合作学习论文范文

今天小编为大家精心挑选了关于《合作学习论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：十余年的课改，波及教育的每一个角落，一所农村初级中学在课改中，基于校本，执著探索，以发展人为核心，改良着课改策略，亦步亦思，渐趋渐进，找出了一条有自身文化烙印的课改之路。

第一篇：合作学习论文范文

自主学习——合作学习的起点和终点

摘要：新课程强调转变学生的学习方式，改变以往单一的、被动的接受式的学习，倡导构建具有“自主、合作、探究”特征的学习方式。合作学习作为实现自主、探究的载体，倍受老师们的青睐。随着合作学习在中小学教师越来越普遍的采用，人们对合作学习的作用和优势有明确的认识。

关键词：自主学习 合作学习

1 什么是自主学习 自主学习是指学生个体在学习过程中一种主动而积极自觉的学习行为。建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”。它是一个系统工程，需要广大教师转变教育教学观念，研究学生的学习规律，探索新的教育教学管理策略，寻求有利于培养自主学习能力的教学模式和学习内容的安排以及学习方法的指导。

2 什么是合作学习

合作学习是指在小组中为了完成共同的任务，经历动手实践自主探索和合作交流的过程，有明确责任分工的互助性学习。它使本是一个孤立的个体，在合作问题的聚集下，群策群力，在各自中取长补短、团结合作。它有以下几个特点：能自尊自信、能自我调控、能主动参与、有良好的合作精神。

3 自主学习与合作学习的关系

1、自主与合作是一种平等关系。自主探索和合作交流都是学习的不同形式，没有主次之分，都离不开教师的组织和引导。“自主探索”是让学生有自己独特的内心世界和生动活泼的思维活动。教学中应该通过创设一种具有开放性的问题情境，让学生有充分思考、想象和表达的时间和空间;而“合作交流”作为现代教学中的一种重要的学习方式，也是提高课堂主体参与效率、拓宽学生情感交流渠道的重要方法。

2、自主与合作是一种互补关系。在教学中自主与合作相互渗透、相辅相成，就能既发挥学生个体作用又发挥群体效应的效果。合作要以独立思考为基础，要因材施教。有的内容需要自主探索而不需要合作，不同的学习内容有不同的合作方式和合作时机，如当学习活动中产生不同意见时、研究结果多样时、独立思考困难时、解决策略不同时、需要分工操作时等等，这些都是合作学习的好时机。

3、自主学习是合作学习的起点和终点。学会认知，学会做事，学会合作，学会生存，被认为是教育的四大支柱，这四个方面的核心是自主创新。就像我国的改革开放学习和借鉴国外的先进技术一样，最终目的不是得到了什么技术支持，而是自主创新的能力是否得到了提升。自主学习和合作学习的关系也是如此，你只有在自主学习的基础上获得某些认识，然后才能有资格去和别人共享，从而得到双赢，也只有在和别人合作中才能提高自主学习的能力，解决问题的能力和创造价值的能力，从而创造出更多有价值的认识去和别人交流，去和别人共享。那种没有自主只有合作的学习是索取，是剽窃，其最终结果是丝毫得不到进步，最终会被社会所淘汰。

那么，作为一名教师在有限的课堂教学时间内如何组织学生开展有效的自主、合作学习呢? 3.1预习，打响自主学习的第一枪。

所谓自主学习，并不是简单的自己学习，而在于主动学习，既有独立的主动也有合作的主动，但其独立性仍然是自主学习的核心品质，而预习正是学生实施独立学习的最佳时机。在多次的听课中，看到许多老师都采用了预习提纲和导学案，已经逐步将学生的预习纳入轨道。偶尔看到一位教育家说过“预习是合理的抢跑”，一语点醒梦中人，让我彻底改变对预习的认识，学生一旦掌握了预习方法，一开始就“抢跑”领先，也就保证让学生赢在起点。预习的关键是思考。预习如果只停留在表面，还不能真正体现自主学习，只有当学生读进去，开始对各种疑难展开思考，新旧知识得到联系，学习的主动性才得以体现。这就要求老师对于预习的指导要到位，合理设计预习的目标和问题，使学生有章可循，有点可依，避免漫无目的，走马观花。

3.2设问，课堂设计的灵魂。

课堂上设计的问题，坚持以学生主体的原则。以往的教学中的设问，教师想当然地把自己应该讲的或者是教参中设计的问题拿出来抛给学生，根本不去考虑学生的认知程度，其结果是事倍功半，造成了效率低下。那语文教学为例，课堂上的疑问，应当是学生在独立读书的过程中自主发现的，而这样的问题影响了学生对课文内容的理解。教师提供给学生的问题，应当是从学生所发现的问题中集中筛选的、有代表性典型性的问题，唯其如此，才能保证课堂上合作探究学习的针对性、实效性。在实施新课程教学、放手让学生自主讀书的过程中，老师往往让学生选择喜爱的句段来读。这的确照顾了学生的个性和兴趣，激发了学习积极性，也能使学生在自主阅读中发现疑难，但学习不能全凭学生个人的主观好恶，有时往往需要一定的自制和艰苦努力。3.3自主学习，合作学习的基础。

个体的独立学习对于合作探究具有重要意义。还是拿语文教学为例，学生要参加小组讨论，首先要形成自己的见解，而这些见解不能是凭空产生的，而应该是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的对语言文字的理解的低水平提高到对课文局部或整体内容理解的较高境界。有了自己独到的见解而将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的;而有了自己独到的见解，在小组间发表出来参与讨论，更可以参照其他学生的见解，来修正、完善自己的观点。没有独立学习做基础的合作探究犹如无源之水，无本之木。

4因课制宜，研究自主学习和合作学习的多种形式。

复习课就要以合作学习为主自主学习为辅了。因为复习课能够相互交流、相互补充、取长补短，同时通过小组竞赛可以激励学生的好胜心和荣誉感，从而提高融会贯通的能力并培养合作精神。

5高效合作，自主学习的升华。

自主学习与合作学习并非是一对矛盾体，而是相互结合，相互促进，如果说预习体现自主学习的独立性，那么合作则体现自主学习的群体性，合作可以让学生的想法得到交流，达到共鸣。日常听评课中，小组合作的实效性一直是讨论的热点，也就是说我们在这方面仍然不完善，没有发挥小组的最大效能。合作探究是自主学习的高峰。

6自主解决，自主合作学习的起点和终点。

在经历知识的探究之后，我们会设计各种层次的习题检验学生的自我解决问题应能力，在这一环节中，我们不建议再采取小组帮扶的形式，因为这一环节是对之前自主学习和合作学习的效果的检验，如果这一环节还采用合作完成的话，那么如何检验每个学生的独立解决问题的能力，如何提高学生自主解决问题的能力，换句话说，我们总不能让学生到考试的时候也去合作完成一份试卷吧。当然，此时也并不是说合作学习就结束了，这时候的自主训练又为下一步的合作学习提供了契机，它又成为了更深层次的合作学习的起点。只有在自主——合作——自主——合作……的不断循环中，才能提高学生的自主学习能力和合作学习能力。

我们的课改还在继续，正确处理好自主学习与合作学习的辨证关系，把二者有机地结合起来，促进学生自主、协作、创新意识以及实践能力的发展，是新课程改革成功的关键。

作者：王德军

第二篇：从合作学习走向合作育人

摘要：十余年的课改，波及教育的每一个角落，一所农村初级中学在课改中，基于校本，执著探索，以发展人为核心，改良着课改策略，亦步亦思，渐趋渐进，找出了一条有自身文化烙印的课改之路。

关键词：合作学习;合作育人;乃德文化;启德共生

1939年，抗战烽火连天，狼烟四起，民族存亡仅系于一线之际，为了更好地培养有志青年，浮桥中学抗战先辈创建了乃德私塾，提出了“复兴中化，乃德崛起，在吾仔肩”，期盼每一个浮中人能担当此重任，并振聋发聩警问每一位浮中人“前程万里，谁著先鞭”。在先哲的训导下，浮中人思考着属于自己的课改问题，在“敢于担当，勇于创新”的乃德文化熏染下，浮桥中学的课堂教学改革该如何走?它的指向是什么?如何因势利导，审时度势，迈好课堂教学改革的每一步，让每位浮中人因课改而改变，因课改而成长?

问题思考是行为动因，勇著先鞭不仅需要勇气，更需要智慧与毅力。从2011年起，浮桥中学课堂教学改革以合作学习为突破口，引入学习用表，学校的教学质量迅速提升，在同类学校中脱颖而出，从某种意义上可以理解为学校已顺利走过了课改基础期。在收获教学质量时，浮中人更多思考着课改的最终旨归是什么?学生和教师收获了什么?“启德、共生”教育如何相得益彰?合作学习如何走向合作育人?在基础期和发展期，在理想与现实的纠结中，课堂教学改革遭遇何种境况?重点突破什么?浮中人在探索中思考，努力使课堂教学改革更趋理性。

一、追根溯源，文化润校

浮桥中学原名“乃德中学”，“乃德”两字出自老子的《道德经》第五十四章：修之于身，其德乃真。其意思为：善修其身，其品德才能真正优良。学校校训为“敦品励学”，“敦”本为厚重意，引申为奋勉。敦品，等于说砥砺品德。“励”，奋勉、致力的意思。励学，即发奋学习。“敦品励学”语出清学者梁章钜《归田琐记·谢古梅先生》。浮中历任教师和学生都从中汲取着丰富营养，不断修炼品德，勤勉学习，促进学校可持续发展。

敦品励学的校训如何与新世纪课改相吻合，奏出时代课改的强音，是现在浮中人面临的新挑战。课堂是学校教育最基本的元素、最重要的载体，也是学校文化建设的根本所在。浮中人传承乃德文化，是以课堂教学改革为突破口，以“合作学习与合作育人”为课改方式，更好地激发学生作为生命主体的活力，实施小组合作学习，构建启德共生课堂，拿着别人的地图走自己的路，探索既有校本特色，又有普适性的有效课堂教学范式，用行动研究的智慧，努力寻求时代的教育高地。

启德，顾名思义，寓德于教，寓德于学，教师寓德的教赋学生寓德的学;共生教学，追求的是教师和学生之间、学生和学生之间互相激活与共生共长，除了强调学生是学习的主体，也注重教师是学生学习的引导者，是课堂学习的参与者和受益者，尤其强调教师是学习的先行者，师生之间以教学为纽带，共同生存、共同生活、共同发展。启德共生课堂教学既弘扬了浮中乃德文化，又促使浮中教师不断学习思考，更新教学观念，改进教学行为。课堂教学改革，最终目的是让作为学习主体的学生能学有所乐，学有所长。启德共生课堂教学是浮中课改的愿景，也是一种理念，浮中人通过从“合作学习”走向“合作育人”的课改途径，践行着这一理念。

二、共生教学，合作学习

改革是中国最大红利，教学改革也应是教师和学生发展的最大红利。教学改革因涉及利益的冲突和观念的转变，会引发各种矛盾。浮桥中学在推进学校课改过程中，围绕着“我们为什么要推进课堂教学改革?”“在改进课堂教学中学生最大的收益是什么?”“在改善课堂教学中教师该做什么?”诸如此类的话题，学校以教育论坛、主题沙龙、专题调研等方式，以现状分析促教师思考，广泛听取意见，了解各方需求，正确处理学与思、破与立、“脚与鞋”的关系，遵循教育规律，循序渐进，努力实现课改从形似走向神聚，从有序走向有效。

(一)学与思的关系

山东杜郎口中学近年来因大力推进教学改革，迅速成为声名鹊起的全国初中课改名校。正是缘于此，2012年上半年，浮桥中学组织全体教师奔赴杜郎口取经学习。参观前学校组织教师看录像，写心得，找问题;参观中，寻答案，重体验，杜郎口中学“开放课堂”的勇气、“把课堂还给学生”的实践、学生“我的课堂我做主”高昂的学习状态、“给我一个机会，还您一个惊喜”的精彩课堂展示，深深地震撼了教师。

震撼之余，我们静下心来思考，杜郎口中学课改成功是因校制宜的产物，浮桥中学不能照搬照抄现成的模式，否则淮南的桔会变成淮北的枳。“杜郎口中学课改成功的主要原因是什么?”“我们向他们学习什么?”“我们现在的课堂教学在哪些方面必须改进?”围绕这些话题，组织教师全员参与讨论，谈考察体会，讲改进做法。讨论越充分，争论越激烈，课改方向越明朗，课改信心越坚定。最后达成共识：借鉴杜郎口经验，依托校本，走自己的课改路;“合作学习”能激活学生的学习潜能，培养学生的合作能力，必须实施，但合作若没有载体，教师在教学中易游离教学目标，应发挥教师合作教学的作用，根据学生的学习需要，为本校学生“量身定制”学习用表。

(二)破与立的关系

破与立的关系并非是新话题，运用到教学改革上，必须遵循一个原则：破必立!破除陈旧的、落后的，立起正确的、有益的，教学改革才具有现实生产力。

学校原来的“秧田式”座位形式并非一无是处，课堂教学既以“合作学习”为形式，以小组为单元，“破”首先从形式做起，调整学生座位的摆放位置，破的虽是“座位”，“搬桌椅“旨在“洗脑子”，立的是一种新的教学观念。学校召开全体教师会，统一思想，达成课改共识，提出了“宁要微词，不要危机”的口号，彰显了学校推进课改的勇气和决心;学校召开多层面的教师会、学生会和家长会，认真倾听各方面意见;组织专家论证，召开多次行政会及行政扩大会，实行专项调研和汇总，提出浮桥中学课改整体方案，经全体教师反复商讨后，提交教代会，全票通过。这系列课改前奏，铺就课改探索新路。

不破不立，破而后立，破得规范，立得有序，浮桥中学课改破的是陈旧教育教学观念和行为，立的是一种师生共生共长、启德共生的教学理念和行为。

(三)“脚与鞋”的关系

削足适履是令人耻笑的一种愚蠢的做法，生搬硬套推进课堂教学改革则后患无穷。学习是为了超越，继承是为了生成。结合学校、教师、学生实际，因地制宜，先进学校的课改样本只是一面引领的旗帜，关键是如何穿好适合脚的鞋，走属于自己的路。

教学改革既要有宏观层面的规划，又要有操作规范和细节安排。一、各班主任按照学校统一部署，结合本班实际，召开家长会和学生会，听取意见，组建学习小组，制定小组评价考核细则。同时，为了使课改活动管理更趋精细化，德育办确定每周集体备班的主题，集体备班实行年级组长负责制，每周一次集体备班活动，各班主任向任课教师汇报一周本班小组学习具体情况，就小组考核机制、学生小组合作学习的适应情况、组长与组员之间协调等问题听取任课教师意见，任课教师间相互交流课改后的教学体会。二、各教研组组长和备课组长，按照学校课改整体规划，制定学习用表，集体备课注重行政分工蹲点负责制，每位行政听取教师的课改想法，共性问题提交行政商讨。三、教导处：学生层面，制定学生学习小组校级考核细则，如每周一次班内星级学生公开表扬，每月一次班级之星张榜公布，到每学期一次的“乃德之星”评比;教师层面，组建校课改协作组，市级学科带头人、校课改协作组成员作为先行者，带动全体教师进行上课、磨课、反思、调整，多层面反复调研，循序推进。四、德育办组织学生宣传团队，通过校园广播、画廊等渠道，宣传表扬优秀学习小组事迹，并加强各年级小组长的定期培训。一系列课改活动看似繁杂，实指课改的本质。

课改是一个系列工程，不可一蹴而就，既要有团结一致、携手共进的豪气，又要有静下心来、精推细磨、不断反思的潜质。浮中人依托学习用表，组织小组合作学习，充分发挥作为课改主体的正能量，力求找到属于自己的“启德共生”课堂教学。

三、启德教育，合作育人

课堂教学改革必须首先在目标上回到人本身，回到“完整的人”的需要上来，回到人的核心素质上来，否则任何课改都只能停留在技术层面上，缺乏生命力。基于课改，立足育人，从课堂上的小组合作学习走向学校的全方位合作育人，是学校坚持不懈探索实践的特色办学路径，也将是今后发展的努力方向。

(一)把“启德”作为课改发展的归宿

浮桥中学课改把“启德”作为课改最终的落脚点和归宿。“启德”不仅仅关注课堂教学，也“启”在促进学生各方面的发展。学校把小组合作学习的教学管理主动权赋予学生，如学生每周、每月、每学期的先进学习小组评比，由教务处主管，每个年级学生处具体落实，一考核得分，二张榜公布，三编制校园新闻每周滚动播放，四学期统计汇总等。学校成立启德教育家长委员会，把学校推进课改系列活动向家委会成员作汇报，召开各年级的家长会，向家长作宣传，发放课改活动家长调查表，采用无记名方式，让家长真实填写，家长课改反馈意见有助于学校更好地改进课改活动。

启心智，德人生。共生教学，合作学习，凸显的是“教与学”双主体的共同发展;启德教育，合作育人则是转变育人方式，拓宽育人途径，注重“启德”的广度和深度，注重实效。

(二)把“人”的变化置于课改的中心

社会发展实质上就是人的发展。学校的发展，关键是师生的共同发展。浮桥中学的课改，打破原有传统的课堂文化，建构平等、民主、宽容、和谐的课堂文化，作为课改的主体——师生，究竟发生了怎样的变化?

教师：在共生教学中成长

一是教师的角色定位在变。浮桥中学实施小组合作学习，教师蹲下身来，用与学生平行的视角来重新审视自己的教学。二是教师的教学关注点在变。教师从原来更多地关注自己的执教行为，转变为更多地关注启迪学生心智，提升学习力。三是教师学习力在提升。面对现实课堂的教学问题，教师必须要潜下心来学习，把别人的成功经验智慧地运用到自己的课堂教学中，生成自己的教学行为。四是教师的合作意识在增强。随着集体备课和集体备班活动的扎实推进，教师之间更加注重团结协作，更加突出共同提高。五是教师的实践性思考在增多。学习、思考、实践、反思，不断循环渐进，教师在课改过程中留下了成长的足迹，写下了不少教学反思、心得体会和教学案例。

让每一位教师在合作中自立成峰是启德共生教学的价值取向。

学生：在合作学习中长大

一是学生变得更想学习了。浮桥中学实施小组合作学习后，每个学生都是组长(或轮流或分学科)，学生主动参与交流、学习，管理意识增强了，学习的积极性得到了更深层次的激发。二是学生变得自信开朗了。随着太仓港区经济的快速发展，浮桥中学的学生很大一部分为外来务工人员子女，这些学生因诸多因素，有相当比例学生不太主动与老师和同学沟通和交流。小组合作学习，民主宽松教学氛围，让学生放下心理包袱，在小组内合作交流中畅所欲言。三是学生的公民意识增强了。有公民意识的人，能正确行使法律规定的基本权利，自觉履行义务，对自己、班级、学校、国家负责，敢于担当。浮桥中学是每个浮中人的家园，学校是我家，发展靠大家，人人有事做，事事有人做。学校课改的各项举措和考评，各班以小组形式发动学生全员参与，有明确的岗位和职责，有检查考核，有评比结果，有奖惩措施;同时，学生的自身行为因小组考核评比得以纠正，随着小组功能的健全，学生的自我反思，组内的互帮互助之风在浮中校园内正悄然兴起。

让每一位学生因合作而获得最优发展是启德共生教学的共同诉求。

课堂兴，则教育兴;课堂解放，则教育生产力解放;课堂生动，则教育文化生动。浮中人紧紧抓住“乃德文化”这“特有的自身语言”，打造“启德共生”的课堂教学，从合作学习走向合作育人，稳健地朝着课改的目标迈进，“做最好的自己”。

责任编辑：丁伟红

作者：钱月琴

第三篇：基于学科合作性学习的学生合作能力提升

【摘 要】小组合作学习能帮助学生实现自主学习、互学共进，又能促进学生提升团结协作意识，提高合作能力。班主任在开展合作性学习时，要重视对学生的情感性渗透和技能性指导，并将学科合作性学习与班级建设联系起来，从而实现学生合作能力的提升。

【关键词】合作性学习;班级建设;综合融通;能力提升

【作者简介】王怀玉，广东省深圳市南山区第二实验学校(广东深圳，518052)教师，高级教师，广东省名班主任。

多年来，合作性学习已成为一些教师采取的重要教学方式之一，大致可分成两类：一是课内以完成常规学习任务为主要内容的小组合作学习，二是课外生活中以学科知识为基础的拓展类合作学习。合作学习小组一般根据学生学习成绩、性别、性格、特长等，采取“同组异质，异组同质”的分组法。不同地区、不同学科在合作性学习的这些基本组织形式和实践层面区别并不大，但实际效果则存在很大差异，这是什么原因呢?

深入分析，笔者认为合作性学习的效果在很大程度上取决于教师对合作性学习的价值定位。我们发现，即使在一个班级内，学科教学中的合作性学习与班级常规管理中的合作性学习也有所不同：学科学习中的小组合作似乎更重视基于学科学习的学生间的互动及结果反馈，班级管理中的小组合作则侧重学生间行为管理和相互评价等过程性管理。学科教师对学生在合作过程中的情感传递和合作技能等缺少足够的关注，对小组合作的教育性功能挖掘不够。作为班主任，如何将学科合作性学习与班级建设中的小组活动结合起来，发挥合作性学习的教育价值，实现学生合作能力的提升呢?

一、重视合作性学习中的情感性渗透

当小组合作变成一个常态化的学习环节时，小组合作性学习的内容和形式就相对固定了。例如：各科教师都会在课前或课后安排小组之间互查作业完成情况，或在课堂上引导学生围绕一个问题合作完成一项综合性作业。面对这些常规内容，学生们似乎已经“驾轻就熟”，一旦教师发出小组合作指令，他们就迅速行动起来。但是，有时候会出现因为小组讨论方法和交流质量问题导致大部分时间被浪费，或一个人完成所有小组工作、其他学生充当“看客”，甚至还有一些学生借机闲谈、打闹(这在小学低年段比较常见)等现象。追溯这些现象背后的根本原因，一方面是小组合作学习变成固化流程，缺乏对学生内在动力和合作探究热情的激发;另外一方面则是学生对平等、协商、倾听等合作素养认识不够。

夏丏尊曾说：“教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个虚空。”合作性学习作为一种基本而常态的教育活动形式，作为在学习过程中人与人之间发生密切联系的教育组织形式，更需要积极的情感体验与价值渗透。

首先，教师要重视合作性学习过程中情感态度与价值观目标的达成，而不能简单地将合作性学习视为一个教学流程，满足于让学生在这种流程之下达成某种学习任务。在合作性学习过程中，合作者之间需要彼此关怀与互助。综观学科学习中的多种合作学习类型，无论是学生与教师之间的合作，小组内部学生与学生之间的合作，还是小组之间的合作，都离不开合作者之间的情意传递与情感支持。很难想象彼此敌对或互不接纳的几个人能共同完成一项任务，即便外显性目标实现了，但过程中彼此间的情感阻隔和交流障碍一定会影响合作的质量。为此，教师要关注个体与群体在合作性学习过程中的情感交往质量，敏锐地发现不同学生在合作性学习中的不同表现，给予积极的关怀与引导，促进他们的积极性情感体验与表达。这是实现高品质合作性学习的重要基础。

其次，教师要创设积极情感应答式的交往环境，引导学生合作达成学习成果的同时学会交往。积极情感应答式的交往环境，包括被尊重、被激励所产生的安全、快乐的心理环境和适宜静心思考和相互倾听的学习氛围。比如通过组织全班学生讨论制订合作小组组长的标准时，将“真诚友善、包容心强、有责任感”作为重要内容;在小组运作中，要根据学习内容和学生年龄特点进行组长轮流或者分工负责制，使所有组员都能承担起自身的责任;通过优秀小组评选，引导各组重视小组内部精神文化建设，营造出友好、温暖的小组文化;对组内基础弱或行为习惯不太好的组员给予更多帮助和宽容，并设法寻找其闪光点，引导其进步，培养他们彼此尊重、相互欣赏、积极回应等品质。

最后，积极情感应答式的交往环境更离不开教师本人的积极情感表达与示范。开展合作性学习时，教师需要从自身出发，用真诚、平等而尊重的态度，创设积极的“教师—学生的积极应答性”情感关系。教师要做到关注所有小组成员的学习和交往情况，发现每个人的优点并及时给予鼓励，让所有学生感觉到公平和被关注;当学生与自己意见不一致时，或者是面对学生的“冒犯”时，教师一定要做到心平气和，放下师道尊严，耐心倾听学生的真实想法，这有助于营造出彼此接纳、欣赏与认同的积极情感型班级氛围，为有效的合作性学习奠定坚实的情感基础。

二、重视合作性学习中的技能性指导

要想提高学生合作性学习的效果，教师除了创造有效的交往环境之外，还有必要为学生建立一些合作性学习的具体规则，并结合在合作性学习中出现的各种问题，适时讲解和引导辨析，端正学生的合作态度，提高其合作技能。

首先，教师要制定合作性学习的普適性规则，即明确小组分工和组员的职责。工作中，我们会发现有些教师尽管按程序选举了组长，制定了合作交流规则，但在具体学习过程中发现效果不尽如人意。这时，教师就要反思合作性学习的时机和内容是否有问题，在制定这些具体规则时，是否以确保所有参与到合作学习中的学生都能从中获益作为根本价值导向。

笔者认为，除了遵守普适性规则外，教师还要根据不同类型的合作学习任务引导学生明确相应的合作流程或注意事项。以动手合作类作业练习为例：面对一项需要组员合作完成的作业任务，基本流程是“明确作业要求—拆解作业小任务—各自完成对应部分—合并作业，完善、提交”，这类作业完成的效率和质量取决于那个最需要帮助的组员。因此，教师有必要出台一条“补充说明”：领到任务时，明晰要求后立即尝试、行动;遇到自己无法解决的困难时可以发出请求，等待帮助;如果提前完成自己的任务，应主动帮助需要帮助的同学;如果遇到本组同学都无法解决的难题，尝试向师长等其他人员寻求帮助。

这份“补充说明”，旨在预设学生在合作性学习中可能出现的问题并给出解决办法，同时也提示学生如何更好地参与到合作中来。日常学习中，有了一两份这样的“合作流程及说明”做基础，在遇到其他随机性合作时，教师可以在开展合作性学习之前，进行1到2分钟的“预先矫正”式讨论，引导学生预测可能遇到的问题并思考解决方法。教师可以这样问：“一会儿，你们将要进行四人合作，出现分歧时，每个人最好的应对方式是什么?记得给组员提供鼓励和帮助哦。”“回忆上次合作，其中有哪些好的经验本次可以继续借鉴，哪些不足之处本次需要克服?”“当某个同学不积极参与或者不能胜任自己所承担的任务时，其他组员如何做是对同学最有效的帮助?”……这些引导回顾式提问，能激发学生在合作前选择更好的合作方式，从而进入更好的合作状态。

其次，教师还可以针对具体学习情境，给学生提供一些支架性话语句式示范。美国教师克拉克在《优秀是教出来的》一书里，对讨论回应句式给出这样的示范：“我同意×××的观点，同时我也感到……”“我不同意×××的看法，尽管她抓住了问题的核心，但我觉得……”“我认为×××的观察真是太精彩了，他让我意识到……”细读这些句式，我们会发现其中蕴含着共情、认同、欣赏和独立见解等合作能力所需要的基本要素。这样的技能指导，既教了方法也传递了价值观，值得教师们进一步探索和实践。

最后，像其他各类技能性指导一样，合作性学习技能指导还可以通过评价和展示的方式呈现。比如，教师可以根据学生在合作过程中出现的共性问题，组织学生进行情境性表演或者给出多种不同合作方式的同类活动案例，让学生进行评价辨析，从而内化认识。我们要让学生认识到：学习需要随时寻找合作者、随时被选择为合作者，要适应自己的角色变换;合作中不仅组员需要帮助，自己也需要别人的帮助，要学会换位思考;合作中要学会理解和尊重他人的意见和权利，自己的态度和情绪会影响全组的合作质量等。这些看似与学科学习无关的“软知识”，有助于端正学生的学习态度、提高学习效率，也是学科育人的独特价值体现。

三、重视合作学习的延伸性拓展

从某种程度上讲，学习的外延与生活的外延相等。各门学科的学习除了课内学习外，还有多种形式的延伸性学习。就学习方式而言，课外延伸性学习因为时间更充裕、内容更丰富，更有助于提升学生的合作能力。

第一，课内与课外综合性学习的有效对接。新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，教师需要更加重视学生学习方式的变革，更加注重加强学科学习和生活的联系，培育学生的创新能力和实践能力。例如，有一位任教三年级数学的班主任，在学生学了小数加减法之后，让学生周末根据家人喜好制作一份爱心晚餐菜单。晚餐标准为50元，要求自己到超市去買菜，同时记录好各类菜品价格。返校后，学生们进行了分享交流：教师先引导学生们发现同一产品在超市、商场和批发市场的不同价格，然后引导学生在选择食材时，要注意从食材的新鲜度及质量、分量，还有家人口味等多个方面加以比较，最后做出最好的选择。有了这些铺垫之后，这个班主任开展小组合作，要求学生从营养角度出发制定一份家庭周末三餐食谱。学生再次经历了去市场调研、向家人咨询、和同学商议等环节，最后确定出不同价位和不同食物搭配的套餐制食谱，将菜谱带回家，由各位家长进行选择或提出建议，形成了班级一周健康食谱推荐，获得家长们的一致好评。有家长反馈，因为孩子参与了食谱制定及各类食物的营养成分研究，自觉改掉了挑食的不良习惯，可谓一举多得。

第二，学科合作性学习与班级文化建设相结合。合作能力高低不仅影响学生学科学习的效果，也影响着班级人际关系的发展。因此，班主任要有意识从自己所教学科出发，将学科合作性学习与班级文化建设结合起来。班主任不妨从自己所带学科出发，结合班级发展需要，组织体现本学科特点的班级特色活动。有位音乐教师在带班时充分发挥音乐学科优势，组织家长和学生开展以音乐为主的艺术特色活动，如举办班级线上新春晚会、成立班级舞蹈队、组织学生进行班歌创作大赛等，在这些活动中培养学生的合作素养，构建和谐的班级文化。

第三，学科合作学习活动向班级活动拓展延伸。在中小学，语文老师当班主任的情形比较常见，结合语文学科合作学习活动延伸发展成为班级活动，更具有得天独厚的优势。比如，笔者班级一直沿用的“小组循环日记”，通过每天组员互评、教师点评、每周班级展评等多种形式，将小组循环日记变成链接师生、生生之间的情感纽带，也成为教师发现学生思想动态、及时进行沟通和表达关切的情感通道。综观统编小学语文教材中的口语交际、小练笔、习作、快乐读书吧等多个栏目及单元主题，笔者发现它们都更加注重选择与学生生活相关的话题，也重视学生之间的经验分享和互动生成。如果教师再结合学生生活实际，将这些学习内容进行班本化改造，对学生的教育意义则更加深远。

第四，学科合作学习活动向其他任课教师拓展延伸。学生学科合作学习的有效拓展延伸，还有赖于学科之间的融通和任课教师之间的团结协作。班主任可以根据班级建设和学科合作学习的需要，主动联系其他任课教师，将学科合作学习活动与班级活动有机结合起来。比如班主任可与任课教师共同协商，将学科学习评价和班级阶段性评价结合起来，并将小组之间的合作效度作为评价优秀小组的标准之一，以此增强学生的合作动力和兴趣。

总之，学科合作性学习是提升学生合作能力的重要途径，班主任要将学科合作学习与班级建设内容加以更有效的整合，不仅可以更好地落实立德树人的根本任务，还能在资源整合和人员组合等常态活动中，更好地发挥学生的主动性和创造性，极大地激发学生的学习兴趣，增强学生的自信心、责任心和合作意识，有助于学生健康人格的养成。

作者：王怀玉