六三三制的学校教育论文

摘要：19世纪末20世纪初，美国社会发生了重要变革：工业化完成、移民增加、城市化开始，这一时期的教育制度为了适应城市化进程而进行的变革，这些变革主要体现在六三三学制的确立、进步主义教育实验和综合中学的建立。下面是小编为大家整理的《六三三制的学校教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

六三三制的学校教育论文 篇1：

道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式的比较研究

[摘要]道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式虽是不同国家自学之风的代表，但两者既具备着一定的共性，也存在着差异。从“学生为本”“自学”“教学最初意愿”“教学场所”等6个角度出发，通过比较分析两者相同的特色和差异，引发了对“教学方式”“学段”和“教师能力”3方面的思考，为我国素质教育中自主学习方式的完善提供一定借鉴意义。

[关键词]道尔顿制；杜郎口中学；自主教学模式；异同；思考

1道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式的相同点1.1强调“学生为本”

道尔顿制是在进步主义教育运动时期产生的，当时进步主义教育运动提倡以儿童为中心，反对传统教育中以教师为中心的观点，注重儿童个性的凸显，关注儿童本身的成长。尤其在儿童的教育上，主张尊重儿童学习的兴趣，而不再是过去对儿童个性的压制。在这种以儿童为中心的主流思想的驱动下，道尔顿制也明确强调学生的主体地位，提出教师应认真关注学生学习的兴趣及学生身心发展状况，仔细发掘适合学生能力的学习科目，为学生营造一种良好的学习氛围。从整个道尔顿制实施过程中可发现，其创行者帕克赫斯特在学校教学上秉承着“学生为本”的观念，要求教师要根据学生感兴趣的内容或科目安排学习任务。

纵观杜郎口中学的“三三六”教学模式，学生的确赢得了自由表达的机会，那么杜郎口中学这种以学生为主体的观念是由什么理论支撑呢？罗杰斯作为人本主义学习理论的代表，他曾提出过“非指导性教学模式”，主张以学生为中心，信任并尊重学生，让学生自我选择[1]。而杜郎口中学恰恰借鉴了人本主义“以人为本”思想，坚信学校教学也应“以人为本”，把学生的学习注入教学的中心，提倡学生应成为自己学习的主人。杜郎口中学一直保持着“学生为本”的观念，让学生在自学和小组合作中逐渐提升自己的知识水平，打破了以往学校教学中教师全然控制课堂、“满堂讲”的局面。不论是道尔顿制，还是杜郎口中学的“三三六”自学形式，“学生为本”这一基础都贯穿其中，发挥了一定的影响力。甚至在当前学校课堂教学中，这种“学生为主体”的理念仍在贯彻执行中。

1.2提倡“自学”理念

虽然道尔顿制与杜郎口中学“三三六”教学模式是在不同国家、不同时代开展的教学改革，但两者在教学实践上都主张学生自学的理念。就道尔顿制而言，其第一原则是自由，这种自由是一种学习上的自由选择，学生可以有更多的自主权去选择自己感兴趣的科目和学习内容，其目的是为了让学生自主计划和安排学习时间，自己选择学习方法[2]。学生自学不仅在自由原则上得到体现，还凸显在教师指定作业上，当教师为学生指定作业后，学生根据自己的能力分期自学完成任务。除此之外，帕克赫斯特曾在美国某初级中学对道尔顿制进行实验，实验过程中包括“独立学习”这一程序，强调学生自学的能力。纵观道尔顿制的原则及实施过程，无不关注学生自学的方式和态度。

杜郎口中学是中国数十年来许多中小学模仿的对象，其自主教学模式中“自学”的特色尤为突出，并专门制定了“三三六”自主学习模式。其中后“三”为学生自主学习阶段，即预习、展示和反馈，这三个环节都是通过学生自学来完成的。在杜郎口中学的“三三六”教学应用中，教师将课堂的话语权转给了学生，学生可以通过自学的成果来自由表达自己的观点。同时，该中学不断强调学生主动学习的行为，通过不断强化学生自学的能力来打破学生被动学习的局面。从教学程序安排来看，学生的自学在整个教学过程中至关重要，教师不断通过言语来引导学生自学，从而提升学生自学的进度。

第6期唐宇茹道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式的比较研究

教学研究2016

1.3倡导“合作”精神

在道尔顿制中，合作是其第二原则，学生在学校中应互相帮助，共同解决问题。在帕克赫斯特的《道尔顿教育计划》中曾写道：“孩子们与成人一样，是通过调整手段以适应目的而学习的。如果要求学生对执行这样或那樣的工作负责，比如像道尔顿实验室计划那样要求，他会怎么做呢，他会本能地寻找完成任务的最佳途径。决定之后，他接着会按照决定来实施。假如计划与目的不符，他会抛弃它而尝试其他方法。此后他会发现，向从事类似项目的伙伴咨询很有益处，讨论会帮助他澄清思想和计划步骤。”[3]字里行间里可反映出道尔顿制所实行的教学方法为合作交流，这种教学方式不仅调动了学生学习的内在动力，也促使学生思考怎样更好地调配自己的努力。不过，杜郎口中学在设定学生自主学习阶段时，提出了三大模块，其中在“展示模块”中又细分了“六大环节”，而有一环节就是分组合作，强调将班级成员分成若干小组，将一堂课内容分成若干任务，小组之间共同探讨本组问题。这样的合作虽然与道尔顿制在实施环节中有所区别，但最终目的都是让学生通过合作交流、互帮互助，更好地完成学习计划或任务。

2道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式的不同点2.1教学最初意愿：“培养学生创造力”与“消除学生厌学情绪”各有侧重道尔顿制创办于20世纪20年代，是进步教育中较典型的教学方式改革。当时在美国进步主义教育运动这样的大背景下，强调“儿童中心论”，批判传统教育“教师中心论”，但因道尔顿制对传统教育既有所保留又有所发展，采取批判吸收的态度，因而这种具有“较稳健的、较少冒险性的”教学改革在各国得到较好推广。从道尔顿制最初教学意愿上看，学生自由学习，塑造个性，在自学、自立中不断发挥学生的主动性，在学习中懂得自我思考、挖掘问题、提出疑问，通过自主学习培养高度创造力。这种在自学中开拓学生思维，进而培养学生创造力的过程符合道尔顿制“自由”的理念。相对而言，谈及杜郎口中学的教学最初看法必然涉及其教学改革的原因，其中主要包括：师资匮乏、学生数量过少、资金短缺、教学管理不当等，但总体来说，学生辍学、厌学的情绪影响着整个教学的进行。崔其升校长为消除学生辍学、厌学情绪，使学生快乐学习，不断加大对课堂教学改革的力度。在改革中他主张应让学生成为课堂的主人，鼓励学生积极思考、大胆发言，教师只用10分钟对学生进行引导，创造良好课堂氛围[4]。从杜郎口中学“三三六”实施过程中可看出，该所学校重在调动学生学习的积极性，强调学生思考的重要性，使学生在学习过程中感到快乐，而不是被动、束缚。

2.2教学场所各不相同：“实验室”的设立与“教室”的转变帕克赫斯特在道尔顿制中提出反对传统教育中的课堂教学，不提倡在教室这种狭小的环境里进行教学，认为课堂教学限制了学生学习的兴趣，为此，立足于整个道尔顿制变革考虑，废除了课堂教学，提供“实验室”作为学生自学的场所。为秉承“学生为本，自主学习”的理念，没有教室的存在，学生可以根据自身的兴趣和能力，选择自己感兴趣的科目学习，不必每天学习多种科目。“实验室”的设置给予学生更多自由探索知识的空间，激发了学生学习的主动性，让学生在“实验室”更好地学习。杜郎口中学则不然，没有教室、缺少课堂教学的学习，整个教学程序就无法进行。在杜郎口中学，教室没有“讲台”的存在，只有交流讨论的“学坛”。课堂教学也不同于道尔顿制的兴趣教学，学生不能随意选择自己想学的科目进行学习，而是根据课程表的安排以及每门课的进度在教室进行学习，未逃脱班级授课制的枷锁。学生则根据每门课的进度对即将要学的内容在教室进行预习。这其实是每所学校教师都会提及的课前预习阶段，但真正实施下来并让学生获益的学校却极少。杜郎口中学却做到了这一点，而且让学生在不断预习的训练下养成了自学的好习惯。总之，从道尔顿制与杜郎口中学的教学场所上可以发现，道尔顿制教学主要注重学生个人的发展，强调个别教学，而杜郎口中学的教学虽然仍以班级授课制为主，但却创造了新的教学模式。

2.3教学安排各有凸显：“拓宽兴趣式的自学时间”与“规范课程表式的教学时间” 道尔顿制中提到学生与教师签订学习公约（作业合同）后方可进行学习，学生按照学习公约上的要求进行自学。在要求中教师会规定学生自学的时间并划分学习时间的阶段，一般是按月划分学习任务，但有时根据学生自身能力，学生可以提早完成任务。在这段学习中学生可以自由安排时间，愿意先学什么就学什么，不愿意学这科时可以随时学另一门感兴趣的学科。而教师的教学处于学生学完之后，学生在完成任务后，向教师汇报他们的学习完成情况，最后教师用45分钟的时间进行课程总结，并让学生展开讨论，集思广益，解决该门课程中的难题，完善学生学习成果。这样的教学安排既延长了学生自主学习的时间，又给予教师充分的解惑空间。而进入现代教育视野的杜郎口中学则是将一小节课45分钟分成两部分，一是10分钟教师讲授的时间，二是35分钟学生探讨学习的时间。这样的教学方式打破了传统教育中教师“一讲到底”的局面，让学生充分体会到自己才是学习的主人，拥有学习的主动权，教师只需10分钟的引导，课堂话语权与35分钟时间安排权都交予学生自己手中[5]。在这种被称为“10+35”自学模式的推动下，学生逐渐认识到自学的重要性，更好地把握35分钟的自学时间。相比之下，道尔顿制中教学时间分配比杜郎口中学的“三三六”更灵活，自学时间更长。

不论是过去还是现在的教学安排，课程表都是必不可少的一部分。但道尔顿制却是一个例外，它提出废除课程表，让学生不再局限于课程表的安排，学生可以根据自己兴趣和学习能力来选择自己想学的科目，进入不同的实验室学习，完成学习任务。此举措既激发了学生学习的兴趣，又缓解了教师教学的压力。摆脱了课程表的限制，学生的学习变得更具灵活性，学生可以先根据自己的兴趣选择科目，然后对所选科目进行自学，从而真正做到了培养学生自主学习的能力。回顾当今杜郎口中学“三三六”教学方式，纵览现今中国的学校教育，课程的限制仍存在于教学上。任何事物的发展演进须遵循一定依据，教育也是如此。在学校教学中，如果没有课程表来限制教師上课时间，那么，课堂秩序将会混乱，教师会出现疲惫状态，学生也会厌学。因此，课程表在基础教育乃至高等教育教学中都是普遍存在的。所以在杜郎口中学中，课程表既是科目的硬性规定，也是缓解教师和学生疲劳感的存在。两者相比较而言，道尔顿制与杜郎口中学“三三六”的实施说明中外教学安排上的差异仍比较明显，而在杜郎口中学“三三六”教学安排上，课程表的存在仍起着限定学科的作用。

3道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自主教学模式的教学问题思考无论是道尔顿制，还是杜郎口中学的“三三六”，都在教育界引起过广泛关注，甚至效仿推行。尽管两者都立足于学生自学的视角，强调“合作”精神，但深入探索道尔顿制和杜郎口中学“三三六”中的奥妙可以发现，两者在整个教学应用中都存在或多或少的问题，笔者对此提出3点思考。

3.1教学方式缺乏灵活应用

道尔顿制在教学中强调学生在实验室自由学习，学生根据自己兴趣明确学习各门学科的顺序，合理分配学习时间，按照自己的学习能力掌握学习材料。同时在实施过程中提倡教学分化，根据学生能力的差异分配不同程度的任务。这种个别化教学将导致能力强者获得较高成绩，学习能力差者则仍处于低水平，学生能力差距逐渐拉大。教学方式灵活性不强，只专注于学生个别的培养，而未设想学生整体水平的提升。如若长期如此教学，将不利于学生整体素质的发展，甚至使部分学生丧失更多提升的机会。然而细看杜郎口中学的“三三六”自主教学模式，不难发现该所中学将这种教学方式嵌入所有科目中，无论学什么科目，都严格按照“三三六”教学模式进行课堂教学，久而久之，教学模式逐渐僵化，对学生的吸引力减少[6]。比如语文语法知识的学习，学生自己是无论如何也做不到讨论后就能学会的程度，如果没有教师的指导与讲解，学生自主学习是有困难的。总体来说，不论是道尔顿制还是“三三六”教学模式，教学方式都要具有灵活性，要针对教师、学生、科目做适当调整，完善教学上的不足。

3.2教学中学段的片面适用性

道尔顿制摒弃了以班级为单位的教学，实施以个人为主体的个别教学方式。学生学习的内容是基于自己的兴趣和能力，不再是强加式的、灌输式的学习。尽管如此，道尔顿制中仍然要求学生学习主科和辅科，不可只学一科，这些科目全部学完才能结业。这样看似是学生学习的自由和兴趣的主导，但学生学习任务基本不变，仍是全科学习。这样的教学可以适用于小学以及初中，但在高中阶段却无法适用，因为在基础教育后期，学生的学习更多偏向某一门或某几门科目的兴趣学习，而且学生选择的权利更多，可以筛选自己想学的一门科目进行深入学习，为升学考试和学科选择做好准备。杜郎口中学是一所寄宿制的初级中学，其推行的“三三六”自学模式也只在初中进行，虽然践行结果是学生大部分时间都在学习，学生自学能力也相对提升，但这也仅限于初中。简而言之，学生自学能力必须与学生身心发展相匹配，不是所有学段都完全适用这种教学模式。尤其在小学阶段，学生身心还未得到较好发展，“三三六”自学方式的实施反而会造成反效果，导致教师与学生的压力剧增；高中阶段为了备战高考，学生学习压力过大，无法通过自学完成学科任务，必须依靠教师的辅导。仔细观察两者之间学段适用性问题发现，不管哪种教学方式，其教学模式都存在着难以实施的学段领域。

3.3教师能力有待拓展提高

在道尔顿制中，教师职责在于根据学生兴趣和能力，给学生一份适合的作业任务；学生学习时为学生答疑；记录表格及对学生的评价。这样看来，教学中教师的专业能力和组织能力极为重要，一旦教师在与学生签订学习公约上出错，学生之后的学习水平就无法衡量。如果教师自身的知识储备短缺，学生的作业合同也就无法凸显学生的能力和兴趣；如若教师在教学管理上没有章法，那么学生的学习进度与学习积极性也就无法评判。以上种种都说明道尔顿制在教学中对教师的要求会有所提高，不再仅限对教师专业能力的要求，还包括教师教学管理能力等各方面的要求。杜郎口中学也是如此，教师在课堂教学中仅有“10分钟”的讲授，在这短短的时间内，教师要将学生分好小组，又要把所学的大概内容传授给学生，这对教师整体水平会提出更高的要求，教师不再只是知识的传递者，教学中的课堂掌控能力也是其需要具备的重要一项。如果教师的主导作用在这10分钟内不能得到很好的体现，那么学生的自学预期效果就无法达到。总体来说，道尔顿制与杜郎口中学“三三六”在教师问题上，都要求教师能力的提升，教师要有较好的知识储备能力，教师各方面能力的拓展至关重要。但与此同时，教师教学的压力会剧增，往往会影响师资的整体水平。

综上所述，在对道尔顿制与杜郎口中学“三三六”进行比较后发现，不论是个别教学中的自学，还是班级教学中的自学，学生的自学过程都是学生能力提升的过程。然而，杜郎口中学“三三六”自主教学模式不断推广应用，其弊端也在实施过程中不断显现，班级授课制的桎梏影响着学生自学的主动性和兴趣点。反观道尔顿制，虽然在当时中国的推广是以失败而告终的，但对当前素质教育来说，道尔顿制却是很好的着眼点，学校教育的改革可立足于道尔顿制与杜郎口中学“三三六”自学模式，进行一场新的教学改革，为当今素质教育的发展注入强心剂。

参考文献

[1] 杜玉.杜郎口“三三六”自主学习模式在语文教学中运用的研究[D].济南：山东师范大学，2009.

[2]周亮.道尔顿制新探[D].西安：陕西师范大学，2007.

[3]海伦·帕克赫斯特.道尔顿教育计划[M].陈金芳，赵钰琳，译.北京：北京大学出版社，2005：1118.

[4]谭成.杜郎口中学教学改革的研究与实践[D].天津：天津大学，2009.

[5]沈平.从办学理念看杜郎口中学与美国道尔顿学校的异同点[J].青年与社会，2010（2）：4950.

[6]呂金伟.杜郎口中学教学模式改革的多视角解读与反思[J].聊城大学学报：社会科学版，2010（2）：198200.

Comparative study between the Dalton Plan and The

"336" independent teaching of junior high school

Tang Yuru

（College of Education，Fujian Normal University，Fuzhou，Fujian350108，China）

Key wordsthe Dalton Plan；Dulangkou junior high school；teaching method；similarities and differences；reflection

作者：唐宇茹

六三三制的学校教育论文 篇2：

美国城市化进程中的学校教育制度

摘 要：19世纪末20世纪初，美国社会发生了重要变革：工业化完成、移民增加、城市化开始，这一时期的教育制度为了适应城市化进程而进行的变革，这些变革主要体现在六三三学制的确立、进步主义教育实验和综合中学的建立。

关键词：美国;学校教育制度;六三三学制;进步主义教育实验;综合中学

一、19世纪末20世纪初美国的教育状况

美国的学校教育制度是在19世纪末20世纪初形成的，这一时期的美国社会状况发生了巨大的变化，教育自然也不会例外。这一时期美国经济发展迅速，城市人口不断增加，教育问题逐渐被人们关注。这一时期美国由于工业化、城市化、新的移民潮引发了许多新的社会问题，这必然对美国当时的教育提出新的要求。工业不断发展要求工人掌握新技术和知识，但当时的八四制，学制过长;当时的学校所传授的知识，无法与社会生活相联系;高中过于注重升学，没有顾及无法升入大学学生的就业需求。因此不断完善学校教育制度，使之适应社会变革，这是当时教育面临的首要问题。

二、学校教育制度

六三三学制是20世纪在美国产生并广为流传的一种单轨的学校教育制度，由六年制小学、三年制初级中学和三年制高级中学构成。由于美国这一时期政治、经济发展，尤其是城市化进程加快，使得人们对教育的要求越来越高，人们越来越多的考虑：如何科学合理的安排各级学校的学习年限和课程内容，如何使学校教育符合学生生理与心理发展的规律以及社会需要，如何使学校充分体现教育民主，这些都成为六三三学制确立的动因。

（一）六三三学制确立前的学校教育制度

美国是分权制国家，因此没有全国性的学制，各州内部也没有统一学制。1890年之前，缅因州、新罕布什尔州、佛蒙特州、马萨诸塞州、罗得岛州、康涅狄格州实行九年制小学，而南方诸州大多实行七年制小学，其余各州主要为八年制小学;各州的中学大多以三四年为主。1890年后，除南方外的各州大多实行八四制，即小学八年，中学四年。

但是，八四制已无法适应当时的城市化进程中的社会需求，改革学制的呼声越来越多。要求改制的具体原因主要有：（1）小学时间过长，往往到高年级时学生退学率很高，部分城市完成小学八年学业的学生只有一年级入学时人数的一半;（2）小学与中学不衔接，影响中学教育的普及和教学质量的提高;（3）当时的小学教学内容过于简单，无法满足学生的求知欲，无法使学生产生学习兴趣，如果适当缩短小学年限，可以使教学内容紧凑，学生亦可以提前接受中等教育，当时的中等教育提供化学、物理、代数等科目，可以使学生的知识有所加深，同时人才培养质量得到提升;（4）从学生身心发展来说，十三四岁的学生已经进入青春期，接受中学教育较为适合。

（二）六三三制的确立

最早提出改革八四学制的是哈佛大学校长艾略特，他于1888年发表了题为《美国学校能否缩短年限而内容丰富》的报告，艾略特指责由于小学学制太长，学生读完大学时年龄偏高，人才的培养跟不上科学技术的飞速发展。艾略特认为中小学课程应当适当的缩短与丰富，他认为如果要缩短小学年限，需要改进教学效果、充实课程的内容，这样可以提高毕业生的水平，并让学生尽早参加工作。1892年，艾略特又做了《缩短与充实文法学校的课程》的报告，建议修改现有学制。1893年，以艾略特为首的“十人委员会”发表报告，建议将中等教育提前两年开始，即小学变为6年，这是六三三学制的开端。

1905年“节省教育时间委员会”由美国全国教育协会提议成立，该委员会在1912年发表报告，提出了中等教育应当分为初级中等教育和高级中等教育两个阶段，即设立初级中学（三年制）和高级中学（三年制）。1913年，“节省教育时间委员会”明确建议应设立单独的三年制初级中学，这样初等教育和中等教育之间的衔接就可以由初级中学完成，至此六三三制的核心部分已经建立。1913年成立的“中等教育改组委员会”对中等教育职能、目的以及学制进行了重新研究，并于1918年发表了《中等教育基本原则》的报告，这份报告提议改革学制，“使第一个六年致力于初等教育……而第二个六年致力于中等教育。”[1]同时规定了中等教育须有初级中学和高级中学构成，学习年限各为三年，这份报告正式确立了美国学制为六三三制。20世纪20年代之后，美国普遍采用了六三三学制。该学制不仅在美国影响广泛，甚至传至亚洲，成为日本、中国等国的学校教育制度的蓝本。

二、进步主义教育改革中的学校实验

1890年至1920年是美国的进步主义时期，这一时期的社会变革引发了一系列经济和社会问题。进步主义运动是为应对变革而进行的社会改良运动。进步主义者认为，当时社会面临的贫困、暴力、种族主义等问题需要通过提供良好教育、安全环境和充足的工作来解决。

正如前文所述，19世纪末20世纪初期，美国的教育并没有与社会变革相适应，产生了诸多问题，因此，进步主义运动也延伸到教育领域。为了使教育与社会需求紧密联系，许多教育家在教育领域进行改革。这一时期最具代表性的进步主义初等教育学校实验是葛雷制和有机教育学校。

（一）葛雷制

1907年美国教育家沃特在印第安纳州葛雷市任督学时，推行了一种新的学校教育制度，被称为葛雷制，也称为“二部制”“双校制”或“分学团制”。沃特吸取了杜威的教育思想，把学校的课程按照社会性质划分。沃特把学校和课程都分为四个部分，学校为：教室、工厂和商店、体育运动场、礼堂，课程则为：工艺和家政、科学、团体活动、学术工作以及体育和游戏。

“葛雷制”在当时非常受学校欢迎，因为当时，葛雷地区缺少学校，但学生人数非常多，现有学校无法满足学生入学需求，同时，公立学校中经费浪费状况十分严重。沃特正是根据当时葛雷地区的现实状况，并结合自己的教育思想，把全校学生分为两部分，一部分学生在教室上课，其余学生在学校的其他场所活动，上午和下午的活动对调，这样不仅节约了学校经费，而且也充分利用了学校各项设施，有效解决了学生就学问题从而提高了办学效率。更值得一提的是，沃特取消了学校的寒暑假以及周日，学校全天24小时开放，这一举措延长了学生的在校时间，在更大程度上为学生接受教育提供机会。同时，学生全天在学校，可以有效避免学生在校外沾染不良的社会习气，也能保障学生的安全。

（二）有机教育学校

美国教育家约翰逊是有机教育学校的创始人，1907年她在阿拉巴马州创办了费尔霍普学校，并在该校进行教育实验，约翰逊借用亨德森书中的术语，把该校称为“有机教育学校”。约翰逊认为学校教育的目的应该是“尽量使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然”[2]。因此，约翰逊的课程设置是以活动为主的，她主张激发儿童的兴趣和求知欲，从而引导儿童学习读、写等课程。她为有机学校设置的课程为手工、体育活动、音乐、戏剧表演、自然研究、感觉教育、跳舞、野外地理和数的基本概念等。在这所学校中，不同年龄的儿童按其身心发展特点学习不同内容。

三、综合中学的建立

美国在19世纪末20世纪初基本完成了初等教育的普及，这一时期，工业的发展，经济的增长，吸引了大批移民，促进了城市化的进程，同时由于城市人口就业以及升学需求不断提升，促使人们对中等教育的需求越来越高，虽然当时中等教育也在快速发展，但是，仍然无法满足社会需求，因此，改革中等教育极为重要。

（一）综合中学出现的条件

当时的美国中学，在学生升学和就业方面倾向十分明显，1893年的中等学校课程计划报告中有如下各个主要内容：第一，让学生精学一些课程，所学课程应当能相互联系起来;第二，学生学习的科目不应该有分量上的差异，也不能仅仅考虑学生将来要达到的目标，学校开设的全部科目都要以相同的分量教给学生;第三，课程可以分为四组：现代语组、古典学科组、拉丁语和自然科学组、英语组，学生根据自己的语言选择课程。可以看出，该报告明显偏重学生升入大学。

1899年，全国教育协会的“十三人委员会”提出学院的入学条件应为学生中学学科的总学分，这进一步加强了中等教育的升学目的性。因此，许多当时无法升入大学的中学毕业生，在毕业后，无法适应劳动力市场的需求。同时由于进入普通学校和职业学校的不同选择，决定了今后的职业选择，这进一步使得人们希望中等教育不仅可以为升学做准备，还可以为就业做准备。中等教育改革势在必行。

（二）综合中学的确立

中等教育改组委员会受美国全国教育协会委托，进行改革中等教育的事宜，该委员会通过研究中等教育职能和目的，于1918年发布了题为《中等教育的基本原则》的报告，该报告提出，要建立把各类课程（升学所需课程、职业教育课程）全部包含在一个学校内部的综合中学，并且，这种综合中学应当成为中等教育的标准类型。

《中等教育的基本原则》的发表表明美国综合高中制度最终确立。综合中学把所有课程统一在一所建筑内进行，即为升学做准备，也要为学生就业做准备，使得不同学生的需要都得到满足。综合中学受到中等教育改组委员会的大力推广，逐渐成为美国中等教育普遍采用的模式。

四、结语

美国在19世纪末20世纪初经历了巨大的社会转型，学校教育制度也随之发生变化，由于工业化和经济发展，城市人口增多，但这一时期增加的城市人口多为不发达地区的移民，他们的受教育程度不能满足美国城市工业和经济发展的需求，因此，人们对教育的需求加大，并且对教育的任务和质量要求也有所提高。为了适应社会的需求，出现了六三三制、进步主义教育实验和综合中学，这些变化在一定程度上解决了当时教育与社会脱节、教育不重视儿童等问题。

参考文献：

[1]克雷明.学校的变革[M]单中惠，等译.上海：上海教育出版社，1994：64，166

[2]瞿葆奎.教育学文集·美国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1990：27.

收稿日期：2014-10-13

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题（DOA120325）成果;天津市教育科学“十二五”规划课题（HE1003）成果

作者简介：周菲菲（1986-），女，黑龙江佳木斯人，博士研究生，从事为外国教育史研究;任晓斐（1987-），女，山东潍坊人，硕士研究生，从事比较教育研究。

（责任编辑：李鹏飞）

作者：周菲菲 任晓斐

六三三制的学校教育论文 篇3：

九年一贯制下的“五四”分段教育实践研究

编者按：北海市外国语实验学校是一所九年一贯制公办学校，该校探索符合当前教育发展规律的教育管理模式，借鉴北京、上海等教育发达地区实施“五四”学制取得的优秀成果，确定了九年一贯制下的“五四”分段教学的研究方向。该校将九年时间作为一个整体全盘考虑，细化每年教育教学的内容、方法和途径，加强学年之间的衔接，整合统编教材，优化教学方法，构建校本课程，全面规划和安排。“整合”是本课题的创新关键词，包括现行教材整合、德育内容整合、管理模式探索等。

【摘要】本文基于义务教育“六三”学制出现的学生在小学六年学习期间学习压力不大，一进入初中学习压力陡增的现状，提出九年一贯制下进行“五四”分段教育实践研究，将九年教育教学时间进行“全方位”整合，从课程贯通、整体育人、师资队伍建设、管理模式创新和评价改革等五大板块展开实践，目的是减缓小升初教学压力，减轻学生课业负担，减少择校压力，并在多出一年的时间里培养学生的综合能力和外语能力。

【关键词】九年一贯制 “五四”分段 学制 整合

北海市外国语实验学校是2016年成立的九年一贯制公办学校，是以“外国语”为学科特色，“五四”分段教学为研究方向，探索符合教育发展规律的管理模式的实验校。2017年5月，学校的课题“九年一贯制下的‘五四’分段教育实践研究”获批为广西教育科学“十三五”规划A类资助经费重点课题，是广西第一所开展“五四”分段教学研究的学校。

一、国内外学制的历史变迁

学制是学校教育制度的简称，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系，对学校发展起着规范和引领作用。

我国最早提出学制的是清朝管学大臣张百熙，1902年，他拟定《钦定学堂章程》，规定6岁入学，蒙学堂4年，寻常小学堂3年，高等小学堂3年，中等教育4年，即“七三四”制的《壬寅学制》。1904年，以《癸卯学制》命名的中国近代第一个法定学制颁布实施。1922年，出台《壬戌学制》，规定6岁入学，初级小学4年，高级小学2年，中等教育为“三三”“二四”“四二”等三种，即“六三三”“六二四”“六四二”制。

1951年10月，政务院发布《关于改革学制的决定》，规定小学5年，初中3年，高中3年，即“五三三”制。由于小学5年在推行过程中存在一些问题，1953年，颁布《关于整顿和改进小学教育的指导》，明确表示小学停止推行五年一贯制。1958年颁布《关于教育工作的指导》，随即全国展开大规模的缩短学制的实验。有中小学七年一贯制、九年一贯制、十年一贯制等。1971年，中央颁布《全国教育工作会议纪要》，明确提出要缩短学制，出现九年一贯制、十年一贯制，即“五二二”“五三二”制等。

1980年《关于普及小学教育若干问题的决定》中明确提出，小学的学制可以采取五年制与六年制并存的方式进行，六年制先在城市中的小学进行推广。1981年，教育部出台《关于在城市试行六年制小学问题的通知》，要求基础教育全面推行“六三三”学制。从此，“六三三”学制延续至今。

截至目前，我国义务教育阶段主要的学制形式有三种，即“六三”学制、“五四”学制和九年一贯制，九年一贯制也以“六三”分段为主，因此可以说“六三”学制是当前我国主要的学制形式，全国仅有少部分地区或学校执行九年一贯制和“五四”学制。而国外大多数是6岁入学，小学4—6年，初中3—6年，呈现小学学年减少、初中学年增加的趋势（见《国外基础教育学制统计》）。世界学制的现状是“多种并存，富有弹性，相对稳定”。

二、我国“五四”学制实验概况

虽然“六三”学制是我国学制的主导形式，但从上世纪五十年代至今，依然有学校不断进行小学和初中“五四”学制改革实验。其中上世纪八十年代，全国教育科学研究“六五”规划重点项目“中小学学制、课程、教材、教法改革的实验与研究”进行了“五四”学制的改革实验，北京景山学校、北京师大附中、北京育英学校、武汉实验学校等十所中小学参与实验研究。其中，北京景山学校于1982年开始进行学制改革实验，将小学、初中学制由“六三”学制改为“五四”学制，是全国九年义务教育“五四”学制的教改实验校，1984年又开始在全国中小学校中第一个提出并且实行“小学、初中九年一贯制”的学制改革实验，实现了小学升初中的无淘汰制度，目前在全国已形成拥有80多所学校的“景山学校联盟”。

上世纪九十年代末，闫金铎主持全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题“加速推行‘五四’学制的研究”，选择上海、烟台、诸城不同类型地区进一步深化“五四”学制改革实验，实行“九年一贯，五四分段”的基本学制。

上海市从上世纪80年代开始拉开了学制改革的帷幕，首先由长宁区建青实验学校、杨浦区建设中学等近十所学校尝试由“六三”学制改为“九年一贯，五四分段”的整体改革综合实验，到1995年上海掀起九年一贯制学校整体改革的实验研究，到2000年全市共有70余所九年一贯制学校，到2004年经过10多年的探索和实践，上海市全面完成了从“六三分段”向“五四分段”的过渡，2004年正式颁布《关于上海市义务教育阶段实行五四学制的通知》，这标志着上海市义务教育阶段正式全面实行了“五四”学制。

三、研究的背景

近年来，随着北海城市建设的不断扩大，社会对教育的需求越来越大，新建学校成为市政府的民生工程。为了带动和辐射银海区的基础教育，北海市教育局在银海区选址，新建第三所由北海市教育局直属的九年一贯制学校，命名为“北海市外国语实验学校”，于2016年8月开始招生。

钱学森院士临终前的“教育之问”引发了基础教育界对学制的反思。莫言在2016年的全国政协会议上，提出缩短基础教育学制的提案。部分学者认为：我国现行学制存在小学入学年龄偏大、学习年限太长、学制同步化、不富有彈性等问题，建议开展学制改革，实现学制多元化。广西普遍实行的是“六三”学制。北海市在2010年开始九年一贯学制的实验，到2016年已有两所公办的九年一贯制学校，采用的依然是传统的“六三”分段。北海市外国语实验学校是北海市第三所九年一贯制的实验校，在定位高起点、高要求、高品质学校的基础上，如何做实“实验”这篇文章是我校考虑最多的事情。

小学六年只有语文、数学两门主科，学生学习压力不大。学生一进入初中，主科增加为语文、数学、英语等七门，三年时间共要修完九门文化科，九年级还面临中考的压力，时间短，压力大，学生学习负担陡然增加。而且北海绝大部分小学的英语课程开设不正常，到了七年级，英语基本从头学起，学生学习语言的黄金时间错过，兴趣明显分化。非九年一贯制的学校，小学与初中基本是“铁路警察，各管一段”，联系不多，沟通不畅，造成学生到七年级就难以适应，到八年级形成两极分化，厌学比例逐年升高。

九年一贯制下的“五四”分段教育实验研究应该是九年一贯制与“五四”学制的过渡形式，因此，我校充分利用九年一贯制的便利条件，在北海乃至广西率先开展“五四”学制教育整体改革。

四、研究的內容

我校充分利用九年一贯制的优势，将九年时间作为一个整体贯通考虑，细化九年中每年教育教学的内容、方法和途径，加强学年之间的衔接，全面规划和安排，进行教育教学“全方位”的整合，使其互相联系、渗透、促进，从而形成一股合力，达到“整体大于部分之和”的整体效应，最终落实“三减”，即减缓小升初教学压力、减轻学生课业负担、减少择校压力，以保证教学连贯性和学业优质化。研究将主要从课程贯通、整体育人、师资队伍建设、创新管理模式和评价改革等五大板块展开实践与探索。

（一）课程建设板块

1.实现国家课程校本化

我校将九年作为一个整体贯通考虑，根据国家课程标准，结合各学科的核心素养，对课程设置和教学内容进行整体规划和适度整合，出台“五四”分段模式下的课程设置和校本教材，实现课程九年整体贯通。

课程设置中，学校对一至九年级课时进行调整，制定了《北海市外国语实验学校“五四”分段教学课程规划》，依据课程规划，确定每个年级具体开设的课程和课时。课程上，每个学科依据课程标准和教材，再分别制定《北海市外国语实验学校学科教材整合方案》。依据方案，确定每个学年、每个学期上课的内容，细到每个章节及需要的课时数。具体调整为：

（1）小学（一至五年级）课程：对小学语文和数学6年的教材进行整合。小学语文从四年级上学期开始进行内容调整，在小学5年内完成6年的课程。小学数学则按照景山版五四教材进行调整授课。小学科学课结合STEAM课程进行整合，小学音乐、体育、美术、信息技术等则通过制定不同年级学生综合培养方案进行整合。

（2）初中（六至九年级）课程：初中语文、数学、英语学科提前在六年级开始上七年级的课程;地理和生物学科提前到六年级上册授课，每周开设2个课时，在七年级下册参加全市会考;物理提前到七年级下学期，每周开设2个课时;化学提前到八年级下学期，每周开设2个课时;思品和历史学科在八年级下册开始调整课程内容;初中音乐、体育、美术、信息技术等则按制定的学生综合培养方案进行整合。调整后多余的课时用来开设法语课程、校本课程等，培养学生的综合能力，让学生全面发展。

2.建立具有学校特色的课堂教学范式

我校建立具有学校特色的课堂教学范式，以此解决新学校年轻教师多、上课经验少的问题。由科组长、学科带头人、骨干教师、名师等作为课程教学范式组长，每位教师选定一个课型进行示范，经科组成员集体研究后，确定各种课型基本模式，形成《北海市外国语实验学校各种课型基本模式》。课型大体分为新授课、复习课、讲评课、单元复习课等，不同学科的新授课又可分为不同课型，比如语文分为小说、文言文、说明文、议论文、古典诗歌等，初中英语分为听说课、阅读课、语法课、写作课等。

按照英语课程标准，小学英语课堂教学的基本模式是：热身活动—新知呈现—语言操练—综合运用—小结并布置作业。各科组确定本学科的基本课型或教学范式后，年轻教师可根据课型进行教学，并通过每年开展的“精进杯”青年教师基本功大赛、推门听课、师徒结对互相听课等方式进行检验和落实。

3.构建多元的校本课程体系

我校以“仁爱·精进”理念为引领，构建符合学生年龄特点和兴趣爱好的校本课程体系。校本课程构建宗旨是以学生核心素养为目标，全面提高学生综合素质，开发学生心智潜能，让学生在校健康快乐地成长，培养“基础扎实、兴趣广泛、善于学习、乐于交流、传统精神和国际视野兼备的中国少年”。

（1）校本课程体系多元。每学期开学前，教师提交“北海市外国语实验学校‘快乐星期三’校本课程开课申报表”，提出课程培养目标、参加学生数、上课方式、授课内容、成果考核方式等，经课程领导小组审核后确定开设课程，制定出每个学科的考核目标及要求。目前开发的校本课程体系主要分为学科拓展类、社团活动类、科技创新类、体育艺术类、交流互动类等，课程有沙画、陶艺、茶艺、黏土、烘焙、书法、播音主持、少儿礼仪、英语趣配音、非洲鼓、羽毛球、空手道、跆拳道等共计46门，课程既有中国传统文化，又有北海本土及本校的特色，课程涉及面广，有利于促进学生全面发展。

（2）校本课程开课时间合理。课程开课时间定在每周三下午，这样可以调动学生的学习兴趣，在原本较长的一周学习时间中间增加校本课程，让学生体验到学习的快乐，因而我校将校本课程命名为“快乐星期三”校本课程。

（3）校本课程选课方式新颖。学校在课程选课方面尊重学生的个性发展，科研处自行设计了网上选课系统，通过学校微信公众号发布开设课程的授课教师及授课方式，让学生根据自己的兴趣爱好选择课程。微信公众号上方便直观的课程选课方式，增加了学生及家长对课程和上课教师的了解。微信选课由于设定好每个学科的人数，有利于分班，减少后期的工作量。

（4）校本课程上课规范有序。学校科研处根据学生自主选课结果排课，制定了“北海市外国语实验学校‘快乐星期三’校本课程表”，每个学科安排固定的上课场地，有主教和助教。学生以走班的方式上课，让学生真正体验到课程带来的乐趣。

（5）校本课程考核科学有效。教师在上课前认真备课，设计适合学生参与的教学活动，让学生动手参与，课程领导小组对每次授课都进行逐一检查，课程成果要求在每年六月份的科艺节和十二月份的外语节上进行节目展演或作品展板展示，课程领导小组再根据成果作品对授课教师进行校本课程综合评价。

（二）德育构建板块

我校切实落实立德树人的根本任务，在社会主义核心价值观的框架下，围绕学校对学生的培养目标——“做人格健全、有中国灵魂的社会小公民;做至善至美、有国际视野的现代好学生”，构建了“五大”品德修炼课程体系，包括养成教育课程、传统节日课程、自我管理课程、安全教育课程、课外实践课程。根据学生年龄和认知特点的差异，将义务教育下的德育目标和内容进行科学分解，在突出不同年级教育重点的基础上，对德育目标、德育课程内容、德育主题教育活动进行序列化的设计与安排，力求在德育课程的有机整合和优化实施中求实效、促发展。

1.养成教育课程

为了促进学生良好习惯养成，为学生奠定一生发展的基础，我校有计划地开设养成教育课程，包括学习习惯课程、卫生习惯课程、礼仪养成课程、健体强身课程、遵规守法课程。各年级根据学生年龄特点的不同，围绕不同的课程目标开展不同的活动。我校在养成教育方面开展了形式多样的活动，如在学习习惯方面，开展了课堂礼仪比赛、书包整理比赛、书写比赛、学科学法指导等;卫生习惯方面，开展了用厕卫生指导、洗手方法指导、保洁教育等;礼仪养成方面，开展了用餐规范、队列比赛、仪表规范比赛、抽屉整理等;健体强身方面，开展了军训、广播体操比赛、大课间活动等;遵规守法方面，开展了《中小学行为规范》《五行少年评比细则》、国家法律法规学习等。

2.传统节日课程

学生的品质养成不能单靠说教，具体的活动更能深入学生心底。我校开展了质量较高的主题班会和主题教育活动，让学生将良好的品质内化于心、外化于形。三月，我校开展“学雷锋月”活动，培养学生的爱心及责任心;四月清明节，我校开展“烈士祭扫活动”，教育学生学会感恩，认识到应肩负起的责任;五月，我校启动“诗歌朗诵”等“红五月”系列活动，培养学生的爱国情怀，激发学生的爱国热情;六月，我校开展“童心向党”歌唱比赛、“六一”主题队日活动，增强少先队员的光荣感和自豪感;九月，我校开展庆祝教师节系列活动，教育学生尊敬老师，培养尊师重教的氛围;十月，我校开展“庆祝国庆”系列活动，培养学生对祖国的热爱;十二月，我校以“宪法日”为契机，开展“学宪法、用宪法”活动，推动校园精神文明建设;一月，新一年开始，我校举行结业典礼，让学生收获成就感;开学时，我校隆重举办开学典礼，开展新生寻宝游戏，让学生热爱学习、热爱学校。

在开展活动时，我们充分考虑学生年龄段的不同，设置不同的目标和活动。如五月培养学生的爱国情怀，激发学生的爱国热情。各年级的教育目标如下：（1）一年级学生通过入学教育，初步了解在学校要尊敬老师、热爱学习、遵守纪律、团結友爱，初步具有爱亲敬长、热爱集体、热爱家乡、热爱祖国的情感。（2）二年级学生初步树立集体意识，珍惜和爱护班集体荣誉……

3.自我管理课程

为了提高学生的自我管理能力，提高学生的领导力，为学生的兴趣特长提供发展和展示的平台，我校创建了形式多样、内容丰富的自我管理课程。小学部设立红领巾先锋岗、走廊巡查员、作业管理员、安全通讯员等，初中部设立了志愿者队、学生会、广播站、绿植领养小组，建立学校社团等。

4.安全教育课程

青少年是祖国的未来，他们中相当一部分人还不具备足够的安全意识和自我保护能力，需要教给他们一定的安全常识，让他们掌握一些应对灾害的技能、预防疾病的方法。基于此，我校在德育系列课程中开设了安全教育课程，如防灾教育、防溺水教育、防校园欺凌教育、传染病防疫教育、交通安全教育、食品安全教育、应急救护教育等。

5.课外实践课程

为了使学生的才能、个性得到充分发展，培养有利于学生的优良个性品质，我校根据学校的实际情况和学生的身心发展状况等，组织了主题多样的课外实践课程，拓宽学生视野。

民生系列：走进北海市110指挥中心、北海市南方电网、北海市自来水公司、北海市垃圾处理中心、北海市中心血站、北海市急救中心、北海市红十字会百姓大讲堂、北海市110指挥中心、北海市气象局等。

国防系列：走进北海市海军基地、北海市海警支队、北海市空军雷达站、北海女民兵连等。

科研系列：走进北海海洋产业科技园区、北海工业园区、红树林、海洋之窗等。

法治系列：走进法院等。

文化系列：走进田野生态园、荷园生态园，了解合浦汉墓文化、地方戏等。

（三）师资队伍建设板块

强化校本研修，结合“五四”分段教学特点，调整不同学段教师数量比，充分利用各方资源，通过培训、“师徒结对”等方式培养高素质的教师队伍，帮助教师胜任不同学段的教育教学工作，充分发挥教师的实践创新能力。小学、初中教师校内有序交流，以解决中小学目标衔接和教育资源整合。我校主要通过以下途径建设教师队伍：

1.开展教师全员培训。学校注重教师的专业发展，把教师专业技能培训放在首位。学校成立培训专家团队，分别由校长、中层领导、教学一线骨干教师、名师及对义务教育有多年研究的知名专家组成。培训从学校办学理念、教师业务能力、班主任管理等方面进行，既有理论，又有教育教学实践指导。学校通过培训，让教师具有不同学段的教学及管理能力。

2.开展“精进杯”青年教师基本功大赛。每年3月，学校举行“精进杯”基本功大赛，此活动是对青年教师一段时间以来的一次教学基本功检测，检验青年教师是否胜任课堂教学工作。比赛分为“汇报课”比赛、书写比赛、“我的教育故事”演讲比赛等。比赛为青年教师提供锻炼与展现自我的平台，可以让更多的青年教师脱颖而出。每次比赛结果为学校推荐教师参加市级以上教学比赛提供了依据，也为学校在“五四”分段教师配备、不同学段教师交流等方面提供了科学的参考。

3.开展骨干教师示范课活动。为了提高我校教师的课堂教学水平和教学质量，发挥骨干教师的示范引领和辐射作用，给青年教师教学提供学习交流的平台，学校定于每年10月举行骨干教师示范课活动。骨干教师通过示范课的方式，将他们丰富的教学经验传授给青年教师，让青年教师少走弯路，尽早站稳讲台，胜任教育教学工作。

4.开展“青蓝工程—师徒结对”活动。我校充分利用骨干教师的“传、帮、带”作用，师傅（骨干教师）对青年教师就如何备课、如何上好课、如何编制试卷、如何批改作业、如何进行试卷分析、如何布置和讲评作业、如何收集教学资料等方面给予全面、具体的指导。师傅关注青年教师的教学效果，并指导青年教师逐步改进课堂教学，提高教学质量。师傅督促青年教师加强对课程标准、教材等研究学习，指导青年教师钻研教材，熟悉教材体系，指导青年教师加强对学情的研究。青年教师需提前一课时听师傅的课，然后对自己的教案进行修改，其后才上课，师傅听课后再进行指导。这样的结对方式效果显著，青年教师成长较快。

5.确定教师素质发展体系。我校教师素质发展体系如下图所示：

（四）创新管理板块

探索九年贯通的扁平化管理模式。首先，进一步丰富“仁爱·精进”办学理念的内涵与外延，梳理出完整的“仁爱·精进”办学理念，并物化为环境语言，营造相应的校园文化。

“仁”，就是仁慈，就是有包容心、同理心、欢喜心、怜悯心;“爱”，是奉献、利他、给予。从教育的角度来看，教育是爱的事业，教师要做仁爱的使者、幸福的缔造者，要让孩子在校园里处处感受到仁爱，让仁爱像阳光一样普照。要以爱育爱，培养有仁爱品质的学生，教会他们仁爱，让学校成为一个充满仁爱的大家园。“精进”通俗的解释就是精益求精，不断进步。

其次，以“强化学术引领，减少行政干预，强化直接管理，减少等级耗损”为原则，探索新的扁平化管理模式，力求以管理出效益，以管理出成绩。

我校在“仁爱·精进”的办学理念下，通过扁平化的管理模式，进一步改进学校的管理机制，全方位地提升學校的管理水平;提高教职工的工作积极性、主动性和创造性，使学校管理工作发挥最优化效益;深化我校精细化管理理念，合理配置与运用学校的管理资源，形成“人人有事做，事事有人做，任务具体化，责任明确化”的局面;使学校的管理政令通畅，信息传递与反馈及时，规章制度落实到位，各中层部门相互协调、有序开展，最终达到降低管理成本、提高管理效率的目的。

（五）绿色评价板块

我校配合新高考，根据国家出台的中学生核心素养评价指标，结合学生的年龄特点，构建覆盖核心素养的北海市外国语实验学校学生绿色素质评价体系，改革以单一分数论英雄的评价，以此引导学生全面而有个性地发展，推动素质教育的全面实施。

学校确定学生发展目标，分别有：（1）文明有礼，端庄大方，有良好的学习和生活习惯。（2）有利他之心，肯帮助他人;有进取精神，能完善自己。（3）初中毕业英语词汇量达到课标七级水平，具有较强的英语口语表达能力和良好的英语阅读习惯。（4）能写一手漂亮的钢笔字或毛笔字。（5）乐于分享和沟通，具有良好的表达能力。（6）掌握两项以上体育技能，喜欢锻炼，有健康的体魄。（7）培养一项艺术特长或者兴趣爱好，并能大胆展示。（8）有一次以上国外游学的经历，初步具备一定的国际视野。依据学生发展目标，根据不同的年龄特点，学校构建了核心素养的绿色评价体系，包括道德品质、学习能力、交流合作能力、审美与表现、运动与健康以及个性特长素质等评价内容。

五、研究的价值

首先，“九年一贯制下的‘五四’分段教育实践研究”课题响应了国家的号召。2017年9月，中共中央办公厅、国务院印发《关于深化教育体制改革的意见》，提出“全面深化教育综合改革，全面实施素质教育，全面落实立德树人根本任务，系统推进教育的方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，使各级各类教育更加符合教育规律，更加符合人才成长规律。”“改进管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学，采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”

其次，开展“九年一贯制下的‘五四’分段教育实践研究”课题研究是学校发展的需要。学校成立初期，北海已有两所比较成功的九年一贯制实验学校，为了有别于这两所实验学校，在大量调研的基础上，我校选择“五四”分段教学实践研究，以此为研究方向，探索人才培养新模式，推进学校的整体发展。

再次，探究九年一贯制下的“五四”分段教育实践是教育发展的必然。我国人口众多，地域广阔，差异性大，但学制单一。十九大提出我国现阶段的主要矛盾是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。单一化的学制显然不能满足人民对教育的需要。教育应趋向精细化、个性化和多样化，学制的多样化应该是教育发展的必然。加强学制弹性，对学段划分进行更精细的研究，为社会提供更美好的教育，是学校办人民满意的教育的举措之一。

最后，开展“九年一贯制下的‘五四’分段教育实践研究”课题研究能够为决策层提供依据。我校在广西率先进行“五四”分段教育实验研究，从学校实践层面进行学制实验，通过学制改革带动学校的整体改革，这将是一场涉及课程改革、教学改革、德育整合、学制管理等教育深层次的改革。“五四”分段教育实验研究将丰富北海乃至广西的学制形式，为决策层提供实验的数据与结论，为决策层提供新学制的实验依据。

注：本文系2017年度广西教育科学“十三五”规划课题“九年一贯制下的‘五四’分段教育实践研究”（课题编号：2017A020）的阶段性研究成果。

作者简介：杨惠萍（1969— ），女，汉族，浙江余姚人，中学高级教师，大学本科学历，理学学士，北海市领航校长，北海市基础教育名校长，北海市基础教育名校长，北海市基础教育名校长工作室主持人，荣获广西五一劳动奖章，出版著作《我在三所学校的办学之旅》，主编地方教材《北海地理》和《绿润新蕾》，在省级刊物上发表十多篇论文，主要研究学校管理和地理教学。

黄峭岳（1979— ），男，壮族，广西扶绥人，中学高级教师，大学本科学历，理学学士，广西基础教育名师青蓝工程培养对象，北海市第一批基础教育名师培养对象，发表《合作学习在初中物理教学中的有效应用》等论文，主要研究物理教学。

（责编 秦越霞）

作者：杨惠萍 黄峭岳