教学过程中惩罚教育评论论文

摘要教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，意味着“师生共属”的必要性。然而，教师在实施教育惩戒过程中出现的惩而不戒、滥用惩戒、不敢惩戒等现象使教育惩戒陷入迷惘，这些现象不仅遮蔽了惩戒与体罚的区分，也隐匿了权利与责任的显现，甚至割裂了学生与此在的联系。下面是小编精心推荐的《教学过程中惩罚教育评论论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教学过程中惩罚教育评论论文 篇1：

浅谈大学实验教学中的情感教育策略

【摘 要】本文对大学实验教学中情感教育的重要性以及情感教育中应采取何种策略两方面分别进行了阐述,其中体现的教育思想和理念对提高实验教学的质量、培养学生的动手能力具有一定参考价值。

【关键词】大学教育 实验教学 情感教育 情感策略

实验教学是大学教育中一个重要的组成部分,它旨在培养学生的科研思维和动手能力,使他们能适应将来工作的需求并具有一定的科研创新能力,所以实验教学质量的好坏直接影响到学生在人才市场上的竞争力。有些老师通常把实验教学简单理解成“讲”和“监”,即先给学生把实验目的、原理、步骤和注意事项等讲好,接下来扮演“监工”角色对学生的操作进行监督,整个过程机械而单调,缺乏情感表达与交流,也很少从情感的角度看待和解决问题。这种缺乏情感教育的教学是不完整的教学,很难实现既定的教学目标。

1、实验教学中情感教育的重要性

情感教育并不是新概念,关于它的研究很多,在实践中也得到很好的效果,现已被广泛应用于教育教学中[1-6]。然而,在实验教学中情感教育似乎很少被提及,原因可能是老师觉得它对提高学生的动手能力帮助不大,而且可能有点矫情。与之相反,笔者认为实验教学由于有着面向学生少、师生直接接触时间多等特点,情感教育发挥作用的效率更高,也愈显重要,具体表现在以下几个方面:

一、教育目标的实现需要学生的积极配合,而让学生产生积极的情感只能通过情感教育来完成。在实验教学中我们对学生有诸多要求,如实验操作要规范、遵守实验纪律、保持实验良好秩序等。尽管这些都是合理要求,但在执行过程中忽略情感因素则效果不明显。因此,硬性要求要辅以软性的情感诱导才能容易被接受。

二、教学中需要老师不时给学生灌输正确的人生观和价值观,这只能在感情教育的潜移默化过程中完成。大学教育不仅教授学生专业方面的知识,也要教授学生做人的知识。人的行为受情感影响,情感教育能帮助学生对任何事都能树立正确的情感,使行为不至于失去偏差。实验教学中师生浑然一体,学生更易受到老师的人生观、价值观等的影响。

三、正确的情感教育可以减小实验事故发生的概率。实验有一定的风险性,如烫伤、腐蚀、触电、中毒、起火、爆炸等事故均可能会发生,引起的严重后果谁也承担不起。在情感教育中,我们可以关心比较粗心的学生,不时提醒他要注意实验安全;可以从情感上正确对待每个学生,避免他们报复性地毁坏实验仪器而留下隐患;可以让学生之间相互关怀,相互提醒,集体养成的安全的操作习惯。

四、情感教育也是实验室精神文明建设的一部分。对于理科尤其是化学物理专业的学生,他们有相当多的时间是在实验室度过的,情感教育可以让学生喜欢实验室,喜欢呆在里面进行研究,这样他们的动手能力得到充分的锻炼,为将来可能的科研工作打下良好基础。

2、实验教学中情感教育的策略

情感教育讲求方法,这些方法我们统称为情感策略。在实验教学中应该采取哪些策略呢?根据多年的实验教学经验,笔者总结出一些经验,现与读者分享如下:

2.1、把自己塑造成富有情感且善于表示情感的个体

如要用情感影响别人,自己必须先是个富有情感的人。如要让情感发挥最佳作用,则需善于表示情感。在带实验的过程中,老师有很多机会表达自己的情感。当学生做出漂亮的实验结果时应表示赞赏、当学生实验不顺利时应予鼓励、当学生不小心打破仪器时要安慰、当学生态度不端正时要及时指正等等。但表达这些情感不能流于表面,而要发自内心。比如当学生交上来的实验结果很好时,不能只简单说个“好”字就行,而是要把结果认真看一遍,然后指出好在哪再夸奖,这样学生不会觉得老师的表扬只是一种敷衍。鼓励实验完成较慢的学生时要面带微笑,用眼神给予信心,不要因为学生可能耽误你的时间而呈现哪怕是一丁点不耐烦。当学生打破仪器时,老师的感情是最复杂的,因为按照规定学生要部分赔偿,老师于心不忍但又爱莫能助,也不能伟大到替学生赔。对于这种情况我认为最好的情感处理是先关心学生有没有被伤着,再和学生一块收拾现场,等实验结束了再让学生登记同时安慰学生说不一定赔(善意的谎言,减轻学生的思想负担,让时间慢慢冲淡此事)。

如果老师富有情感,学生从这里可以获得称赞、鼓励、安慰、信心、纠正、理解等,这有助于学生保持一个健康情绪去完成每一次实验任务。如果老师善于表达,师生关系就比较融洽,老师的教学理念就能得到有效的执行。但要做到这两点需要我们经常地实践与反思。只有当你能做到面对任何情况都可以不带一丝伪然自然而然地产生正确情感时,你才能说是成功的。

2.2、处理矛盾冲突的情感策略

由于实验教学中老师与学生近距离接触,矛盾冲突发生的可能性变大,处理不好容易伤害到师生关系。实验教学中的矛盾冲突的起因通常有三种:一、学生达不到老师的期望或老师达不到学生的期望;二、师生在实验认识上的不一致;三、个性抵触。下面就这三种情况分别谈谈应对的情感策略。

实验教学中老师对学生都有个要求标准,但由于学生的个体差异,通常总有个别学生达不到要求,比如实验没好好预习、数据不认真处理等等。碰到这种学生老师一般出于责任心敦促他们改正,但往往效果不佳而失去耐心,最后可能在心里给他们定位为“烂学生”。这种定位可能会让老师做出一些报复性或惩罚性的情感行为,如讨厌、偏见或评分偏低等。差生在学业上可能会遭遇补考、重修或降级的挫败,其实是可怜一族,因此我们应该给予的是情感关怀而不是情感惩罚。碰到这样的情况,我的处理方法首先是保持平常心,即认为这是客观存在的正常现象,不能做任何影响情绪的解读;第二不能漠视这种现象,带着正确的情感去解决这件事。在我身上就有个一次成功案例。我曾经带过一个实验态度不端正的学生,预习报告和实验报告都不认真完成,多次劝说也不改。我曾想过不再理他,等到期末考试时对他重点“照顾”让他品尝一下苦果。但教育中惩罚不是解决问题的最佳手段,所以后来我找到一种方法,即在实验结束后让他单独留下来,以平和的态度要求他认真完成预习或实验报告,并给他解答不懂的地方。不难想象这种方法可以得到很好效果。

学生对老师的期望比较单一,就是希望老师课讲得好,当学生觉得老师没讲好而老师却自我感觉良好时矛盾则发生。对此老师的情感反应可能是抱怨学生领悟能力低,也可能是灰心从而变得更加不自信。抱着这样的情感不可能解决问题,正确的做法应该是不要想当然使情绪波动,而是要主动与学生交流找出自己的不足从而进行针对性的改进。

学生是能独立思考的个体,在做实验的过程中有时可能按会自己的理解去做而不按书本或老师的要求来做。老师可能认为这样的行为是偷懒,有时会做出大声斥责等过激的情感反应,这可能让学生感到委屈。因此,看到此类行为首先不要抱着学生爱添乱的思想,而是要也了解学生为什么这么做,如果他真的偷懒他会心虚而停止这种行为,如果他有某种理由可以跟他交流再指正。如精确称取样品时一般要求先用托盘天平粗称再用电子天平细称,这样可以减少直接在电子天平上加样的次数,使电子天平尽量保持干净,但有个别学生会省略粗称环节而直接细称,把天平弄得很脏。这些学生可能只注重结果(毕竟这样也可以精确称取样品)而忽略对仪器的损害(不是自家的不心疼)。在此案例中我采取委婉的劝阻方法,以下是我们之间的对话:

师(正常口吻):我不是说过要粗称再细称的吗?你怎么直接就称了呢?

生:老师,我慢慢加也可以得到精确结果啊。

师(手指天平底部):你看你这样把这里弄的好脏啊!会把天平弄坏的。

生:哦,不会的,称完我打扫一下就没事了。

师(编):前面已经坏好几台电子天平,今天实验员说谁要是这样称坏了谁负责。

生:呵呵!是吗?骗人的吧。(说完停止当前操作重新粗称)

读者认为这样的处理方法是不是更好。

如果老师与学生性格截然不同,则在实验教学过程中可能会出由于个性抵触而引起的矛盾。比如说某个学生在做实验过程中表现过于活跃,爱说话爱表现,乱发表评论甚至给别的学生当起老师。对于这样的学生老师通常不能容忍,原因在于讨厌这种性格觉得他华而不实。虽然学生也存在问题,但如果我们采取这种情感则有对人不对事的嫌疑。我们有讨厌某种性格的自由,但不能在情感上假公济私,而要从公共利益的角度去评估该学生的行为。如果他确实干扰了正常的实验秩序,我们可以以此为由去纠正他,但如果只是性格自然表现而对别学生没有任何影响,则可不必不把事态扩大化,静观其变。总之,出现个性抵触我们一定把握好对事不对人的情感原则。

2.3、情感交流与表示的公平性和差异性

在实验教学中与学生情感交流是了解学生的最佳途径,但是在情感交流过程中必须注意把握公平性原则。如在带实验过程中你想了解某个学生的老家在哪里,那么你必须也要问别的学生同样的问题,尽管你并不是想关心每个学生的老家在哪里,否则在别的学生看来你偏心不喜欢他们,给他们造成情感困扰,所以与每个学生交流是保证公平性的前提。情感表示的公平性则体现为同样的表现应该得到同样的对待。比如当两个学生的实验结果都很好时,你不能只表扬一个而疏忽另一个。我就犯过这样的错误,那位被疏忽的学生一直耿耿于怀而对我一直误解着,后来事情说明了但伤害已造成,不可挽回。所以情感表示的公平性可以避免对学生感情的无心伤害。

情感交流与表示还必须把握差异性原则。学生存在着性别、性格、兴趣爱好、心理素质、学习水平和家庭背景等差异,这必然要求你与每位学生交流的内容有所差异。在选择与学生的交流内容时要慎重,否则你的情感可能伤害到学生的情感。比如有一次我向某位学生打听他们班里学习较好的学生,在交谈的过程中我对那些学生表现出过度的兴趣,该学生并不乐意和我谈这个,找个借口提前终止了交流。后来我了解到该生学习成绩不是很好,我的表现可能让他认为我只喜欢成绩好的学生,伤害到他的感情,这就不难理解他的反应了。所以我建议最好与学生交流能激励他的内容,这样不但避免感情伤害也能起到鞭策的作用。

情感策略方法可能很多,但始终离不开两个“心”——爱心和耐心。爱心让我们有更多的责任心,而耐心让我们能从容地面对困难,坚持两个“心”能创造出轻松活泼的实验氛围,在该氛围中可以顺利实验我们的教育教学目标。

以上是个人的一些浅见,经过实践检验效果明显,但不够全面,希望同行继续给予补充。

参考文献:

[1]史俊. 大学英语教学中的情感教育及其教师的作用. 浙江理工大学学报,第25 卷,第 6 期,2008,762-765.

[2]郝教谊,乔万敏. 情感教育在大学生思想政治教育中的价值. 第17卷,第3期,北京青年政治学院学报,2008,69-72.

[3]万文芳. 浅谈大学生情感教育的策略与技巧. 青岛职业技术学院学报,第18卷,第2期,2005,15-16.

[4]张干. 从大学生网瘾谈情感教育. 武汉理工大学学报(社会科学版),第20卷,第4期,2007,499-502.

[5]毕孟琴,姜中元. 对高校教学道德情感教育举措的思考. 河北农业大学学报(农林教育版),第8卷,第4期,2006,51-54.

[6]郑秀明. 关于加强当代大学生情感教育的思考. 吉林师范大学学报(人文社会科学版),第6期,2008,108-110.

[7]邹霞. 论高校思想政治教育工作中的情感教育. 西南农业大学学报(社会科学版),第6卷,第5期,2008,221-224.

[8]孙垂青. 关注大学情感教育 改进大学英语教学. 山东商业职业技术学院学报,第6卷,第2期,2006,50-52.

[9]王秀娟. 让情感教育走进大学语言课堂. 长春教育学院学报,第23卷,第4期,2007,40-41.

[10]李志英,王亚利,赵明根. 寓情感教育与大学化学教学中. 科学教育,第14卷,第3期,2008,20-22.

注明:本文系海南师范大学第五批教改项目

作者：韦吉崇 李 艳 纪明慧

教学过程中惩罚教育评论论文 篇2：

基于存在论现象学“师生共属”的教师惩戒尺度研究

摘   要

教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，意味着“师生共属”的必要性。然而，教师在实施教育惩戒过程中出现的惩而不戒、滥用惩戒、不敢惩戒等现象使教育惩戒陷入迷惘，这些现象不仅遮蔽了惩戒与体罚的区分，也隐匿了权利与责任的显现，甚至割裂了学生与此在的联系。存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教育惩戒，从师生共在、师生共为、师生一体维度解蔽惩戒背后的情感教育、责任教育和生命教育，有助于澄明教师惩戒尺度的存在论向度。在教师惩戒尺度的平衡与实现上，可通过回溯惩戒源始意蕴、制定班级惩戒条约、创建惩戒反馈机制等方式重建师生命运联系，从而实现师生权责共担、推进师生情感共有，最终促进师生在惩戒中的生命丰盈和成长。

关键词

教育惩戒  教师惩戒尺度  师生共属  存在论现象学

“共属”一词源于海德格尔对存在的思考。在教育中，将师生双方视为“共属”是对师生关系的一种存在论解蔽，“师生共属”赋予师生关系存在论阐释的同时，也丰富了“共属”的教育内涵。2019年7月9日教育部《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，明确实施教育惩戒权的原则，制定实施细则，确保教师的教育惩戒权有效运行。从“师生共属”意义上说，教育惩戒权的实施还应在教育实践中关注教师惩戒尺度的回归。在教育惩戒的实施过程中，由于惩戒尺度自身难以把捉，以及教师对教育惩戒的理解偏误等，常导致教育惩戒出现诸多迷失现象。本文从存在论现象学“师生共属”理论着手，以教师教育惩戒的困境为立足点，探寻教师惩戒尺度的存在论向度及其平衡与实现，为一线教师把捉惩戒尺度提供借鉴，最终实现师生在教育惩戒中的诗意栖居。

一、存在论现象学“师生共属”的内涵及教育意蕴

“共属”在哲学上表象为nexus（相联）和connexio（联系），即一方与另一方的必然联系[1]。海德格尔主张“共”从“属”中得到规定，即不再从“共”的统一性来表象“属”，而是从“属”那里来经验“共”[2]。“共属即共属之际，是同一者的相互归属”[3]，“属”是“共”形成的前提，“共”在“属”中获得绽出。

“共属”在师生关系上主要体现为“师生共属”，“共属”的师生共同存在于教育场域，看护着教育的存在。在存在论意义上，“师生共属”指向的是此在师生，“此在师生指在当前教育活动中正‘存在着’的师生本身”，“此在师生不是对师生的否弃，而是从存在论视角对师生生命存在的追问与反思”[4]。此在师生不仅领会自身存在，展现师生个体的能在，还领会他者存在，将他者生命与自我生命联结，形成师生生命的应答联系。因此，“此在师生是教育中以共在方式存在着的能在者”[5]，他们在“共属一体”中领会、看护教育的存在，并守护教育的诗意田园[6]。

课堂作为教学的场所，是师生生命勾连、交流的重要场域。在一定意义上，师生能否“共属一体”决定课堂的存在方式是美丽的诗画天地，还是苍白的无情荒漠。“师生共属”就是将师生置于教育的命运体中，以共在、共为、相互一体的方式栖居于教育，从而实现生命的相互应合和联系。共在解构了传统教育主客二分将师生置于对立面的藩篱，帮助师生在教育的栖居中实现情感的互通;共为体现此在师生对教育责任的主动承担，通过生命相惜、命运联系促进双方切身体验教育的在场。因此，“师生共属”实际是师生情感、责任、生命的共属，“共属”的师生在情感、责任、生命的向度中丰润自己和他者。

教育惩戒作为师生共同出场的教育活动，同样意味着“师生共属”的必要性。但“师生共属”从不意味着教师不能或不必对学生进行教育惩戒，“一个优秀的教师应当能够正确地运用教育惩戒，合理有效的教育惩戒可以帮助教师更好地开展教育教学活动”[7]。“师生共属”不仅有助于教师对教育惩戒权的正确使用，还有助于教师反思教育惩戒中的不足，促进师生在教育的共同场域中唤醒惩戒中的情感教育、责任教育、生命教育，从而实现教育的诗意和生命的活力。

二、教师惩戒尺度的现实困境

在教育意蕴上，惩戒“指通过采用一定的手段或方式对不合规范的行为给予相应的否定性制裁，进而能够避免该行为的再次发生，达到巩固合范行为的目的”[8]。当下，教育惩戒面临种种困境，教师惩戒尺度的迷失也导致惩戒的极端现象频频出现，教师不当的懲戒观念、惩戒心理、惩戒行为在现实教学中不断显露出来，使现实的教育惩戒日渐陷入迷惘。

1.教师“惩而不戒”观念遮蔽了惩戒与体罚的区分

惩戒不是体罚，二者有着严格的区分。如果说惩戒是“惩”与“戒”的和谐统一，主要指向通过一定手段给予学生否定性评价，使其认识并改正自己的过失;那么，体罚主要指向“以损伤人体为手段的处罚方法”[9]，将人的身体作为痛苦的承载物，侧重人体外部损伤，并不关注教育效果能否实现。

在现实教育中，教师的“惩而不戒”观念表现为教师对“惩戒与体罚”的模糊区分和边界遮蔽。在“惩而不戒”观念下，教师注重对学生错误行为予以惩罚，这一定意义上偏离了惩戒的教育目的，比如为了惩戒学生，教师对学生罚跑、罚站，甚至鞭打、扇耳，这些偏离惩戒的行为实际已趋向体罚，严重损害了青少年的身心健康。可以说，体罚是教师错误地使用暴力手段，并将过程性的惩罚充当教育方式的一种暴力教育，不但无法观照教育的存在，也无法使惩戒真正到场，应予以及时制止。

从历史的角度看，教师“惩而不戒”观念受传统教育观念影响较深，有其历史的根源。如，甲骨文“教”（  ），右下表示手，是教的执行者;右上表示鞭子或棍子，是教的方式或手段;左下表示一个孩子，是教的对象;左上代表占卜活动，是教的内容，这些合起来就代表大人手拿鞭子督促孩子学习占卜。《礼记·学记》也有类似体罚记载，“夏楚二物，收其威也”，“夏”“楚”二物均指木和荆木，被用来做体罚的工具。在我国古代民间，还流传“棍棒底下出孝子”“板子头上出状元”等说法。这些“重惩罚、轻劝诫”的传统教育模式潜入现代教师的教育观念，使教师惩戒观念不自觉地刻上暴力烙印，将惩戒等同于体罚，使教育惩戒的实际执行走入迷途。总之，教育惩戒中的“惩”，严格区别于体罚或变相体罚。在教育惩戒中，“惩”是为了“戒”，离开“戒”的教育意蕴，惩戒将隐匿不现，失去本真的教育意义。

2.教师“不敢惩戒”心理隐匿了权利与责任的显现

教师惩戒尺度迷失的心理表现是不敢惩戒。教师“不敢惩戒”源于人本主义教育理论的兴起。在人本主义教育理论中，学生主体地位凸显，赏识、激励等方式成为教师教育和管理学生的重要抉择。这一教育理念的彰显，使看似與奖励对立的教育惩戒置于尴尬境地，教师渐渐不敢惩戒学生，也担忧惩戒学生带来不必要的教育责任。

惩戒与奖励都是教育不可缺失的组成部分。英国哲学家、教育家洛克以为，“善与恶，奖励与惩罚是人类因之去工作受之指引的激励物和约束物，所以也应该用之于儿童”[10];而主张“快乐教育”的斯宾塞，同样肯定“惩戒”的教育作用，认为“惩戒是一种以短痛苦的方式来帮助孩子获得长久快乐的方式”[11]。可见，教育不是只有奖励而无惩戒，教育中的惩戒与奖励并不对立。在人本主义教育思想影响下，教师“不敢惩戒”心理是一种人为地将教育权利与责任分离的表现，是教师逃避教育责任的心理反应，也是教师对人本主义教育本质的误解。

教育惩戒是教师教育学生的一种权利和责任，但在教育惩戒实施过程中，不少教师怀着“多一事不如少一事”心理陷入“不敢管、不愿管”状态。我国《中小学班主任工作规定》第十六条规定，“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，但在实际教学过程中，教师往往倾向于选择搁置或放弃相应权利。从教育权利与责任的角度说，这是教师对教育职责的一种自我逃避。现象学认为，“存在物的存在，恰恰是它之所显现”[12]，权利与责任按其“是其所是”的样子在教育中呈现，本是自在形式的显现，但当教师人为地将权利与责任分离，割裂其内在联系时，也就渐渐走上了孤途。

3.教师“滥用惩戒”行为割裂了学生与此在的联系

“滥用惩戒”是教师惩戒尺度迷失的行为显现。现实中，不少教师常加大对学生的惩戒力度，如责令学生罚抄几十遍，甚至几百遍，或当其他老师和同学的面，用激烈言语训骂犯错学生。这些“滥用惩戒”行为是教师对学生与此在生命联系的割裂，是对学生作为“此在学生”的存在论漠视。

在存在论现象学意义上，学生不同于此在学生。如果说学生指向的是与教育活动相关的“当前”“曾在”“将在”的学生，那么此在学生指向的则是此时此刻存在着的学生[13]。海德格尔以为，“此在”的本质在于它的“去存在”，“此在”在整体性领会中蕴含着生存筹划的可能性，从而使当下尚且处于“无”的状态但“有待去是的那个存在”能够成为现实[14]。此在学生，真正观照的正是此时此刻能够自己去存在的生命主体，而非无生命流动的物的存在。

教师“滥用惩戒”则是对此在学生的忽视，割裂了学生与此在的生命联系。此在学生不是物的存在者，它承载着生命与情感，发问于存在、领会着生存。“滥用惩戒”意味着教师眼里的学生不再是活泼的“存在着”的此在，而是单纯的惩戒承受者，这是对学生生命的物化。教师以对待“物”的态度对待此在学生，将学生与此在分离，必导致教师与学生的隔阂，而给此在学生带来的也必是痛苦与无声的反抗。

三、教师惩戒尺度的存在论向度

教师惩戒尺度的边界迷失召唤教师重新思考教育惩戒的深层意蕴，并审慎思考惩戒尺度的把捉问题。在“师生共属”意义上，存在论现象学将“师生共属”的内涵寓于教师惩戒，澄明教师惩戒尺度的存在论向度，这或许有助于解蔽惩戒背后的教育意蕴。

1.师生共在召唤惩戒中的情感教育

在存在论意义上，教育惩戒中的师生是此在师生。此在师生不是孤立的存在者，此在师生首先以“共在”的方式在教育中存在着，“他们的生存意义体现在教育的共在存在中”[15]。海德格尔以为，“此在的世界是一个共同世界（with-world）”，“由于这种共同一致的（with-like）在世界之中存在，世界总是我与他人分享的世界”[16]，因此，“此在在本质上就是共在”[17]。教育惩戒中的此在师生是共在的关系体，在这一关系体中包括相互情感的参与和分享。

教育是一种情感实践，共在的师生之间情感是互通的，“我们对世界的知觉，首先是由情绪和感情揭开的”[18]。在教育惩戒中，当教师确定惩戒对象、选择惩戒方式、考虑惩戒尺度时，就意味着惩戒的开始。此一阶段的情感交流，主要体现为教师主动分析各方面因素，主动体会学生情感，而学生的情感态度，或抱怨，或反抗，抑或欣然接受，都是对教师惩戒的情感回应。因此，教育惩戒应关注学生的情感在场，教师只有接纳、倾听学生的心声，体悟对方的情思，努力架起情感的桥梁，教育惩戒才可能有实质的教育意义;倘若教师冷冰冰地对待并将学生情感隐藏，那么师生必无法共在，惩戒开始之际也同时意味着师生共在的解构。

师生共在召唤惩戒中的情感到场。情感现象学认为，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者”[19]。从教师层面说，在教育惩戒中教师有责任通过情感教育唤起学生对惩戒的理解，帮助学生领会惩戒背后的情感意蕴，促进学生在惩戒中的情感成长;从学生层面说，教育惩戒的意义在于更好地呵护学生生命价值的实现，惩戒背后蕴含的爱的教育意蕴可能比惩戒本身更具有本体意义。因而，惩戒不是目的，而是通达更好的自己的一种特殊方式，惩戒中孕育温情和光照，这是师生共在所赋予的。

2.师生共为唤醒惩戒中的责任教育

“共为”是对“共在”的生存性超越，是师生在教育中有所作为、有所担当的共同责任，表现为师生“洞察并实现自己的个体使命而共同负责地存在”[20]。现象学以为，我们对自身的存在处境或世界向我们呈现的方式应负有责任。在教育中，师生对教育的自我选择与行动实质上是对教育的无限责任。师生共为展现了师生在教育中主动出场的责任担当，并努力将之内化为责任教育。

责任教育是一种指向实践的情境教育，是师生双方共同践行教育使命的担当。教育惩戒作为一种实践性教育活动，应有责任教育的在场空间。责任教育召唤师生在师生共为中承担惩戒责任，并在教育惩戒中有所作为。“我们在对自然拥有了一种权力的同时也伴随着产生了相应的责任”[21]，师生共为就是师生对教育惩戒的一种积极回应。学生在惩戒中领悟错误行为、反省己身，唤醒自己的责任意识和行为，从而把握惩戒中的自我责任教育。

师生共为唤醒惩戒中的责任教育意识，它打破教师承担全部惩戒责任的传统意识，使责任主体面向师生的共同存在。教师永远担负着学生成长的责任，“为他负责”是教师一生守护的职责和使命;学生作为学习主体，有责任对教师的惩戒给予积极回应，主动承担所犯行为产生的后果，将责任意识真正内化为自我学习、成长的责任担当。教师惩戒学生是教育责任的显现，学生接受惩戒本质上是对自我、成长的责任有所作为。因此，师生共为推动责任教育走出单向度的权责模式，能开启师生共在、共创的教育田园。

3.师生一体呵护惩戒中的生命教育

师生共属的至高境界在于师生一体，“‘一体’表达师生之间生命气息的相互应合和贯通”[22]，是师生“我-你”关系的生命在场。具有差异的生命存在在教育惩戒中渴望追求同一，建立共属的师生一体关系。师生一体不是物与物的捆绑，而是人与人的生命本真回归。师生双方在教育惩戒的促发下拉近彼此距离，相互成就、相互实现，建立起生命关系纽带，从而呵护生命的成长和超越。

生命教育能全面关照生命多层次，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。师生一体的生命联结召唤教育惩戒实现生命的突破和呵护，帮助师生在教育惩戒中摆脱生命的困顿与迷茫，寻觅生命的关怀，舒展生命的力量。因此，教育惩戒必须有生命在场，并以此为出发点走向生命教育，这才是教育惩戒的本源意蕴。无生命在场的教育惩戒是对生命的物化，“把人如此丰富滋润的生命漫不经心地简化为简约化和抽象化，使之几乎成了某种干瘪的空壳和记号”[23]，这本己上是对惩戒的背离。

教育惩戒不是对师生生命的折磨，而是师生生命彼此一体的相互关联，观照人本身的生命存在并唤醒存在。教师在惩戒中绽出自己生命，在人性光辉的烛照下把握惩戒边界，看到学生的生命存在;学生亦在教师的惩戒尺度中感受教师的呵护和关照，在对教师的惩戒理解中触发生命的反思，感悟生命的本真。在生命教育意义上，教育惩戒是从生命出发迈向生命成长的生命过程，作为一种生命体验，教育惩戒触发共属一体的师生相遇、相依，从而呵护彼此的生命存在。

四、“师生共属”观照下教师惩戒尺度的平衡与实现

存在论现象学“师生共属”解蔽教师惩戒尺度，唤醒背后的情感教育、责任教育和生命教育。在具体的惩戒尺度平衡和实现方面，还可从惩戒意蕴、惩戒实施、惩戒反馈等方面思考平衡与实现的策略，以推进教育惩戒中师生的情感、责任、生命的共属。

1.回溯惩戒源始意蕴，重建师生命运联系

共属一体的师生拥有对“生命的理性反观和诗性观照”能力。“生命的理性反观”促进师生理解、洞察惩戒的源始意蕴，而“生命的诗性观照”带领师生在共属一体中感悟、绽放、升华自己。通过教育惩戒“学生成就教师，教师成就学生”[24]，教师实施惩戒影响学生，学生接受惩戒铸造教师，师生双方在“相互成就、相互馈赠”[25]中获得命运联系。在惩戒中，师生双方既实现自我生命的反思与塑造，又参与彼此生命的生成与成长，共属双方在命运联系中共在共为。

教师对惩戒尺度的合理把捉本身就是对学生生命的关怀。回溯惩戒源始意蕴、审视教育中师生的命运共在关系，是教师惩戒尺度平衡与实现的先行要求。教师在惩戒过程中应明白，惩戒不是鞭笞、虐待与压迫，而是生命的爱抚与人性的烛照。因此，在惩戒中教师应努力通过追溯教育惩戒的源始意蕴领会惩戒的本真存在，促进师生的生命获得绽出、释放与联系。从学生层面看，学生对教育惩戒的欣然接受是自我生命价值的流露，是对教师生命的肯定和响应，教师的生命也因学生的理解而焕发生机。总之，教师对惩戒尺度的把捉寓居于师生命运相息中，通过惩戒源始意蕴的追溯，师生生命在相互成就、相互馈赠中获得超越，教育的本真存在也得到彰显与涵养。

2.制定班级惩戒条约，实现师生权责共担

师生责任是“主体间关系层面上的责任，即主体对另一个主体负责”[26]。在教育惩戒中，师生应“以共同生存、行动、信仰、希望、构造的形式存在和互为存在”[27]，师生权责共担立足于班级存在和师生的“共属一体”，是师生在班级管理中自我理性的突破与交融，也是师生把捉教师惩戒尺度并主动肩负自我责任和班级责任的显现。

制定班级惩戒条约是教师惩戒尺度平衡的可行方式。在教育实践中，教师运用班级惩戒条约进行教育惩戒，本己上是对惩戒尺度责任的主动承担，而学生也会因班级惩戒程序的合理、透明更主动地接受惩戒、理解惩戒，并自觉承担起惩戒责任。在班级惩戒条约中，师生以共担权责的方式在惩戒中出场，将各自的权责真正落实，这在一定程度上能降低惩戒极端化的发生概率，使惩戒尺度合理、有效。制定班级惩戒条约，既能推动师生自觉肩负自我、他人的责任，又起到互相监督惩戒行为的作用。

在共同制定班级惩戒条约中，需要师生主动关注彼此权责的存在，加强学生对教育惩戒的理解、接受和执行，为教育惩戒摆脱教师专权或弃权行为创造合理环境，将惩戒转化为师生权责共担下的教育活动。总之，教师惩戒尺度的平衡与实现，离不开师生的共同努力。教师秉持师生权责共担理念，主动关注学生的权责在场，减少惩戒中师生之間的情感疏异与冲突，学生在权责共担理念下，也会因自我责任的显现而主动承担惩戒结果，促进自我和班级的共同成长。

3.创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有

在情感共有中，“人们通过心灵参与到同一个价值事态当中”[28]。因而，师生情感共有是“一种具有意向性的同情，包括直接的同感和同情感”[29]。“直接的同感”指师生双方因教育惩戒而产生无差别的情感，“同情感”指师生对彼此的情感处境产生情感反应和情感反馈。在教育惩戒中，真正“共属”的师生双方既产生相同的情感，又能领会他者的情感，从而在情感共有中，教师惩戒尺度的平衡获得实现。

在教师惩戒尺度的平衡方面，创建惩戒反馈机制，推进师生情感共有是教师惩戒尺度实现的情感基础。通过惩戒反馈，师生产生对教育惩戒的同一情感，教师体会学生情感，学生理解教师行为。“人与人的交往是双方的对话和敞亮”[30]，教师在惩戒反馈机制中的敞开，有利于与学生对话交流，获悉学生对教育惩戒的情感感知，从而在情感共有中主动领会学生情感，准确把握惩戒尺度。教师对学生的理解与关怀，是惩戒尺度平衡与实现的前提，惩戒反馈机制可反映师生情感共有的全过程，有助于师生在惩戒中的情感表达和沟通，从而更好地实现惩戒尺度的平衡。

師生共属守护教师惩戒尺度的存在论向度，教师惩戒推动师生共属走向惩戒实际。教育惩戒中的师生不是对立双方，而是情与思的交流体，师生彼此生命在惩戒过程中获得丰盈与联结。真正的教育惩戒，不是强迫与懊丧，也不是徘徊与挣扎，而是师生携手的诗与思的共属之途。

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[作者：顾佳莹（1999-），女，浙江舟山人，湖州师范学院教师教育学院，学生;马进（1979-），女，湖州师范学院教师教育学院，讲师，研究生导师，博士。]

【责任编辑  郭振玲】

作者： 顾佳莹 马进

教学过程中惩罚教育评论论文 篇3：

职业教育中价值观教育的比较研究与实验

近年来,职业教育科学研究工作日益受到人们的重视,越来越多的基层职业院校积极开展有关职业教育的重大课题研究。其中不少项目的研究与实验很有价值,取得的成果也很丰富,但可惜最后的结题材料却只是一大堆具体工作成果的罗列,而未能围绕项目主题进行必要的归纳与提炼。这样的课题能够产生的科研效应往往是比较有限的,甚至最后课题成果影响还不如最初课题组织规模那么大。作为一个科研项目的主持人,如何在把握课题组全体成员大量研究与实验具体工作成果的基础上最终形成项目研究的主成果呢?我们来看看教育部职业技术教育中心研究所副所长余祖光研究员,是如何对他所主持的一项大型课题进行规范化的科研成果总结的,

余祖光,1951年11月生,曾在企业担任技术员和机电车间副主任,后任北京第一轻工业学校副校长;1990年调入原国家教委,历任职教司中专处副处长、综合处处长、司长助理等职,1994年至今任职教中心研究所副所长(副司级);目前兼任中国职教学会副会长,中华职教社常务理事,全国教科规划职教学科组成员;著有《职业教育改革探索论文集》、《职教改革前沿的探索》、《工作价值观的教育与探索》、《学会做事——在全球化中共同学习与工作的价值观》(译著)等。“职业教育中价值观教育的比较研究与实验”是由他主持完成的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题,受到教育部领导和联合国教科文组织的高度评价,以及众多媒体的广泛关注,这不但基于项目实施4年中在全国120多所院校开展的深度实验,同时也与课题负责人能够从理论与实践相结合的高度对项目研究成果进行科学的总结和归纳提升直接相关。

一、内容与方法

1　研究内容。课题研究对象为职业教育中的价值观教育,重点是工作价值观教育。其具体内容:一是工作价值观教育的理论研究与比较研究。研究工作价值观和工作价值观教育的内涵、外延,及其形成规律。进行相关国际经验借鉴、比较,包括联合国教科文组织国家教育和价值观教育亚太委员会2005年出版的《学会做事——全球化进程中共同学习与工作的价值观》一书的研究背景、应用范围、使用效果情况,以及部分亚太国家职教领域的实施情况,并与我国教学实验情况进行比较。二是通过课程实验探索我国职业教育中工作价值观教育的有效途径,结合我国国情,研究课程范式,包括核心价值观的确定、课程框架、内容安排、呈现形式。教育途径包括课堂教学课程、活动课程、训练课程和专业渗透等。研究借鉴国际经验的教学方法、教学环境。以及建构主义学习方式,使体验教学、情境教学、互动教学等已在其他课程得到应用的新原理、新方法落实到工作价值观教育工作和教学工作中去。三是工作价值观教育的校企合作研究,包括职业院校文化与企业文化的关系研究;工业文化进校园和企业文化进课堂,校企合作中工作价值观教育的内容重点、实施方式、考核评价等。

2　研究方法。课题采取比较研究与实验的方法。在前期研究中采用文献分析、调查研究、比较研究方法:在实验过程中,采用案例研究、综合研究等方法。比较研究的内容以借鉴教科文亚太国际教育与价值观教育委员会的研究成果为主;调查研究内容以我国劳动力市场对劳动者价值观的要求、价值观教育的现状与经验为主,国际经验为辅:实验研究以价值观教育的内容、途径和方法为主,其中包括课堂教学、活动课和专业课渗透:最后将实验结果和理论研究成果加以整合、提升。

3　技术路线。根据以往在职业教育中借鉴国际经验的做法,采用“引进——消化——吸收——创新”的四步骤技术路线。一是引进,在该阶段通过课题组成员仔细研读、全面领会联合国教科文组织的相关研究成果,研究国内已有经验和相关国家的经验教训。为课题的开展提供具体的借鉴成果和较为系统的研究基础。二是消化,以中、高职院校为主,兼顾普通教育,选择若干职业院校和培训机构(不同地区、不同专业)作为实验单位,开展对不同目标人群的价值观教育的多种实验,以取得多方位的研究成果。实验主要是以原著为蓝本的教学实验活动,目标是有选择地应用,抓住要领、取其精华,在实践中创造性发展。三是吸收,采用《学会做事》原著的课程模式和方法,以我国核心价值体系中有关部分为内容进行教学实验活动。重点解决三个问题:在教学内容上如何突出工作价值观方面的内容:在教学方法上如何强化理解、评价和行动等环节;在教育途径上解决课堂教育为主、活动课程不足、其他课程渗透不力的问题。四是创新,在国际比较研究和国内实验的基础上形成我国在职业教育中开展工作价值观教育的课程、教学模式建议方案,最终实现《中共中央关于加强和改进未成年人思想品德教育的若干意见》所倡导的未成年人思想道德教育方式,即“多用鲜活通俗的语言,多用生动典型的事例,多用喜闻乐见的形式,多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法。进一步增强工作的针对性和实效性,增强吸引力和感染力”。

二、结论与对策

课题研究和实验的结论是:工作价值观教育不仅对学校和学生重要,对社会和企业等用人单位也很重要。课题的实验和研究,探索了通过工作价值观教育,把社会主义核心价值体系融入国民教育体系、根据经济社会发展和全面素质的要求培养高素质劳动者和实用人才的具体途径和方法,尝试弥补劳动市场和企业要求与毕业生素质的差距。课题的研究和实验通过具有时代感和中国特色的具体内容、方法、途径丰富工作价值观教育理论。课题在实践层面,利用多种手段和方式、案例和资源。通过实验,激发学生兴趣,为教师提供可操作的教学模式,提高工作价值观教育的有效性,推动教学改革。同时,课题将通过中国案例和成功模式,为联合国教科文组织提供新的研究成果,实现“为可持续发展服务,在技能、知识和价值观等方面培养人类以可持续的方式生活和工作”的世界发展的共同目标。通过4年的研究和实验,课题总结出工作价值观在职业教育中的方法、途径和内容有:

1　突出工作价值观弘扬尊重劳动的文化。我国虽已跻身制造大国但崇尚技艺的氛围并不浓厚,虽然是世界职业教育大国但全社会对职业教育的认可程度却不够高。构建社会主义核心价值体系,“以辛勤劳动为荣”弘扬尊重劳动的文化不可或缺。工作价值观的基础就是尊重劳动和劳动者,工作价值观是价值观在劳动、工作领域的具体体现。课题组通过深刻领会和结合国情的再创造,理出了工作价值观教育的重要内容:比如,在人与人自身的关系上,工作价值观提出了最富有意义的工作的5条标准,其中一条为“能够全面充分发挥个人体力、智力、情感和精神潜力”。在人与人、人与社会的关系上,在《学会做事》一书中选定的模块有“工作的意义”、“服务的价值”、“分享观点”、“安全地工作”、“维护公正的工作场所”、“创建创新的工作文化”、“界定质量和卓越”和“学做创业者”等。在人与自然关系方面,优先选择了“我是链条上的一环”、“可持续的工作场所”、“对工作崇敬

的再发现”等教学模块。实验学校在进行“尊重劳动”、“服务的价值”两个模块教学时,举出了正反两方面的例子引导学生正确的价值判断,制造类学校对“界定质量和卓越”模块的教学有贴切的理解和恰如其分的做法,这样贴近学生生活、工作和未来的工作价值观教育内容受到了学生的欢迎。

2　学生主动参与是工作价值观教育的好方式。工作价值观教育体系中的知、情、意、行统一的原则。我们并不生疏,但以往的实践却不够充分。近几年。本课题实验证明,四步教学法可以帮助我们掌握工作价值观教育的主动权。在教学实验中教师们从转变角色人手,改变了师生关系,构建了平等、和谐的教学氛围。教师自身先体验、自身先感动,然后再点燃学生的情感,以平等的身份组织讨论和体验活动,创建了教师与学生、学生与学生之间真实想法、真实情感的交流。正确价值观的形成,有赖于由内而外的自我反省、自我养成,要靠自己的亲身经历,用真心和诚心去感悟;要鼓励学生对教材自我解读、自我理解,尊重个人的感受和独特见解。因此,要让“学生去悟,去自我教育”,这将使其终身难忘。为此,教师要变为协调员、引导员,让学生成为真正的参与主体,对此,我们的实验教师通过转变观念和态度做到了。

3　从借鉴到结合国情的本土化开发。关于本土化发展问题,一是以社会主义荣辱观为指导。紧密结合热爱人民、热爱劳动、诚实守信、团结互助、艰苦奋斗、崇尚科学,同时增加热爱祖国、集体主义和为人民服务的内涵:二是增加与学生生活、职业贴近的内容,如通过学生参加广交会服务的体验加深对工作意义的认识,财会专业讨论安然事件、食品专业关注饮食卫生、大家共同关注安全生产和环境污染问题:三是宣传先进典型人物、劳动模范的理想与价值观,解决好价值观的底线标准与精英标准的结合;四是与中国传统文化和民族文化结合,如学习“倡导良好的工作场所”时,同仁堂药店“同修仁德、济世养生”和海尔集团“着眼创新,注重品质,尊重个人,一切以客户为中心”的概括核心价值观的企业文化,把时代精神与民族文化传统结合起来。

4　职业院校工作价值观教育的途径。活动课开设、成长训练中的工作价值观教育研究、工作价值观教育的渗透方式、工作价值观教育与其他教育的整合等都是经过实验学校实践的行之有效的途径。这些途径具有中国特色。适合青年学生,可以在职业院校操作,具有较强的推广性。

三、成果与影响

截至2009年底,包括前期试点课题,研究实验活动已经持续了4年,参与研究与实验的院校达到120多所,覆盖东部、中部、西部12个省市。参加教学实验的教师有800多人,接受工作价值观教育的本科和中高职学生累计超过20000人。出版专著6本,发表论文50余篇,多数参与学校都撰写了校本教材。这些研究成果为中国特色的职业教育中工作价值观教育注入了新的理念、内容和途径、方法。中国教育报、北京青年报、中央电视台分别报道了课题实验的情况,《中国职业技术教育》、《职业技术教育》、《中国德育》等杂志陆续刊登了课题的阶段研究成果。根据参与课题研究院校的覆盖范围和实验开展的深入程度,联合国教科文组织国际教育和价值观教育亚太委员会主任周南召教授认为中国在这一领域中的改革创新已经居于亚太地区领先位置。

1　从问卷看工作价值观教育的效果。为了评价本课题实验活动的效果,总课题组和各子课题组分别安排了测评活动。总课题组在实验开始之前。对7个实验单位的1550名学生进行了前测。在实验开展一个学期之后,总课题组又用同样的问卷对实验单位的学生开展了后测。综合对问卷调查结果的分析,我们发现对于工作价值观的主要要素,如果按照用人单位的要求选择(由强到弱),排序大致为:诚信、工作的意义、守时、对劳动的认识、正确人生观、服务意识、自信、分享、宽容、安全、环保、全面健康、沟通、竞争、学习能力、创新和创业、职业规划。根据调查结果,职业学校学生目前在这些方面的选择排序大致为(由好到差):服务意识、沟通、对劳动的认识、学习能力、全面健康、竞争、安全、环保、宽容、分享、工作的意义、正确人生观、守时、诚信、自信、职业规划、创新和创业。由此可见,目前青年人的职业素质及价值观离用人单位的要求还有比较大的差距,特别是守时、诚信、工作的意义方面差距明显,所以在职业学校加强对学生工作价值观的培养和教育是十分必要的。从前测与后测的对比看,调查收到的后测问卷虽然数量不多,但可以看出学生在参加工作价值观教育的实验后在认知层面上的进步。如在职业道德和工作态度方面,对工作意义的认识上,选择“为他人和社会做贡献”的比例上升了3个百分点,认为工作是“值得做的”比例也上升了近3个百分点;在诚信的问题上,认为“作弊不对,要受到惩罚”的上升了3个百分点:在环保意识方面效果最为显著,上升了12个百分点。上述数据并不能完全说明价值观教育的效果,但至少说明学生在认知方面是有所提高的。

2　从案例看工作价值观教育的效果。一是学生在情感和价值观内化方面的效果。山东经贸职业学院在实验过程中改“压迫式”教育为“开放式”教育,每堂课的出勤率均在95%以上,甚至一些不在册的学生也主动来听课,参加活动。这表明“学生对思想素质教育课存有逆反和排斥心态”这一判断是不正确的,他们排斥的不是思想素质教育,而是空洞的、说教式的教育方式。湖南株洲中等职业学校在拓展活动中开展价值观教育实验。在情感层面效果显著。学生将这种情感迁移到学习生活之中,能使学生提高对集体的参与意识与责任感,增强班级凝聚力,增进学生的交流,进行和谐的沟通,融洽同学间的关系,营造出和谐班级氛围。北京联合大学的学生在学习“尊重与包容”后写下心得:“有人说成功需要金钱与权力,也有人说成功需要勇气和魄力,更有人说成功需要雄心壮志。然而。真正意义上的成功需要尊重与包容,尊重是基石,包容是关键。”山东肥城高级技工学校的学生在听了关于“情绪管理”的讲座后,感到“这样的讲座很新鲜,我很喜欢。原来情绪是可以调节和控制的。过去我认为自己天生的就是好发火,不能改变。以后我要多向老师请教,好让我情绪稳定,这样对自己和周围的人都有好处”。二是教师在教学过程中作用的转变。在实验活动中,一些学校注意突破传统教师作用的局限,将教师定位为协调员。教师向协调员的转变在于通过真实的体验和情感的传递,引导学习者能够对自己原有的观点进行反思,能够对不同的观点作出正确的评价,从而引导学习者去改变自己的行为,形成正确的态度。有的实验单位还将教师的作用进一步拓展,不局限在课堂教学中,而且深入班级活动之中。通过实验活动,教师自身也有比较大的收获。教师在教学方法上进行了一些新的尝试,自身的职业道德也得到了提升。山东鄄城县职教中心的老师把教学实验的特点和效果作了形象化概括:课堂成车间,活动更新鲜;洒下歌声,带来欢

笑,三分幽默,十分活跃。教师引着学生走,学生推着教师行。讨论与争辩,朗诵加演讲,互动与评说,合作共分享。与学生同感悟,师生共成长。没有说教,多了微笑,征服了上课睡觉。没了晚寝吵闹。山东经贸职业学院的老师们在价值观教育的亲身实践中感受到师生是平等的关系,只有在民主、宽松、开放、诚恳的氛围中,才能让学生得到真情体验。他们说,职业学校的学生也是新时代的劳动者和创造者,同样应得到教师的尊重,我们有责任帮助他们重整旗鼓,树立信心。三是价值观教育给学生自身带来的改变。北京供销学校通过开展价值观教育,使学生的自信心得到增强。经过价值观教学,学生在自尊、自信方面比刚来学校时有了明显改善,也能够理解自强、自立的意义。学习“生存发展依赖职业”、“服务的价值”等专题后,学生的就业观念出现可喜的变化,逐渐理解工作的意义,劳动在人生中的价值。对于第一份工作,学生不再过于挑剔,而是关注工作岗位和自己职业个性的匹配情况,怎样完善和提高自己,使个人在工作中获得全面发展,为社会做贡献。四是学生行为层面的变化。北京外事职高的学生在学习了“尊重”的价值观后。不仅学到了知识,明白了今后做事的方法,更明白了做人的学问无处不在的道理。同学们更加懂得了尊重的真谛,相互关系更加融洽和谐。石油大学胜利学院参与了《学会做事》的教学实验后,由100多名选修了此门课程的学生共同创作了一台主题为“我们的未来”的演出,同学们在节目中流露出的真情实感深深打动了每一位观众,他们在校内外演出了近十场,有上千人观看。

3　从社会反响看工作价值观教育的效果。课题前期研究在引进《学会做事》一书的过程中,2005年9月《中国职业技术教育》杂志就开始连载该书的介绍和主要课程模块的译文,引起了职教学界的关注;自2006年起又连续刊登了谈松华等8位教育界专家对该书的评论文章,引发了广大职教工作者对职业教育中价值观教育改革的深入思考。在中国职教学会领导的鼓励下,课题负责人翻译了《学会做事》一书,2006年5月由人民教育出版社出版,并前后3次印刷,受到读者的欢迎。课题研究伊始,《中国职业技术教育》杂志、《中国教育报》等都有专栏报道。北大平民学校首届课程班就开设了《学会做事》一课,深受农民工朋友们的欢迎,也得到了北大党委书记闵维方教授的肯定,中央电视二台“第1时间”栏目2006年10月以《平民学校重现北大》为题做了报道,《北京青年报》2007年1月也进行了报道,《职业技术教育》杂志长期跟踪报道了课题的研究进程和阶段成果,《全国政协报》等媒体对课题也十分关注。2007年在中国教科文全委会、联合国教科文职教中心和天津市教委联合召开的“国际职业技术教育论坛”上。课题组8位研究人员参加了“职业教育中的价值观教育”圆桌会议,进行了学术交流。

4课题研究和实验的创新。经过3年的研究与实践,课题组在比较广泛的范围内,建立了我国职业教育中价值观教育课程的新范式,实现了从重内容向重过程、从重认知向重评价、从以教师为中心向以学生为中心的3个转变。课题实验范围不断扩大,参加的学校从10多所扩大到120余所,参加的教师达到数百人,编写了公开出版物和校本教材近10本。总结课题的整个研究过程,我们认为在如下方面实现了工作价值观教育的再创新。一是通过国际比较研究汲取了职业教育中价值观教育的新思路。坚持“引进——消化——比较——创新”的思路,教学上努力体现学习者的个性化、课程的职业化、内容的本土化。教学资源注意三个结合:与中国传统文化的结合,与学生思想实际的结合,与职业教育特点的结合。探索了多元化课堂教学样式,体现在课程结构模块化、课程资源多样化、课堂气氛民主化、考核方法过程化、教学方法交互式、学习方法体验式、教师和学生角色的转变。二是在教学内容上突出了工作价值观这个重点。工作价值观与基础价值观——劳动的尊严紧密相关,是全部生活领域价值观向工作领域的延伸和扩展,也是企业文化中的核心价值观。以此为重点可以集中研究实验力量,紧密结合职业教育的特点,在课堂教学取得突破之后顺利向活动课程、专业渗透。以及与职业指导相结合,直至职业教育教学过程的最后企业顶岗实习阶段的渗透。三是发展了奎苏姆宾的四步循环教学法。在处理“四个层面”的衔接和各层面内容的切人中,我们的创新在于:强调知晓层面“数据的收集”、理解层面“案例的引入”、评价层面“情感的交流”、行动层面“活动的设计”。四是探索了工作价值观教育的多种途径。开展了课堂教学、活动课程、成长训练、专业渗透、课程整合、成功教育和第二课堂等多种多样的教育途径的教学实验。研究试验证明,我们引进、消化、吸收和创新职业教育中价值观教育的新范式,从课程结构到教学方法,都具有可推广性。通过试验,我们也找到了把价值观教育整合到职业教育中的成功做法。

四、改进与完善

课题研究由于时间和经费的制约,其深度和广度都还有不小局限。主要是课题成员中的行业、企业参与不足,不能与整体的工学结合、校企合作结合进行;同时我们的成果与国际交流得还很不充分,这些有待于在今后的研究中不断地拓展和深化。课题研究的改进与完善方面有:

1　将工作价值观研究实验的参与者扩大到企业。教育部副部长鲁昕2009年12月在全国中等职业学校文明风采大赛颁奖会上提出,职业教育要努力做到“工业文化进校园、企业文化进课堂”,指出了职业教育文化建设和校企合作的改革方向。事实证明只有把职业学校和企业的力量整合起来才能完成现代工业文化建设、先进企业文化建设和职业院校文化建设的历史任务。校企合作开展工作价值观教育,将成为职业教育进一步改革创新的优先领域。

2　将工作价值观研究实验范围推广到更多的院校。工作价值观教育是社会主义核心价值体系的重要内容,现代工业文化和先进企业文化建设也是社会主义和谐文化建设的重要内容,完成这一重任绝不仅仅是职业教育的任务。合格公民教育是基础教育的基础,高等教育的思想政治教育是提升阶段,职业教育更是义不容辞。工作价值观教育在任务上需要各级各类教育共同承担。从工作资源上也需要动员整个教育系统的科研力量与人才支撑。

3　将工作价值观教育与相关的课程结合起来。工作价值观教育往往与通用能力培养密不可分,应当将工作价值观教育与相关的课程结合起来,推动整体教学改革,提高职业教育质量。工作价值观教育的主要载体是课程教学,包括文化基础课、专业课和实训实习课,因此,研究可行有效的渗透方式方法仍需要进一步深入进行实验。工作价值观的教育需要一个有利的环境,因此校园文化建设一定要跟上,同时职业院校的校园文化建设与工业文化、企业文化也是一脉相承的,这个“脉”就是工作价值观。

4　将工作价值观教育的研究进行国际推广。中国经济正在走向世界,建立走新型工业化道路的大国形象,具有中国特色科学发展、可持续模式的现代工业文化也应当走出去。我们不仅要有宣传中华传统文化的孔子学院,也要有享誉世界的中国制造文化和中国创新创业文化。课题可以通过中国案例和成功模式,为联合国教科文组织提供新的研究成果,实现“为可持续发展服务,在技能、知识和价值观等方面培养人类以可持续的方式生活和工作”的世界发展的共同目标。

作者：余祖光