具体评价形式，既有参训教师的学习笔记、研讨记录、学习体会，还有案例分析、课例设计，以及教师的课堂教学录像等，体现评价形式的多样化。教师档案袋评价较全面、真实反映参训教师的成长历程。

总之，小学科学教师继续教育通过有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程，采用参与式、案例式等多样化培训方式，达到提升专业综合素养，促进教师自主发展的目标。

作者：柏灵

第二篇：教师课程领导中职业教育教师角色分析

摘 要：职业学校的课程领导是职业学校改革不断深化的必然之举，职业学校教师课程领导则是实现职业学校课程领导的关键。教师在课程领导中必须理解和扮演课程的主动生成者、学生学习的指导者和学校、教师团体发展的促进者这三种角色，才能真正推动课程领导在职业学校的实施，进而推动职业学校的发展。

关键词：职业学校;教师课程领导;教师角色

美国20世纪“防教师”的课程观念引导下的的课程改革最后以失败告终给人们带来了深刻的教训，这启示我们将教师排除在课程之外的课程观难以走向成功。新一轮的课程改革势必会引起课程观、师生观的重要变革，教师不再是课程中被控制的角色，而成为课程的领导者。教师要想提升自己的课程领导力，则必须了解自己在课程领导中要担任什么样的角色?如何更好的去把握這些角色?只有当教师更好的理解自己的角色使命，才能真正提升教师的课程领导力。

一、教师课程领导的本质内涵

1.课程领导的含义

课程领导，最早出现在Bradley出现在《课程领导与发展手册》一书中。目前，我国也有很多学者对课程领导提出了自己的观点，如，我国学者张华认为课程领导课程领导是全部的与课程相关人通过平等合作创造性的进行课程工作，它是对“课程管理”的超越与革新。[2]我国学者胡小桃等人在迈克弗沙(Macpherson)和崔允郭教授的基础上定义了课程领导是课程领导是人本主义理念下的课程共同体的互动实践过程。从上述定义中可以看出课程领导其重点在“领导”，摆脱了以往的监控的思想，超越了传统的从上而下的管理模式，只要与课程相关的主体愿意参与到课程的整个运作过程中来，都能成为课程的领导者。学校不再只能围绕上级部门的指令开展课程活动和执行课程活动，而是考虑自己学校资源和师生的实际情况自主的运作课程和开展活动。教师不再只是官方课程的传声筒，不再只是扮演单一的知识的灌输者的角色，学校和教师都是课程的重要的领导者，赋予了更多课程创生的权利，从而更好的达到学生学习和教师成长的目的。

2.教师课程领导的含义

教师是课程领导的核心角色，是课程领导的重要主体之一。究竟什么是教师课程领导? 教师课程领导指赋予教师课程权利，改变教师以往的一味“受控制”、“听安排”的局面，教师课程领导要求教师参与到课程设计、课程研究和课程实施中来，教师需要考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案，并且参与决定学校中哪些课程应该保留，哪些专业课程已经落后对学生的成长毫无意义应该停开。教师还要参与和完善学校课程教学评估机制，以及最后教师在构建动态的课程与教学过程中，教师不应只是作为课程中间人的心态，而是以课程主人的身份去阐明个人对课程的理解，在教学中融入自己的教学经验，共同建构学校课程的意义。东北师范大学刘径言博士认为“教师课程领导就是强调教师作为课程领导的重要主体之一在课程中的地位，是一种由下而上的课程改善途径，是教师作为课程领导者，通过教师之间相互对话，对学校课程事务引领和指导的过程。”根据对上述概念的理解，教师课程领导是教师作为动态课程过程中最直接的参与者，教师可以根据阐述自己在课程和教学过程的个人理解，参与课程的创设过程，教师不是一味的只能听从上级的安排，机械的参与课程实施的过程，教师课程领导需要激励教师参与课程运作过程，并在这个过程投入智慧，从而达到促进学生的良好发展的目的。

二、课程领导中职业学校教师角色

在传统的课程中，教师只是课程的忠实的执行者和知识的浇灌者，教师角色的任务，就是将标准的课程按照预定的课时传输给学生，教师并没有真正参与课程的全过程，评价教师执行课程的好坏就是学生考试成绩的好坏。随着教育理念的革新，教师的角色发生了很大的变化，教师在课程领导中担任以下一些角色：

课程的主动生成者

职业教育培养的是全面发展、具有综合职业能力的技术、技能型人才，因而职教课程以教授如何做的实践知识为主， 其职业性、实践性、社会性的特点决定了职教课程是一个复杂、开放的体系。职业教育培养的是技术技能型人才，人才的培养要适应社会发展的需要。而课程是学校培养人才的载体，课程的内容决定了职业教育培养的学生能否在走上工作岗位后，真正的获得社会的认可。社会处在一个快速发展的时期，技术的发展日新月异，然而课程的内容从开发到实施，难以避免出现后滞，使得学生所学的课程在其进入工作岗位后难以完全适应社会发展的需要。教师作为课程实施最直接的参与者，处在教学的一线，他们与学生、家长、企业相处和沟通最多，他们对学生的状况最为了解也可能更清楚实际的社会需求，最清楚什么样的课程适合学生发展，因此，他们对课程的内容最有发言权，他们的观点最有说服力。因此在职业教育课程的开发和设计不能只有专家和学者参与决策，教师也应该参与到课程开发、课程设计到课程实施的各个环节中，并且要求教师能够充分发挥创造性，投入智慧，并根据学校所属区域的特点、学生的兴趣以及专业新的技能创生出适合学生、适应社会发展的课程。我国新课程实行的三级课程管理政策正好赋予了学校教师开发校本课程的专业自主权，为教师作为课程的主体充分发挥创造性提供了平台。

(二)学生学习的指导者

职业学校的学生因为文化成绩落后，所以在社会的大多数人眼中总是觉得没有普通教育学校的学生优秀，是别人眼中所谓的“差生”，而学生自己也可能容易形成这种思维，觉得自己是在普通教育被淘汰的人，产生自卑和厌学的情绪。作为职业学校的教师要能够了解职业学校学生的特点，根据学生心理状况，适时的给予学生鼓励，让学生能够发现自身的闪光点，帮助学生找到学习的兴趣和动力。

职业学校的培养的技术型人才，这就对学生的动手能力有较高的要求，并且很多课程需要在具体的情境中才能进行。所以，教师对学生课程学习的指导不应只停留在理论，而要指导学生进行实践，并且要为学生创设具体的职业情境，鼓励学生参与其中，在具体情境中教师需要指导学生将理论转化为实践，又通过实践增强理论，要让学生知其然，也知其所以然，从而促进学生获得职业所需的技能，得到社会的认可。

随着信息技术的快速发展，教育信息化的进程的推进，学生不只是在学校的课程中能获得知识。网络上各种公开课、微课以及MOOC平台使得知识的来源更加丰富。这为学生丰富了课程资源，尤其对与职业学校的学生，科技发展很快，难免教材的专业知识会落后于新的技术，而互联网的出现为职业学校的学生学习本专业的前沿技术，关注本专业新的需求提供了契机。学生们有选择课程的权利和机会。纷繁复杂的学习资源， 其质量也难免参差不齐，学生们究竟该如何取选择?这些都非常需要教师的有力指导，教师应该充分了解自己学生的认知结构、学习特点，帮助学生设定学习计划、制订学习计划。在日常的教学中，教师也应该充分了解学生的已有知识基础，根据学生的实际情况选择课程的内容和教学方法，教师要学会“用教材”，而不是“教教材”，使用教材和各种教学方法的最终目的都是促进学生的学，而不只是完成教师的教学任务，这些都要求教师具有深厚的专业基础和教学智慧，才能使学生达到更好的学习目的。

3.学校和教师团体专业发展的促进者

1、学校发展的促进着。教师作为职业学校中不可或缺的一员，是职业学校建设的主要力量。无论哪一所学校，光靠领导的参与而无视教师的工作成果是无法办好学校的。校长具有领导能力，能够统筹规划学校的发展，但职业学校不同于普通学校，专业十分复杂，并且每个专业都其自己的特色和专属的课程，校长不可能精通所有的专业，对每个专业都做出其合适的发展规划，校长不应该把教师摆在下属的位置，总是防范教师不追随自己的决策，校长应该视教师为课程意识的合作者、学校的共同建设者，多倾听教师对于课程的建议。在实际工作中需要各专业的教师能够根据学校所在地区的产业结构特点和社会对专业人才的需求领导各专业课程的发展，教师的课程领导智慧是学校发展所不可缺少的，只有他们对学校的发展出谋划策，群策群力，才会带来学校繁荣的兴盛局面，所以说教师是学校发展的促进者。

2、教师团体发展的促进者。教师的课程领导并不只是要教导、指导教师，更重要的是，要重视教师与教师之间的经验分享，教师与教师间的群体间的互动与交流，从而实现教师团体的共同发展。在我们现在的学校事务上，教师之间视彼此为竞争者的关系，教师团体之间处于一种互相防范和隔离的状态，私下很少相互交流和讨论课程观点和教学方法等内容，除非学校有意识的组织教师交流，而往往学校组织的这种交流，教师都出于任务式的去应付了事，最后并没有达到教师相互成长的目的，而流于形式。职业学校的专业繁多复杂，不同的专业老师独守自己的课程领域，更不愿与其他专业的教师去合作和交流，教师之间的相互影响与互动， 是影响教师专业发展的重要因素。对于从事职业教育的教师来说，团体间的交流变得更加必要。职业教育在我国的教育体系一直处于一个较为弱势的地位，职业教育的教师可能更难感受到职业带来的尊重，并且职业学校的学生大多都缺乏学习的主动性以及社会的发展导致职业要求的不断变化，这些都要求职业学校的教师要积极的合作才能更好的应对。

学校应该通过各种激励策略鼓励教师间多合作、交流，并营造教师间互相帮助的学习氛围，最终达到共同进步的目的。这种交流和合作，可以是同专业领域的教师，也可以是不同专业的不同领域的教师，如果教师团体之间能够有意识的去探讨“教什么”、“怎么教”，不同专业教师之间可以相互借鉴经验，教师在积极发表自己见解的同时，也能耐心听从他人的意见，长而久之，教师之间自然而然会达到共同进步的目的。优秀教师的课程领导作用， 是一所学校教师专业发展不可忽视的力量。教师个体通过自己的力量在教师群体中，形成一股团结、积极、向上的氛围，更利于这个学校团队的发展。

三、结语

课程领导是一个涉及多方的主体的一项复杂的工程，教师课程领导是教师作为课程领导的重要主体之一在课程领导中如何发挥自己的最大作用，促进课程领导的进程。教师课程领导需要职业学校教师去转换以往的教学观念和课程意识，从课程的局外人成为课程的主人，把握多重角色去完成课程领导的使命，促进职业教育的发展。职业学校教师需要担任的这些新的角色都是对传统教师角色的挑战，这需要教师付出更多的努力和智慧去理解和把握这些新的角色。这里需要说明的是，教师课程领导中担任的多重角色不是分割开来的，而是交叉融合在一起的。在实际的教学活动中，教师要同时扮演课程的生成者、学生学习的指导者和学校和教师团体发展的促进者等角色。要真正综合的扮演好这些角色，职业学校的教师需要不断提升自己的专业能力、教学能力，不断学习专业领域的前沿技术，实时的把握好专业发展的走向，增强自己的课程领导意识，从而更快更好的推动职业教育的前进。

参考文献

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作者简介：胡媚，1994 - ，湖南益阳人，湖南师范大学，2016級职业技术教育学硕士研究生，研究方向：职业教育课程与教学研究。

作者：胡媚

第三篇：“卓越教师计划”与教师教育课程体系优化目标

[摘 要] 始于2011年的“卓越教师教育培养计划”对教师教育提出了更高的要求，而教师教育改革中，课程是一个至关重要的主题。目前我国教师教育课程体系仍存在着课程结构不够合理、教育类课时过少等问题。在国家实施“卓越教师教育培养计划”的时代背景下，教师教育课程体系改革必须走“优化”之路，做到既不加重学生学业负担，又要提高课程教学效果。据此，我国教师教育课程体系优化要着眼于卓越性、前瞻性、实践性和独特性等目标。

[关键词] 卓越教师计划;教师教育;课程体系;优化

1 “卓越教师计划”对教师教育提出了更高要求

“卓越计划”是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010～2020年)》的重大改革项目，具体包括卓越工程师教育培养计划、卓越医生教育培养计划、卓越法律人才教育培养计划、卓越农林人才培养计划和卓越教师教育培养计划等5个大项目。“卓越计划”的核心是创新人才培养模式，培养适应经济社会发展需要的各类型专门人才。这些项目以提高实践能力为重点，探索高校与有关用人部门、行业企业等联合培养人才的新模式，其目的是为了推动教育教学改革，全面提高高等教育质量，从而服务于国家加快经济发展方式转变、建设创新型国家和人力资源强国的需要。

始于2011年的“卓越教师教育培养计划”(下称“卓越教师计划”)以培养德智体美全面发展，适应基础教育改革与发展需求，具有“新理念、新知识、新技能”的教师素养，掌握“会备课、会上课、会当班主任、会研究”的教师专业技能，胜任基础教育教学需要的新型师资为培养目标。在培养模式上，该计划要求实施学科专业理论培养与教师专业技能培养相叠加、院内培养与院外实践相嵌入的“三叠加嵌入”培养模式。这无疑对基础教育教师标准提出了更高要求，也对承担教师教育任务的师范院校提出了新的要求与挑战。

在教师教育改革中，课程是一个至关重要的论题。课程是实现学校培养目标的主要内容与载体，课程设置的合理性、学科体系的优化度是教师教育改革的关键因素。以“卓越教师计划”为代表，我国近期一系列政策文本都强调了教师教育课程改革的重要性。2011年，教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知》指出，要“构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”[1]。2011年12月12日，国家教育部公布了《中小学教师专业标准(试行)》，并提出建议：“开展中学教师教育的院校要将《专业标准》作为中学教师培养培训的主要依据。”强调师范院校要“完善中学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式”[2]。可见，教师教育课程改革已经是时代潮流，势在必行，而且教师教育课程改革必须坚持与时俱进。

2 当前教师教育课程体系存在的问题

近些年来，我国教师教育课程体系改革已经取得了一些成就。但由于我国师范教育传统中的一些弊病顽疾，目前我国教师教育课程体系仍然存在着不少问题。比如，课程结构设置不够科学、师范性课程与学术性课程不够融合、缺乏特色课程设置、教育学类课程没有得到足够重视、职前教育课程与职后培训课程安排缺乏整体性、教育实践课程相对太少等。在我国教师教育课程体系中，课程体系结构是一个重要的问题。目前，我国教师教育课程体系一般包含了三个部分，即通识教育类、学科专业类和教师教育类。多年来，教师教育课程过少、教学实践不够等是教师教育课程体系最为突出的问题。有研究者采用内容分析法，通过分层抽样选取30所本科有教师教育类专业的院校进行了课程体系的研究。该研究收集各校正在实施的人才培养方案共192份，样本涉及17个省(市)。研究结果显示，重专业、轻技能与实践的课程情况普遍存在。以研究的文科类专业为例，课程体系中学科专业课程学分占了总学分的52%，而教师教育课程学分仅占到总学分的10%，实践学分只占12.4%，具体见表1[3]。

有比较才有鉴别，从国际比较的角度看或许更能说明问题。以实践性要求较强的音乐教师教育课程体系为例，中国和美国在教师教育课程设置上差异巨大，一个显著的差异是美国课程选择面大、选择自由且注重教育类课程，而中国恰恰相反。中国 “两课”和外语的比重太多，达到了总课程的20%，具体见表2[4]。

可见，不论是国内的调查还是国际的比较，我国教师教育课程体系都或多或少存在着一些需要改革和优化的地方，特别是学生实践性学习不够、教育类课程相对较少等问题亟待改进。“卓越教师计划”的实施既是一种挑战，也是一个促进变革的契机。

3 教师教育课程体系优化的目标

面对传统教师教育课程体系存在的问题，教师教育由固化走向灵活、由封闭走向开放、由平凡走向卓越已经是大势所趋。在“卓越教师计划”及新的时代要求下，教师教育课程体系改革必须走“优化”之路，即既不能加重学生学业负担，又必须要提高课程教学效果。在新的形势下，我国教师教育课程优化改革应着眼于以下四个目标。

3.1 卓越性

教师教育课程体系优化的第一个思路应该是卓越性。卓越性直接地、最好地回应了“卓越教师计划”的要求。所谓“卓越性”，在笔者看来就是做到最优秀、卓尔不群。简单地说就是要改变那种仅为“教书匠”的定位。为什么教师没有拥有像医生、律师那样的职业地位?一个重要的原因就是这个职业在传统眼光中看来很平凡，人人皆可为师，没有自己的专业性。要使教师这个职业拥有自己的专业地位，就必须让教师职业走专业发展之路，让教师这个职业具有不可替代性。20世纪80年代以来，教师专业化建设在世界范围内有了大幅进展，教师专业化理论逐步发展、深化，从专业自身的成熟与分化度到专业的职业层次(包括薪酬待遇、社会地位及职业声望)以及专业魅力度，教师专业化理论已深入人心。在教师职业专业化进程中，教师资格证制度是非常重要的一个举措。目前，我国的教师资格制主要是针对职前教育，还没有建立职中、职后以及竞争淘汰、退出等制度和机制。因此，我国还需要逐步构建更为细化和系统的教师专业标准，比如教师教育课程标准、教师教育质量评估标准等，这样才能让教师职业体现卓越性。

要体现教师职业卓越性，就必须优化教师教育课程体系，最主要的是要在课程体系上强调师范性，注重学生师范能力的培养，让学生的教学技能非同一般常人，在教学能力上体现师范生的卓尔不群。“即便是博士，你也不一定能教好幼儿园”，这是师范能力的最好例证。我国教师教育课程体系中教育类课程偏少，这一现象仍然在不小的范围内存在，通过国际比较或许更能认识这个问题。为凸显“师范性”，目前世界上的发达国家教师教育课程体系基本上都很注重教育类课程的比例，这类课程一般要占到总课程的20%以上，具体见表3[4]。因此，我国教师教育课程改革首先要从教育类课程着手把握卓越性。

3.2 前瞻性

所谓前瞻性，就是邓小平同志所说的“三个面向”中的面向未来。教师教育工作是应该面向未来的，人们常说传统教师教育课程是“用昨天的知识，教今天的学生，去面对明天的工作”，这个形象的说法很好地反映了传统教师教育课程体系的滞后性。著名的未来学家阿尔文托夫勒(Alvin Toffler)创造了“Futureshock(未来冲击)”一词，那么培养教师更要注重未来教育可能面临的“冲击”。因此，在“卓越教师计划”的这个时代背景下，我国教师教育课程体系的优化思路就非常需要注重前瞻性。

“未来教育家”是我国一些重点师范大学对免费师范生培养目标的定位，这也可以成为我国教师教育课程体系优化的定位。什么样的课程体系才能面向未来?什么样的课程才能培养可以胜任未来教学的教师?面向未来的教育家应该具有什么样的素养呢?这些都是教师教育课程设置时必须考虑的问题。一个能够面向未来教学的教师，他除了应该具备基本的教育素养外，还应当有以下几类素养：(1)乐教：具有坚定的职业信念、高尚的师德、良好的合作精神等;(2)懂教：建立了当代新的教育理念，掌握现代最新教学方法和知识，能够把握最新教育改革动向;(3)会教：具备扎实的教学基本技能和深厚的知识功底，掌握较多的现代教育技术，具有过硬的教学组织能力以及班级管理与班主任工作能力;(4)善教：具备较强的终身学习能力、一定的教育教学科研能力以及一定的专业发展潜能。

具有前瞻性的课程设置就必须要有高的起点和设计。其中教会学生学习、终身学习是一个基本要求。只有这样才能使未来的教师不断自我学习，达到“教是为了不教”的效果。联合国教科文组织提出“学会学习”，即是在“知识爆炸”的背景下，人人都需要终身学习，“活到老，学到老”。因此，教师教育课程改革必须注重职前教育与职后教育的一贯性，特别要注重学生学习习惯、学习理念和学习能力的培养。只有这样，未来的教师才能适应社会的发展、适应学习型社会对教师的新要求。

3.3 实践性

教育的生命在于生活，在于实践。实践性是教师教育课程体系中必须遵循的一个原则。传统教师教育课程多以理论为主，实践性课程比较缺乏。在培养“卓越教师”的背景下，教师教育必须要特别注重实践能力的提升。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，教育部强调了实践环节，提出“加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”[1]。因此，教师教育课程体系优化改革过程中，加大实践课程的比例、增强实践教学的实效性显得非常必要，也势在必行。为保证实践课程的效果，学校必须加强学生校内实践基地建设和校外实习实训基地建设。实践基地可以参与学校教师教育发展规划、教师教育科学研究方向制定、师资人才培养内涵修订等工作。通过校外课程教学实践基地建设，推动师范生深入中小学教育教学实际，促进学校与中小学的互动融合和优势互补，形成教师教育和中小学教师相互促进、共同发展的长效机制，开拓师范生专业成长的广阔空间，提升高校师范生培养的能力。

构建以实践性为取向的教师教育课程体系，需要在以下几个具体方面加以考虑：(1)夯实专业知识，要注意博览群书。作为将来面向基础教育的教师，其所学的专业知识不一定需要像从事学科研究的教育家和学者一样那么精深，但是，他们学习的内容应该有宽度，就是人们常说的“各种知识懂一点”;(2)开设丰富的选修课程，满足学生对实践知识的不同需求。这些选修课程应该融入实践课程模块;(3)增加和突出实践课程的学分要求，构建以实践为导向的教师教育课程体系。特别要重视教育见习、微格教学、教育实习等，它们是教师资格教育的重要组成部分，是为提高学生的从教能力和综合运用知识能力而开设的教育实践类专业必修课。

3.4 独特性

独特性就是各个地方或区域院校在教师教育课程体系中体现出来的个性与特色。高等师范院校的教师教育课程体系一般由通识教育课程、学科专业课程和教师教育课程三大版块构成，三大类课程对培养师范生的教师素质与能力都具有重要作用。其中，专业课程解决的是“教什么”的问题，教育类课程解决的是“如何教”的问题，而通识教育课程如《大学英语》、《计算机基础》等，一般是所有师范生都需要学习的课程。三类课程都有自己的功能，也能体现课程体系的特色。通识教育课程的教学目的是为了克服学科、专业、职业分化带来的隔阂，培养出视野开阔、高瞻远瞩的人才，各地开设的课程科目五花八门;教育类课程是高等师范院校独有的特质课程，它是根据高师的培养目标，从庞大的教育学科群和心理学科群中选择的部分与高师培养目标联系最紧密的学科而构成的解决未来教师“如何教”的课程体系。在我国传统中，这类课程通常包括教育学、心理学、教学法三门课程。但随着时代的发展，我国各个师范院校对这类课程的设置已是不尽相同，或有所侧重，比如有些学校开设了教育研究方法，有些学校开设了班主任工作等课程;专业课程应该是最能体现独特性的方面。以音乐教师教育为例，其课程可以开设或嵌入一些具有自己校本特色或地域特色的课程或元素，如北京的京剧、山西的梆子、东北的二人转、四川自贡的盐工号子、福州的闽剧、江苏的江南丝竹、安徽的凤阳花鼓、陕西的秦腔等等，都可以成为当地音乐教师教育课程体系的一部分。

4 结束语

目前，我国“卓越教师计划”已经陆续在部分师范院校和综合大学启动和实施。作为教师职前教育的生力军，师范院校和从事教师教育的综合大学注定在这场教师教育改革中承担重任。“卓越教师计划”实施的核心是人才培养模式的改革与创新，而人才培养的核心则是课程体系的改革与创新。遵循“卓越教师计划”的理念与要求，我国高校在教师教育课程体系优化中必须以卓越性、前瞻性、实践性和独特性为目标，通过创新与中小学基础教育联合培养人才的机制，着力强化师范生的实践能力与创新能力，以全面提升教师教育人才培养的质量和效益。

参考文献

[1]教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].(2011-10-19)[2013-07-29].http：//www.jyb.cn/info/jyzck/201110/t20111019_458784.html.

[2]教育部.中学教师专业标准(试行)》[EB/OL].(2011-12-12)[2013-07-29].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127830.html.

[3]周钧，等.我国本科层次教师教育课程设置研究[J].教师教育研究，2011，(7)：46.

[4]邹静芬.21世纪中美音乐教师教育职前课程设置的比较研究[D].北京：清华大学，2005：25，33.

作者：杨思帆 梅仪新