课堂教学行为化学反应论文

摘要：经问卷调查、访谈和课堂教学观察发现，教师课堂讲授行为缺乏学习主体指向性，会导致事倍功半；课堂提问行为缺乏针对性，会导致未启不发；课堂教学行为侧重丁激发较低层次认知动机，会导致学牛学习兴趣丧失；课堂指导性教学行为缺乏“指导”，则会导致学生学习效率低下。下面是小编整理的《课堂教学行为化学反应论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

课堂教学行为化学反应论文 篇1：

“沉淀－溶解平衡概念应用”课堂教学中专家与新手教师语言行为的比较研究

摘要　采用课堂观察和弗兰德斯互动分析系统(FIAS)，对新课程背景下“沉淀－溶解平衡的概念应用”教学中新手与专家教师的课堂教学语言行为进行了比较研究。结果发现新手和专家教师在课堂语言结构、教师倾向或风格、教师与学生情感气氛和课堂教学语言行为的组合等方面都存在较大差异。针对专家和新手教师语言行为的特征和差异，对新手教师语言行为的改进提出了建议。

关键词　概念应用教学　专家教师　教学语言行为　沉淀溶解平衡

1　问题的提出

化学新课程能否真正有效地落实，关键在于课堂教学。教师课堂教学行为的合理性和有效性将直接影响到教学目标的达成。由于受到多种因素的影响，即使针对同样的教学内容，不同教师所采取的教学行为也会有所不同。为了理清专家和新手教师课堂教学语言行为的差异和特征，为教师尤其是新手教师课堂教学行为的改进提供有针对性的指导和依据，我们选定高中课程标准实验教科书选修内容《化学反应原理》(苏教版)专题3第四单元“沉淀溶解平衡概念的应用”为课例，采用课堂观察(录像)和弗兰德斯互动分析系统对专家和新手教师的课堂教学语言行为进行了比较研究。

2　研究方法

2.1　专家一新手教师比较研究

专家一新手教师比较研究是认知心理学家研究专门领域知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分3步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。为研究教学领域内的专家与新手，首先要对专家教师和新教师给予明确界定。心理学家是通过下述2种方法选出专家教师的：一是通过学生成绩来确定，用标准化测验研究学生在一定时期内(如5年)的增长分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15％位，则将该教师作为专家教师。二是通过学校领导来选定。研究者列出专家教师的一些特征，然后拿给校长或督学看，让他们据此提出专家教师。而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是实习阶段的师范生。

本研究采用第二种办法来认定专家教师。我们提出3个标准：一是教学效果良好，教学深受学生欢迎；二是教学能力突出，被同行公认；三是学校领导首肯。经过推选，X市K中学的一位化学高级教师(专家教师)和一位化学二级教师(新手教师)被选中。专家和新手教师都为大学本科毕业，经历新课程培训的女教师。新手教师教龄2年；专家教师教龄13年。授课对象为x市省一级达标学校高二年级普通班学生，学生的层次基本相同，课型为新授课(常态)。

2.2　弗兰德斯互动分析系统(FIAS)

弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction A—nalysis System)是美国学者(Ned Flanders)在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术。该系统要求观察者按照时间顺序，每隔3秒钟用编码的形式记录下发生在该时间区间内的课堂语言行为。具体地说，“1”代表接纳感受，“2”代表赞赏或鼓励，“3”代表接纳和利用学生的结论，“4”代表提问，“5”代表讲解，“6”代表发出指示，“7”代表批评或维护权威，“8”代表学生反应，“9”代表学生主动讲话，“10"代表沉默或混乱。为了方便记录，用“0”来代表“10”。

这样，一堂课大约记录800～1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后连接成一个时间序列，对记录数据的分析是通过分析矩阵来实现的，矩阵的每个单元格中填写一对编码表现的先后接续的课堂行为出现的频次。可以表现出课堂教学的结构、行为模式和风格。如在课堂观察记录每隔3秒记录一个数字编码：5，5，4，8，4，8，3，那么就可以处理为(5，5)，(5，4)，(4，8)，(8，4)，(4，8)，(8，3)，(注意其中第二个5需重复使用，即除第一个编码和最后一个编码外，所有的编码都要被用到两次)。然后将每一种坐标出现的次数填入对应的矩阵单元格中，其中矩阵的纵向表示坐标中前面的编码，横向表示坐标中后面的编码，由此得到矩阵图进行分析。

3　结果与分析

3.1　弗氏矩阵图

表1和表2为弗兰德斯互动分析系统(FIAS)记录编码得到的矩阵图

3.2　统计与分析

3.2.1　课堂语言结构

从表3可以看出：一是两类教师在课堂教学中的语言比率都比较高，说明两类教师在课堂教学中都占主导地位；二是专家教师的课堂教学中学生的语言比例较高，说明学生发言较多；三是专家教师在课堂教学中虽然教师语言比率高但无效语言少。

从课堂录像来看，专家教师在课堂教学中采用实验探究的方法，教师提出问题，学生利用所学知识充分讨论，培养自主解决问题的能力和习惯，学生语言比率达到31.44％；新手教师急于表现已准备的内容，以教师讲解为主，占86.01％，学生的参与率低，不利于调动学生的学习积极性。

3.2.2　教师倾向或风格

从表4可以看出：一是两类教师的课堂教学中，间接影响与直接影响的比例都小于1，说明新手和专家教师的教学都更倾向于对课堂和学生做直接的控制；二是积极强化与消极强化的比例都大于1，说明新手和专家的语言行为对学生积极影响远远高于消极影响；三是专家教师课堂语言间接影响的比例高于新手教师，说明专家教师比新手教师更善于运用间接影响；四是专家教师在课堂教学语言积极强化的比例高于新手教师，专家教师表现出对学生积极强化方面的倾向和风格。

从教学录像来看，专家教师更多地运用提问、鼓励等方式展示课堂教学内容，有利于调动学生主动学习的意识。新手教师则倾向于直接展示自己的学识，学生被动接受，容易产生依赖性。

3.2.3　教师与学生情感气氛

矩阵中1—3行与1—3列相交的为积极整合格，矩阵中7—8行与6—7列相交的是缺陷格。从表5看出：一是新手教师和专家教师缺陷格比率都比较低，分别为0.385％和0.683％，说明两类教师与学生交流是在友好、尊重的气氛中进行的；二是专家教师积极整合格比率明显高于新手教师，积极整合格比率和缺陷格比率的比值，新手教师为3.66，专家教师为6.68，体现专家教师课中与学生情感气氛的融洽度明显优于新手教师。

从教学录像来看，新手教师的课堂表现出教师自顾讲，学生互动仅仅在形式上。但专家教师积极整合格比率也未达到10％，缺陷格比率比新手教师高，反映专家教师仍然有需要改进的方面，少一些威严，多一些民主，达到课堂情感气氛的和谐完美。

3.2.3　课堂教学语言行为的组合

3.2.3.1　课堂提问组合

用弗兰德斯互动分析的编码发现，新手教师和

专家教师课堂教学语言行为在课堂提问的组合出现“4”和“8”的组合情况比较多。但具体表现形式不完全一样，新手教师表现为“5—5—4—8—4—8—5—…—5”，专家教师表现为“4—8一…—8—4—8—…—8”、“4—8—…—8—2—2—8一…—8”。

从教学录像来看，新手教师在课堂教学中的提问，大多拘泥于一问一答，通常采用“教师提问一学生回答一教师归纳”的模式，教师提出的问题一般涉及记忆或解释性问题，如“是什么”、“为什么”等，学生只需就题做题，整堂课以教师讲述为主。专家教师习惯于将关键问题抛出，给学生思考的时间和空间，提出的问题关注学生能力的发展，科学素养的提高，如“如何用语言规范表述”、“如何用实验来验证”等，在学生的回答中及时运用追问、鼓励的方式，拓展视野。

3.2.3.2　课堂对学生关注程度的组合

在对待学生回答问题方面，用弗兰德斯互动分析的编码表示，新手教师主要表现为“4—8—5—5”的形式，专家教师则较多的呈现“4—8…—8—2 3—…—3—5”的形式。

从教学录像看，新手教师在课堂上主要关注自身的教学行为，对学生的关注不够，不具备根据学生的反映调整授课内容和方式的能力。新手教师对待学生回答的评价仅仅局限于简单的对错，很少根据学生的结论进行深入分析，迅速把注意力转移到自己的教学，急于完成已准备的内容。专家教师能随时关注学生的反映，善于根据学生的反映及时调整教学策略。专家教师认真倾听学生的回答，细致分析、评价，利用个别学生的解答调动全体学生的思维，善于运用课堂生成资源，引导学生发现问题进而解决问题，如正确对待化学实验中的反常实验现象等。

4　结论与建议

4.1　结论

通过以上课堂观察与弗兰德斯互动分析系统的结果与综合分析，笔者认为，专家教师课堂教学语言行为优于新手教师。新手教师课堂教学语言行为有以下特征：

(1)新手教师课堂教学语言行为以讲解为主且语言的利用率高，对学生的影响以直接影响为主，其中积极的影响占主导地位，与学生情感气氛比较融洽。

(2)新手教师的课堂教学更多地关注学科知识本身，对三维目标的落实注重知识目标，对过程与方法目标和情感态度与价值观无暇顾及。

(3)新手教师不善于运用课堂生成资源，对学生关注程度不够，无法对学生接受情况进行及时反馈，注重是否按照原定计划完成教学任务。

专家教师课堂教学语言行为有以下特征：

(1)专家教师课堂教学语言以教师语言为主导，语言的利用率高，善于调动学生的学习积极性，师生课堂气氛融洽。

(2)专家教师的课堂教学主要关注学生，重视学生对知识的接受程度，教学活动围绕提高学生的素质展开。

(3)善于运用课堂生成资源，充分重视和肯定学生的回答，培养探究意识。

新手教师由于刚走上工作岗位，对课程标准、教材、学生都不熟悉，经验少，因此课前都要进行充分地准备，把大量的时间花在理解教材和写教案上，对课堂的每一个环节都要精心准备，因此他们的关注点在于是否完成教学任务，课堂教学语言行为利用率高。但由于新手教师没有经过一轮的教学，对高中化学课程体系不了解，无法宏观调控每一个知识点以达到融会贯通的目的，视野仅仅局限知识点本身，当然谈不上知识的拓展和运用。由于自身的知识和经验限制，新手教师无法预测学生可能存在的问题，因此备课时的学情分析显然不到位，这些都是影响新手教师课堂教学语言行为局限性的重要因素。

4.2　建议

研究表明，新手教师由于经验不足，导致课堂教学中无法全面把握教材和学生进而落实三维目标。笔者认为，新手教师的成长自身的努力很重要，但培训的体制和成长的环境在一定程度上会决定新手教师成长的周期。笔者认为，以下策略可以促进新手教师的成长，如：长期和有经验的老师结对子，一起备课，认真听课，课后交流反馈，和自己的课堂教学对比形成教学反馈。每学期或更经常将自己的课堂教学录像或录音一次，自己诊断反思课堂教学行为，为以后的教学提供帮助。经常和学生交流，关心和了解学生的生活和学习，拉近师生距离。尽快熟悉中学阶段学科知识体系，尽快完成整轮教学周期。

教师的课堂教学行为直接影响着高中新课程的实施，新课程倡导：实现“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”；实现“以传授知识为主”转向“以提高素质为主”；实现“以知识结果为主”转向“以探究过程为主”；实现“以统一教学模式为主”转向“以个性化教学为主”；实现“以死板的师长型脸孔为主”转向“以活泼的朋友型笑脸为主”。教师课堂语言教学行为是实现这一系列转化的先决条件，本研究为教师特别是新手教师课堂教学语言行为提出改进策略，期望为加快年轻教师的成长提供新思路。

参考文献

[1]皮连生，学与教的心理学，上海：华东师范大学出版社。1997：13

[2]宁虹，武金红，教育研究，2003，(5)：23

[3]魏宁，信息技术教育，2006，(2)：60-62

[4]王鉴，课堂研究概论，北京：人民教育出版社，2007；165-178

[5]盖立春，郑长龙。林娟，化学教育，2008，29(12)：42

[6]盖立春，郑长龙，王宇，化学教育，2009，30(5)：36

作者：黄　捷　郑长龙　盖立春

课堂教学行为化学反应论文 篇2：

从课堂教学行为维度解读高中生化学学习困难

摘要：经问卷调查、访谈和课堂教学观察发现，教师课堂讲授行为缺乏学习主体指向性，会导致事倍功半；课堂提问行为缺乏针对性，会导致未启不发；课堂教学行为侧重丁激发较低层次认知动机，会导致学牛学习兴趣丧失；课堂指导性教学行为缺乏“指导”，则会导致学生学习效率低下。

关键词：化学反应原理；学习困难；课堂教学行为；问卷调查

文献标识码：B

1 问题的提出

教学行为是“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”[1]，指“教学过程中，教师依据教学经验和教学规律，对实施过程中可变因素的选择、组织和运用的工作行为。它包括对各种教学要素的专业理解以及教学过程中的设计、程序、手段、方式和方法”[2]。可见，教学行为不仅是教师为实现教学目标或意图所采用的一系列问题解决行为，也不仅是教师素质的外化形式，而且是影响在校学生学习的最重要因素之一。我们提倡“因材施教”，其本源都来自教学行为与学习行为的互为依存关系，因此，学生的学习困难也必须从教学行为层面寻找原因和解决的途径。

笔者曾于2012年跟随高中化学课程标准调研组参与了江苏省的调研工作，在多次的访谈中，师生均表示最难学和最难教的是《化学反应原理》模块。众多学者的研究结果也显示，学生在学习《化学反应原理》模块时存在诸多困难[3-6]。该模块集中了大量的化学学科核心概念和原理知识，需要学生从宏观到微观、从定性到定量、由静态到动态等多个角度观察、思考有关化学变化的问题，需要学生学会建立和转换多个概念间的关系，因而，对学生的思维能力和思维品质要求较高，也对教师教学提出较高的要求。为此，本文立足于《化学反应原理》模块的学习过程，探查教师的教学行为与学生学习困难之间的关联，以便为探究行之有效的解决学生化学学习困难的策略提供一些实证素材。

2 研究的设计与实施

由于教学行为是融合了教师行为、学生行为和教育信息等的综合体，具有多样的、灵活的、富于弹性的特点，且会受各种因素如教学资源、教学内容、学生状况以及教师理念、教学能力等的影响，因而教学行为的探查具有一定的困难性。国内外许多学者的处理方式是，首先对教学行为进行分类研究，然后就各类教学行为的表现进行探讨。循着这一思路，借鉴他人的研究成果，笔者从教学过程的角度将教学行为划分为教学准备行为、教学实施行为（或称课堂教学行为）两类。课堂教学行为义分为口头语言行为、非口语媒体手段行为，口头语言行为包括讲授（如讲述、讲解、讲演等）、提问（如发问、追问、反问、质疑、设问等）、指导（如指导合作、指导实验、指导阅读、指导练习等）、评价（如对学生回答、讨论、学习态度、学习结果、学习策略等的评价）等。非口语媒体手段行为包括展示（展示实物、模型、图表、投影、录像、PPT等）、演示（演示实验等）、板书等。然后根据这一分类，对两所学校教师讲授《化学反应原理》的教学过程（包括讲稿、导学案和部分的授课PPT）进行分析，对部分江苏省特级教师的教学录像进行研究，以获取鲜活的《化学反应原理》模块的课堂实施教学行为信息。

在此基础上，笔者就《化学反应原理》学习困难、困难原因等方面编制了“高中《化学反应原理》模块教与学情况调查”的学生问卷和教师问卷，选择了江苏三所四星级中学高二、高三年级的453名学生为调查对象，于2014年四月实施了调查。共发放问卷453份，回收问卷450份，有效问卷445份（有效率为98.2%）。在调查的基础上，笔者在被调查的学校中选择了12名学生进行了访谈。教师的问卷调查于2014年7月进行。调查对象总计20人，其中男教师5人，女教师15人，中级职称占85%，高级职称占15%，教龄基本分布在8～15年之间。

3 研究的结果与分析

3.1 课堂讲授行为缺乏学习主体指向性，导致事倍功半

学生为何觉得化学反应原理知识难学？85%的教师认为，学习困难的产生可能与他们确定讲授内容时更多依据教师的思维过程而忽视学生认知规律有关，可能与他们在实际讲授过程中，只通过简单的问答和分析得到结论，没有充分过渡，使讲授内容思维跳跃性大而导致学生思维产生断点有关。

上述调查结果包括两方面的含义。一是说明教师确定的讲解内容忽视了学生的需求。学生问卷统计结果中，有58.6%的学生认为，教师讲授语言中缺少了对他们感兴趣的实验功能和实验设计的分析。68.5%的学生认为，教师需要增加应用实例的讲解，以便于他们能了解知识的价值。78.1%的学生认为需要增加典型例题的剖析，以便于他们能学会应用知识解决问题。95.4%的学生认为，教师讲解内容中需要增加学习策略训练的内容。有趣的是，有关学习策略的训练大部分教师却认为自己已经很关注了。通过访谈、文本分析和教学观察，笔者发现，教师主要关注的策略是如何记忆和怎样解题，而对于怎样从不同的角度思考、怎样进行迁移、怎样进行对比和关系建构等方面的策略训练很少。

二是说明讲解的过程未充分关注学生的认知特点。如情境教学是被学生认同的一种教学模式，90%的教师也会经常以“化学在生产生活中的应用”来创设情境，但当被问及“情境展示后，您的教学行为是”时，有50%的教师却表示“分析了情境中的相关信息后就进行核心知识点的讲解，直奔主题”，而引导学生根据情境信息和已有知识经验推演得到结果的教学行为被忽视。通过对特级教师教学录像的分析，笔者发现，充分关注学习主体的讲授过程具有如下特点：讲授内容以学生原有的知识经验为起点，然后进行逻辑性的、推演式的分析、比较、联想、想象、推理等，则能满足各个层次的学生需求，激发学生的积极思考，使学生在抽丝剥茧式的讲授中进行自我建构。这种讲解体现了学生的思维路径，符合学生的认知速度和认知层级，因而使学生更能内化。在对教师进行调查时，85%的教师也已意识到，教师的讲授行为中如缺少对学生学习状况的了解，缺少对学生认知规律的关注，会导致学生的学习困难，会导致花很多精力教学效果却甚微的后果。

3.2 课堂提问行为针对性不够，导致未启不发

《化学反应原理》内容的特征决定了学生理解概念和解决问题时，需要用综合的、联系的、动态的观点从多个维度进行思考。如研究化学平衡，就必须考虑化学反应速率、化学反应方向、化学反应程度、化学反应条件等多种因素；再如多元弱酸盐的水解，不仅要考虑其水解程度，还需要考虑多元弱酸根的电离状况，更需要综合考虑两者的关系。学生如果缺乏这种思考的习惯和方法，则在学习或问题解决中出现困难。

课堂提问行为在启发学生思考的过程中起着不可替代的作用。如果教师善于根据学生的认知特点和学习状况，通过发问、追问、反问、质疑、设问等手段，则能诱发学生反思自己的认知缺陷，拓展自己的思维角度，激发探究欲望，促进知识的理解。但87.5%的学生认为，教师的“追问、提问”并没有有效地帮助他们理解知识，问题出在哪里？本课题从教师教学行为层面考察，发现主要存在如下问题：

一是教师关注预设性问题的实施，忽视生成性问题的解决。问卷调查中，65%的教师承认，他们对学生生成性问题的质疑和追问不够。近半数的学生也表示，教师在课堂中发现学生存在困惑后，没有了解学生不懂的原因，而是自作主张地变换方式讲解。二是教师通常针对学科知识进行提问，而引导学生进行迁移、拓展思维角度、感悟方法的提问较少。如只有45.7%的学生表示，教师会对其模糊认识进行追问，只有4.4%的学生表示，教师会对他们肤浅的认识进行质疑，只有27.8%的学生表示，教师有时会通过提问引导他们产生多种认识。三是提出的问题忽视了学生的差异性，通常用同样的问题提问所有的学生，忽视了难度或深度广度逐步提高的，由浅人深、由易到难、循序渐进的梯度性问题的使用，忽视了引导不同学习基础学生思维向深度和广度发展的教学，导致部分学生被动接受、机械记忆。

笔者对江苏省中学化学特级教师的教学观摩和文本分析后发现，他们都具有这样共同的特点：擅长在教学过程中创设条理明晰、合乎逻辑、符合学生认知特点的“梯度式”问题解决情境，通过推演的方式，引导学生由浅人深、白现象而本质、从具体到抽象地深入思考和探究。同时，通过一连串的追问，让学生由表及里、由浅人深、由易到难地拾级而上，使学生在形成表象的基础上向逻辑思维转化，搞清反应的实质，找出规律。这些特级教师的提问教学行为从正面说明，具有针对性的、启发性的提问对于学生化学反应原理知识学习的重要影响。

3.3 课堂教学行为侧重于激发较低层次认知动机，导致学习兴趣丧失

积极良好的认知动机是学生获取知识、提高认知水平的重要内驱力。问卷调查结果表明，高中化学教师在进行《化学反应原理》的教学中，已充分认识到促进学生认知动机的重要性，但访谈中许多教师表示，“明明说了这是很重要的知识点，反复强调，多次说明，但是学生的掌握情况还是很差”。其中缘故在学生问卷中找到了答案。68.3%的学生表示，教师教学中强调最多的学习目的是高考，他们知道这些知识对高考很重要，但久而久之，脑海中的许多个“很重要”已经不分彼此，他们对“很重要”已麻木，而重要在何处却不得而知。

教学观摩分析结果也显示，中学教师在教学过程中确实存在“以考为纲，以考定教”的行为，学生在长期的学习过程中也已经习惯这种目标定位，缺乏积极的认知动机。这样的认知动机从短期来看会有一定的教学效果，但是随着知识点的增加，学生脑海中“特别重要”的东西越来越多，遗忘和混淆也越来越严重，学习兴趣也会逐步丧失。

问卷调查中，有87.7%的学生表示，教师分析化学原理知识在生产生活中的作用时，能提高他们学习的积极性。教学观摩分析结果也显示，如果教师能给予积极的认知动机的引导，让学生充分认识到化学反应原理知识在解释自然界中的现象、揭示化学反应规律、促进生产和技术的发展中具有的重要作用，让学生体会到揭示各个知识点间的关系以及进行各种量的转变的乐趣，那无疑会深层次激发学生的认知兴趣，促使他们主动地学习。

3.4 课堂指导性教学行为缺乏“指导”，导致学习效率不高

笔者在教学观摩中发现，目前中学化学教师在《化学反应原理》教学中教学行为多种多样，除讲解、提问、实验演示外，交流讨论、合作实验等也是经常使用的教学方式。

合作学习是以学生的自主参与和交流合作为基础的学习方式，这种学习方式有利于发挥学生的主体地位，能提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生问卷调查也表明，这是学生喜欢的学习方式之一。如88.7%的学生认为交流在学习活动中有着重要的地位，94.3%的学生表示喜欢讨论式课堂，认为讨论会加深白己对知识的理解。但许多学生认为，由于教师指导性教学行为不够充分，使得这种学习方式的学习效率不高。如94.0%的学生认为，教师在交流讨论内容设计方面需要改进，88.1%的学生认为，交流和合作探究后，教师对学生的思维状况、合作效果进行评价的教学行为不充分，89.6%的学生认为教师指导学生合作交流的行为不够。而在实验探究方面，89.2%的学生希望教师要说明“实验究竟用来干什么的”，且尽量让学生自己实验并总结规律，而不是教师包办代替。

笔者通过观摩特级教师的教学，发现他们善于指导合作学习，其常见的教学行为有：一是在师生交流活动中，要求学生立足于任务进行陈述，并通过不同学生的陈述引导思维的发散，教师也可从不同的角度引导学生思考；二是通过追问的方式引发学生深入思考，或诱发学生反思自己的模糊认识；三是善于利用实验引发学生的认知冲突，然后通过师生间的一问一答，帮助学生打开思路。这些优秀教师的教学行为，启示我们完善这些教学行为的方向。

4 总结

综合上述实证研究结果，不难得出教师教学行为的不完善是学生《化学反应原理》学习困难原因之一的结论。同时，研究结果也启示我们，教师的讲授行为一定要注重联系学生已有经验进行推演，通过这种推演式、层级化的教学过程拓展学生的认知角度，促使学生思维流畅，不断获得愉悦体验。另外，教师可将学习内容转化为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，通过有效的提问等行为，引领学生去思考不同概念、理论、现象以及现象与理论、操作与原理等等之间的关系，主动构建知识网络，同时培养学生思维的深刻性和全面性，并促进学生较好地掌握化学知识。

参考文献：

[1]施良方，崔允漷著.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999： 13

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[3]任丽曼.高中生化学平衡学习困难的因素分析[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2010

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[5]马世忠.化学教学中原电池与电解的综合分析[J].中学生数理化·教与学，2012，（2）

[6]高峰.高中生《化学反应原理》模块学习现状和认知策略的调查研究[D].扬州：扬州大学硕士学位论文，2008

作者：吕琳 钱凤华 虞凌洪

课堂教学行为化学反应论文 篇3：

基于化学学科核心素养培养的课堂教学行为分析

摘要：以苏教版《化学2》专题二第二单元“化学反应中的能量”的一节公开课为案例，基于教材文本中知识载体的教育价值及功能分析进行了教学效度分析，并基于化学学科核心素养培养的视角进行了教学设计重构，提出了落实化学学科核心素养培养的课堂转型面临的问题与思考。

关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析

修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。

一、公开课的教师教学行为效度分析

本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？

评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。

二、教材文本中知識载体的教育价值及功能分析

对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。

从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。

1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感

依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！

2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力

学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？→在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？→这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？→这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？→热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？→为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。

3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能

该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。

三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨

由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。

学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。

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参考文献

[1] 王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定—以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[2] 王祖浩.普通高中课程标准实验教科书·化学2[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[3] 陈树杰.学会求知学会做事学会担当—我的“核心素养”观[J].福建基础教育研究，2016（2）.

[4] 钟启泉.核心素养的“核心”在哪里—核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015-04-01.

[作者：吴新建（1966-），男，福建永定人，福建教育学院化学教育研究所所长，教授，硕士；张贤金（1985-），男，福建南安人，福建教育学院化学教育研究所讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】

作者：吴新建 张贤金