中小学教育研究意义论文

【摘要】中小学教师的教育研究能力不足一直是制约“教师成为研究者”的关键问题，教师开展教育叙事则有助于提升教师的教育研究能力。本文根据中小学教师的特点，教育叙事研究的实施策略有：“低起点”培养自信策略、“迷茫期”聚焦研究问题的策略、“三追问”反思提升策略和同伴互助的故事分享策略。以下是小编精心整理的《中小学教育研究意义论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

中小学教育研究意义论文 篇1：

从问题到建议：中小学教育研究的常见范式

浙江省教育厅教研室副主任张丰老师在教育科学出版社推出最新力作《从问题到建议——中小学教育研究行动指南》，为中小学教师教育研究提供一种范式。

适合中小学教育的研究范式，应该冲破教研、科研、培训之间的藩篱，实现融合。如同顾泠沅教授在序言中所说：教研与科研曾经划着清晰的界限，不相往来；研究与培训各有所求，各干一行。如今，教育改革已进入深水区，藩篱已成瓶颈，隔阂理应打破。本书作者有在多个岗位工作的阅历，比大多数人更知晓打破隔阂的必要性，也比大多数人更清楚冲破藩篱的现实可行性。作者明晰三者有分工，但实质统一。简而言之，“教”是主阵地，“研”是途径，“修”是成效，三者的主体都是教师，只有教研相融、研修结合，才符合基础教育的实际，更尊重一线教师教学工作的价值诉求。

适合中小学教育的研究范式，与专业学术研究有联系也有区别。在作者看来，专业学术研究是“关于教育的研究”，中小学教育研究常常是“为了教育的研究”。专业学术研究“关注概念创新”，中小学教育研究更“关注实践改进”。显然，强调区别并不是放弃合作，中小学教育仍然要学习和借鉴专业学术研究的精华，加强与专业学术研究的合作。华东师范大学陈桂生教授等与上海市打虎山路小学的合作、杭州大学教育系张定璋教授等与杭州天长小学的开展整体改革的合作，都是专业学术研究与中小学教育研究的经典模板。

“实践取向”是中小学教育研究最为核心的特点。实践取向的中小学教育研究，就是倡导在真实的教育情境中做现场研究。其主要任务是改进教育教学，解决教育实践中的问题。在真实的教育情境中的研究者不能只是旁观者，他还应是教育活动的干预者，这正是强调“实践者就是研究者”的行动研究的要义。强调实践取向，并不排斥理论，而是旨在学习理论并应用理论改进实践，抹平理论与实践之间的壁垒。

从问题到建议，是中小学教育研究的核心线索，是当前中小学教育研究的常见范式。作者归纳出了“从问题到建议”的五个实施环节：（1）“问题分析”环节主要是筛选、梳理、分析教育实践中的问题，并进行归因，确定研究问题。（2）“行动计划”环节主要是在学习文献与经验的基础上，将“问题”转化为“课题”，确定研究主题，形成对策设想，设计研究方案。（3）“研修开展”环节主要是将研究方案化为具体的研究活动，根据研究领域的特点规划、策划和开展各种活动，并在研究活动中体现研修结合的意义。（4）“实践观察”环节主要是在对行动的持续的观察与反思中，积极完善行动措施，积累认识与体验。（5）“成果总结”环节主要是整理研究资料，总结认识的发展与实践的进展，向同行提出改进教育实践的建议。这些具体的操作步骤，给一线中小学教师做教育研究提供了实实在在的指引、真真切切的帮助。

书中大量来自教育实践一线的研究课题，不仅让我们知晓中小学教育研究的范式，还直接给了我们许多一线教学的宝贵经验。不经意间，阅读此书，也俨然成了一项研修。我们一线的教育工作者，忙碌于日常的教学工作中，也许不曾想过成为研究的“高手”，但至少阅读这本书，能够为我们指明行动的方向。

（《从问题到建议——中小学教育研究行动指南》，教育科学出版社2013年9月出版）

责任编辑 邢星

作者：唐彩斌

中小学教育研究意义论文 篇2：

教师研究能力视角下的教育叙事及其实施策略

【摘 要】中小学教师的教育研究能力不足一直是制约“教师成为研究者”的关键问题，教师开展教育叙事则有助于提升教师的教育研究能力。本文根据中小学教师的特点，教育叙事研究的实施策略有：“低起点”培养自信策略、“迷茫期”聚焦研究问题的策略、“三追问”反思提升策略和同伴互助的故事分享策略。

【关键词】教育叙事 教育研究能力 中小学教师

中小学教师开展教育科研，是教育发展的时代要求，已被广大中小学教师所接受。但教师的教育研究能力不足一直是制约“教师成为研究者”的关键问题。教师撰写教育故事，开展教育叙事研究降低了教育科研的“门槛”。目前已成为我国中小学教师进行教育教学问题研究的重要方式，更成为教师专业发展的重要途径。

教育叙事能提升教师的教育研究能力，有其独特的价值，有助于培养教师发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，我们进行了引导部分中小学教师开展教育叙事活动提升教育研究能力的研究。研究发现，在教师研究能力视角下，教育叙事应聚焦于问题解决的过程，教师的教育研究能力发展呈现出阶段性，教育叙事研究过程需要恰当的实施策略。

一 教师研究能力视角下的教育叙事研究

1.教育叙事应聚焦于问题解决的过程

中小学校开展教育叙事，多采取教师自传叙事，由作为叙事研究主体的教师自己撰写和记录教育故事。教师每天所面临的教育日常生活纷繁复杂，其中教育问题的解决凸显出教师的研究能力。通过教育叙事提升教师的研究能力，应聚焦于问题解决的过程。

第一，“从研究的角度来考虑，‘解决问题’是研究的奠基性目标之一，把故事定位于问题解决的事件，可以说使叙事更有可能称得上研究。”①教师开展研究，旨在改进实践，解决教育教学中所遇到的“独特”问题。这些问题产生于教育实践中，蕴含在教育现象背后，往往无法用单纯的教育理论直接解决，需要教师以自己的研究实践搭起理论与实践的桥梁。

第二，发现问题、分析问题、解决问题是教师教育研究能力的核心。“强烈的问题意识，尤其是发现问题、提出问题的能力，可能是教育学研究者应具备的最基本也最重要的素质之一。”②围绕问题的解决，教师用研究的视角审视教育现象，聚焦问题；用教育研究知识和自己的实践经验去分析问题、解决问题。教师以问题为中心，学习、检索理论文献，尝试各种教育研究方法，直至形成问题的解决方案。在叙事研究过程中，教师用自己的笔记录下问题解决的整个研究过程，在过程中逐渐反思、积累教育研究的实践性知识，从而提升教育研究能力。

2.教育叙事中，教师的教育研究能力发展呈现阶段性

一般来说，中小学教师很少经历过严格的教育研究方法训练，养成以研究的视角看问题，需要经历一个转变的过程。在叙事活动中，教师的教育能力发展也是一个变化的过程。教师撰写的教育故事不仅是对自己教育生活的写照，也能反映出教师的教育研究能力水平。有学者将我国教育叙事研究刚刚起步之时的问题归纳为，“叙事主体的单一化、叙事视野的狭窄化、叙事体悟的肤浅化、叙事形式的模式化”③。其实，刚刚接触叙事研究的教师，所撰写的教育叙事也呈现出这样的特点。如果以发现问题能力、分析问题能力、解决问题能力三个方面能力作为中小学教师教育研究能力的核心，来分析教师撰写的教育故事，可以发现教师的教育研究能力呈现出低、中、高三个发展阶段。

教育研究能力“低发展阶段”的教师，在叙事研究中能讲述情景和故事，但不能透过教育现象发现和聚焦问题。这些教师的教育故事往往只是描述了教育现象或教育行为，没有找准研究问题，反映出发现问题能力的不足。教育研究能力“中发展阶段”的教师，在叙事研究中能发现问题，但却不能合理分析问题。大都只是简单地归结为缺乏爱和关注，随后问题的解决也十分简单，有了爱和关注，学生的成绩一再提高。教师对问题的分析解释不合理，不能反映出故事中独特的教育学意义。教育研究能力“高发展阶段”的教师，在叙事研究中不仅能发现问题，同时也能够合理地分析问题、解决问题，能将学习到的教育研究知识与方法用于问题的解释与解决。

二 教育叙事提升中小学教师研究能力的策略

从教师研究能力的视角来看，中小学教师开展教育叙事有其独特性。从叙事方向的明确到研究问题的确定，从个人叙述到集体分享研讨，需要运用恰当的实施策略。

1.“低起点”培养自信策略

说起教育研究，很多中小学教师有畏难情绪。一方面是因为教师缺乏必要的教育研究知识和能力，另一方面是因为教师还没有走出教育科研“神秘感”的误区。教育研究固然有其严格的规范和要求，但中小学教科研如果与教师格格不入并使之望而却步，只能说那是“理论的高阁”，教师无法步入殿堂，从而对教育科研产生排斥情绪。我们倡导的教育叙事，是以生活化的语言叙述教师的教育生活，指向教育中具体真实的问题，让教师们在不知不觉中体验、经历教育研究。

因此，在教育叙事活动的初始，根据中小学教师“低起点”的特点，培养研究的自信心极其重要，甚至决定着研究的成败。对于初识教育叙事的教师，可以首先从记录教育教学中感兴趣或引起自己思考的小故事开始。因为教师们都撰写过教育反思，对教师来说难度不大。这种研究形式教师们感到欣喜，也会比较放松。但要说清楚一个故事，使之主题鲜明、情节生动、细节详略得当，则需要经过模仿和练习。其次是引导教师围绕故事的主题，确定一个相关的概念。查阅文献，学习概念的相关知识。确定概念的过程，是教师初步尝试理论联系实践，学习如何用教育理论知识解读教育现象。此时，往往会出现确定的概念不准确，与故事的主题关联度不够的现象。这需要教育研究者的外部专业支撑或研究共同体中的同伴互助。最后，围绕概念重新讲述故事。重新讲述故事“它不仅对于叙事研究新手是具有挑战性的工作，一般地，也是所有的叙事研究面临的最困难的工作之一”④。专业的规范的教育叙事研究，重新讲述故事需要经过“写出原始材料、编码和转录故事和利用故事的基本元素重新编写故事”⑤的过程。但作为初识教育叙事的教师，可以“低起点”要求，也就是围绕概念转化为叙述主题，重新讲述自己的故事。围绕一个主题撰写具有教育学意义的教育故事，在过程中体会详写与略写、过渡与连续、情境表达的逻辑顺序。

2.“迷茫期”聚焦研究问题的策略

引导中小学教师开展教育叙事，“低起点”培养自信，只是让教师走进教育研究，体验教育研究。教育叙事活动前期，教师撰写教育故事的选题会出现“三多两少”的现象，即撰写的德育故事多，个别生转化的故事多，描写成功的故事多；关注教学尤其是记述课堂教学的故事少，感到问题与困惑的故事少。这种现象反映出的就是教师发现问题能力的不足。往往表现为对研究方向的“迷茫”。否则，即使撰写再多的教育故事，也只是低水平的重复。

“实际的教育学研究对象应是教育问题，正是教育问题才使各种潜在、可能的教育学研究对象转变为真正、现实的教育学研究对象。”⑥教育叙事研究就是通过研究教育故事，发现和研究内隐在教育现象中的研究问题。“研究者可以采用不断聚焦的方法，从多个教育现象和复杂的教育实践中提炼出值得探究的教育现象以及内隐的研究问题。”⑦因此，在初识教育叙事研究之后的“迷茫期”，需要通过逐步聚焦问题，重点解决教师发现问题能力不足的问题。首先，学习交流不同主题的故事，鼓励教师拓宽故事的选题。所交流学习的故事的选题尽可能多样，使之成为教师开拓思路的着力点，有利于教师从多个角度观察教育生活。其次，鼓励和引导教师采取聚焦选题法。研究者“初步确定自己的研究方向或范围，对初定的问题进行分解，将与研究问题相关的因素罗列出来，逐步缩小问题范围，向问题焦点逼近，直至确定出自己满意的研究问题”⑧。因此，可以引导教师分析自己所撰写的多篇故事，从中归纳出比较集中和相近的问题，逐步聚焦，确定自己的研究问题。

3.“三追问”反思提升策略

在教育叙事活动中，教师不仅反思教育行为，更要对教育行为的教育学意义进行反思。在反思的过程中，教育理论与教育具体情境在碰撞中相结合，从而重构教师的教育信念和教育知识，形成自己的实践性知识。如果教育叙事者缺少对教育问题的思考，不能在教育理论指导下对教育问题进行反思，就会丢失教育故事中的教育学意义，使蕴含在现象中的教育问题被遮蔽起来。

在教育叙事研究过程中，研究问题明确后，面临的是分析问题和解决问题。这时很多教师的教育故事往往会陷入这样一个固定模式，如“面对孩子的问题，教师由发火、到冷静、到耐心教育，最终在教师的爱心感动下，学生转变好了（或者教师感到错怪了他）。”教师将教育问题的成功解决归因为爱心、细心和耐心。爱心、细心和耐心解决教育中全部问题的现象，说明教师以职业伦理道德来解读所有的教育问题，难以触及教育问题的本质。这恰恰反映出教师分析问题能力、解决问题能力的薄弱，不能用所学的教育理论知识进行解释性理解。

因此需要引导教师进行“三追问”，在反思中提升教育研究能力。首先，追问“问题是什么”。目的是帮助教师进一步聚焦和明晰问题。有的教师随着叙事研究的进展，在一篇篇故事中，不知不觉研究问题发生偏移，逐渐“迷失”。因此追问“问题是什么”，就是明确研究目标和研究内容，明确研究的核心概念。促使教师学习研究目标的阐述、研究内容的分解以及文献综述。这些研究工作都是课题研究过程中的重要任务。其次，追问“原因是什么”。不仅要求教师用学习到的理论知识来解释问题的原因，更要求教师学习使用基本的教育研究方法。通过问卷、访谈等调查研究方法，了解问题产生的影响因素；通过文献研究和理论研究等方法，进行影响因素的分析。最后，追问“应该怎么解决”。中小学教师所遇到的教育问题来源于实践，具有情境性和独特性，很难从已有的教育理论知识中直接获取答案。而且实践中的问题，需要的是饱含教师个人经验的实践性知识，这种知识来自于理论联系实践，在长期的教育实践中生发而成。追问“应该怎么解决”，就促使教师一方面坚持教育理论联系和指导实践，借鉴他人的知识和经验；另一方面则需要教师采取科学的研究方法进行探索，边研究边改进，形成自己的成功做法和研究成果。

在叙事研究过程中，教育故事反映出教师发现问题、分析问题和解决问题的研究过程。教师将多篇教育故事进行重新讲述，变成为一个序列性的故事，即“故事串”。这时我们可以发现，当形成了一个具有明确研究主题的“故事串”的时候，这名教师的教育叙事就从量变到了质变。在这一阶段，教师在教育研究能力提高的同时，其研究的自信心也得到了提高。

4.同伴互助的故事分享策略

长期以来，我国中小学教师的在职教育多是“课堂讲授、学习文本知识”的方式。这种“灌输式”培训难以实现教师与教师之间、理论与实践之间的深层次交流，效果不尽如人意。教育叙事将教师的反思性实践摆在突出的位置，通过教师自己的研究行为打通理论与实践之间的壁垒，并且教育叙事“以研究文本的方式表达出来，这样就有了在群体范围内进行交流的经验基础，从而有助于形成反思性实践共同体，从整体上提升教师的专业意识”⑨。

单独的教师开展教育叙事，或是受环境影响，或是受个人研究能力和知识储备所限，往往难以持续深入。当前教师同伴之间形成实践研究的共同体，共同面对教育教学问题，已经成为中小学教师的专业生活方式。教师实践研究的共同体有助于消除教师个体知识经验的盲点，有助于集思广益，形成乐于研究、善于研究的氛围。因此，在教育叙事过程中，研究共同体中的教师有着相同的“困惑”与“迷失”的体验，同伴互助不仅是共同分析反思，分享教育研究的经验，更是研究过程中的相互关照、砥砺同行。

中小学教师组成的教育叙事研究共同体，教育故事分享会是交流分享教育故事的常见方式。一般来说，教育故事分享会可以贯穿整个叙事研究过程。教育故事分享之前，所有参与的教师都需要“备课”，即仔细阅读他人的每一篇故事，写出点评，并讨论确定分享会上重点交流的故事。

教育故事分享会上，首先是由重点交流的故事的作者解读故事。作者不仅需要读自己的故事，还要谈故事中教育活动的背景、撰写的过程以及自己的思考与困惑。然后是其他教师聆听后结合自己研究中的体悟，提出自己的看法、建议甚至质疑。在故事分享研讨的过程中，教师所获得的感悟、体会、触动也是教师教育研究能力提高的重要契机，也可以成为其教育叙事的叙述内容。

根据叙事活动的不同阶段，分享会上重点交流的故事也应有所不同。研究初期，重点交流的是表达比较流畅、生动和精彩的故事。旨在共同学习、体验如何记述一个清楚、精彩的具有教育学意义的故事。中期，重点交流的故事需要反映发现并确定研究问题的过程。后期，重点交流的是那些已经形成的“故事串”，即围绕一个研究主题，叙述发现问题、分析问题、解决问题整个过程的故事。在研究的中后期，所分享的故事既要反映教师查阅文献、学习理论、调查研究的研究过程，还要有教师从困惑、迷茫到找准研究方向再到解决问题的心路历程。

注 释

①蔡春.“叙述”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的基本理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）

②李润洲.论问题在教育学研究中的地位与作用[J].上海教育科研，2008（10）

③苗洪霞、徐瑞.教育叙事研究的理想追求与现实困境[J].教育发展研究，2007（18）

④⑤傅敏、田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：136～138

⑥李润洲.论问题在教育学研究中的地位与作用[J].上海教育科研，2008（10）

⑦王攀峰.教育叙事研究刍议[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012（8）

⑧傅敏、田慧生.课堂教学叙事研究：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2009：103

⑨宋时春.教育叙事研究与教师专业发展[J].全球教育展望，2011（10）

〔责任编辑：林劲〕

作者：李颖 李凯

中小学教育研究意义论文 篇3：

谁应是教育研究主体？

《河南省中小学语文教育研究的特色及专业期待》一文，深入分析了河南省中小学语文教育研究的现状，给出了几点十分中肯的建议，这篇文章也激发了笔者对这一问题的进一步思考。

其一：语文教育研究到底该如何助推实践？

按照裴娣娜教授的观点，教育研究的目的在于促进教育改革，发展和完善教育科学理论，培养未来的教育改革家，其最终指向是实践改革与人才培养。以此推导，语文教育研究的意义在于关注语文教学实践，培养语文教育专家，促进学生语文素养的提高。语文教育研究的过程，就是往返于实践与理论之间，并最终服务于实践的过程。

从当前的语文教育研究现状来看，高校从事语文教育研究的教师和各地市的专业教研员，仍是研究的主要力量。他们的研究成果尽管关注了教育实践，也试图解决实践中的具体问题，但实际上并不能直接到达实践，也就是说，在理论和实践中间缺少一个中介。如果我们的教育研究不能够全面、持续地改善实践，它的意义又何在呢？那么谁能够担当中介的责任呢？至少，这个中介应该具备这样两个条件：一是长期从事语文教育教学，并能够直接、持续地把自己的教育思想落实到实践中；二是理解教育研究，能阐释教育理论，并能够创造性地运用研究成果。具备第一个条件的，非一线语文教师莫属；具备第二个条件的，除了专业研究人员，一线语文教师通过努力也可以达到。可见，依靠一线语文教师达到语文教育研究对实践的助推，有更大的可行性。

语文教育研究的根本目的在于促进教育实践的改善，研究者应该把研究的重点放在对一线语文教学问题的关注上，建立一种专业研究人员与一线语文教师合作交流的研究模式，或者建立一种研究成果应用推广模式，使得专业研究人员与一线教师之间形成畅通的交流渠道，促进一线语文教师的理论提升和行动改善。借助一线教师的力量推进成果应用，应该是语文教育研究助推教育实践的根本途径。换言之，语文教育研究要达到对语文教学实践的全面推动，一线语文教师必须行动起来。

其二：语文教育研究的主体是谁？

与一线教师相比，专业语文教育研究者有着得天独厚的研究条件，可以凭借专业的研究背景与研究环境，设计出更规范、更流畅的研究程序，可以凭借充足的理论素养和科学的研究手段，获得更系统的研究成果。但是，由于他们无法持续、直接地在实践中推行研究成果，常常导致优秀的成果被束之高阁，出现“理论很先进，现实很无奈”的状况，理论脱离实践的现象也就不可避免了。

与专业语文教育研究者相比，一线教师有更丰富的教学经历、更生动的教育情境和研究素材，是最直接的教育行动者。他们对教育的理解，直接决定了他们的教育行为和教育效果；他们对诸多问题的困惑，也常常束缚他们的行为，甚至造成教育结果的偏差。

长久以来，人们习惯把理论的创造和实践的改造寄托在专业研究人员身上，并把他们作为研究的主体。尽管新课程对教师角色进行了新的规定，提出教师应该成为研究者，倡导教师进行反思研究，但人们还是习惯地认为，专业研究人员才是教育研究的主要力量，一线教师只是被动的执行者。广大的一线教师也很少把“研究者”作为自身职业角色的重要内涵，遇到问题还是寄希望于专家来解决。笔者长期参与安阳市小学语文教师的培训，主讲过《教师的反思策略和方法》等课程，在与老师的交流中，多次听到他们关于“理论听起来很好，但不好实施”“专家的理论太高，与实践有出入”“教学中遇到很多问题，就是看不出问题的症结在哪儿”之类的议论。专业研究人员不能深入实践，而一线语文教师又对研究重视不够，欠缺研究能力，自然会导致理论与实践的脱节、观念与行为的不一致。

理论与实践的结合，是创造性解读理论和联系实际的过程，它必然会对一线教师提出知识结构、研究能力和反思精神等因素的要求。只有当一线语文教师成为了研究的主体，理论才能够有效地指导实践，语文教育研究才能够切实地为语文教学提供帮助。

那么，专业语文教育研究者与一线语文教师之间应该是一种怎样的关系呢？笔者认为，专业语文教育研究人员有理论研究的优势，有长期研究形成的敏锐发现问题的能力，因此可以作为主导者角色，为一线教师做好教育研究的理论引领；一线教师则应树立主体意识，自觉、自律地承担起语文教育研究的重任，借助理论引领，自主探索，进而获得自身的专业发展。当然，由于自身角色的差别，专业研究者主要从事的是“正规”的教育研究，对研究程序有严格的控制，其目的更多在于发展和完善理论；一线教师从事的是“非正规”的教育研究，我们把它定位为行动研究，此类研究更注重教育情境的变化，重视对实践问题的认识、感受和经验，以提高行动质量、解决实际问题为首要目标，把教育教学工作与教育研究有机结合，最后落脚于自身行为的改善和实践能力的提升。后者所从事的研究，就是对照理论—诊断问题—寻找对策—解决问题的过程，其中贯穿了研究者的自我反思和自我决策。完成这一研究的前提是一线教师必须主动成为研究者，成为研究的主体。

其三：促使语文教师专业成长的根本因素是什么？

叶澜教授认为，教师的专业发展是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。教师专业结构包括教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。

笔者曾经做过《课程改革中小学低年级语文教师的角色转变》课题研究，研究发现，教师在角色调适中，常常出现观念与行为的落差，观念获得更新，行为却难以跟进。究其原因，在于教师专业结构水平的制约。尽管外力在教师专业结构的不断更新、演进和丰富中起着重要的扶持和助推作用，但起根本作用的还是教师发展的主体性。也就是说，只有当教师对自身角色有了独立自主的认识，有了自主分析与决断的能力，才有可能不断调适，达到角色扮演的适称感。可见，外在的规范只有经个体主动内化于心，才有可能体现在行动上。而教师对规范的内化程度，既决定于其用心程度，也决定于其自身的知识素养。

笔者曾关注过许多名师的成长经历，尽管成功的经验各有不同，但促成他们成功的主要因素却基本一致，最明显的有这样几点：第一，喜欢读书，爱好写作。大量的阅读为他们获取信息、提升自身的语文素养奠定了坚实的基础，也让他们在开阔的视野中加深了对语文的理解；勤奋写作提高了他们独立思考的能力，获得了思想的不断成熟。主动学习，坚持学习，最终实现了厚积薄发。第二，有探索和反思的热情。读书写作是一种精神的修炼，也是精神力量的积淀，而教学实践是把他们的精神修养转化为物质力量的主要途径。名师们普遍追求个体价值的体现和社会角色的完善，他们喜欢在自主探索和反思中不断完善自己的行为，在创造中感受教师职业的内在尊严和快乐。第三，有高度的责任感。名师们普遍希望用自己的行动满足学生的需求，高度的责任感使他们在行动中有了更多的自制、自律、自主。他们自觉检测行为中的偏差，自主探索解决问题的方法。有了以上几点作为基础，他们或借助外部环境的推动，或通过自己的努力优化外部环境，最终走出了一条充满鲜明主体性的专业发展之路。

所以，笔者认为，一个优秀的语文教师，应该是一个广读博览、勤于写作的人，应该是一个有独立思想、善于表达和交流的人，应该是一个有悲悯情怀和坚定信念的人。这些固然需要外部环境的支持，但更多的是需要自身的修炼，需要主体性的张扬。如果每一个语文教师都能以强烈的责任感走进语文教育研究的队伍，语文教育研究就会焕发出勃勃生机。

（责 编 肖 飞）

作者：雷锦霞