生态哲学理念论文

摘要：立德樹人作为新时代教育的根本任务，呼唤课堂教学进行深度改革，构建生态课堂。立德树人背景下生态课堂具有合作共生、多维互动、全面发展的主要特征。生态课堂强调尊重个体生命价值和差异、凸显生态群体协调互助、平衡发展学生的知识、能力和情感。因此，立德树人背景下生态课堂要做到目中有人，关注学生生命;革新角色，平衡互动关系;深度教学，改变课堂生态。今天小编为大家推荐《生态哲学理念论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

生态哲学理念论文 篇1：

新时代绿色发展理念蕴含的马克思主义生态哲学思想

【摘要】近年来全球性生态危机日益严峻，人类的生存环境及工业文明正面临着巨大威胁。面对生态环境的持续恶化以及绿色工业革命的蓬勃兴起，我党从实现伟大复兴的中国梦的宏伟目标出发提出绿色发展理念。绿色发展理念是我国在面对新常态的发展环境下所作出的重大理论创新。该理念强调人与自然和谐发展为价值取向，以绿色低碳循环为主要发展原则，以建成社会主义生态文明社会为最终目标。这是对马克思主义生态哲学思想的丰富和创新。

【关键词】绿色发展理念;人;自然

一、绿色发展理念的提出背景

（一）生态环境恶化的形势所迫

随着工业革命开展，人类社会进入了工业文明时期，技术革命方兴未艾，生产力水平飞跃进步;人民生活水平不断提高，使人们从以前那依顺自然、敬畏自然转向如今企图征服自然、统治自然。人们在生产实践中过分地关注社会经济效益而忽视了对自然环境的隐性效益，使得自然环境逐渐恶化。化石能源的过度消耗、全球气候变暖;区域性极端气候频发;森林面积锐减等一系列征兆都表明全球的自然生态环境正遭受着不可逆性的破坏，人类的生存环境也正受到了严重威胁，人民生命财产遭受着巨大损失。

由于我国正处于经济发展的转型期，人口众多、工业底子薄是我们急需解决的客观现实问题，在早期的发展中过分关注经济收益，重视GDP增长指数，而忽视了社会发展与自然环境的关系，对生态发展观的认识不足，使得工业生产以高能耗、高污染、生产率低下粗放型经济发展形势为主，20世纪末我国GDP的单位产值能耗是世界平均水平的2倍。进入21世纪之后随着政府的政策倾向调整，能耗值虽不断下降但还是有很大的差距。随着时间的累积，人与自然的对抗性矛盾日益凸显，各种环境污染问题的出现直接影响了人们的生存环境。

（二）绿色工业革命的蓬勃兴起

生态环境的恶化，给世界各国的经济发展以及人民生活产生了严重的制约和危害，社会发展不稳定，人民生存环境不健康，必然导致经济发展不高效。人们在社会发展过程中意识到了需要处理好作为个体的人类与作为主体的自然之间的关系。可持续循环、科学发展等理念成为世界各国的发展共识，各国纷纷出台政策引导本国产业发展方式的变化取向。以互联网智能产业、清洁能源、人工智能，生物科技为主的新一代科技革命已悄然展开，这场绿色革命促进社会经济朝着更高效、更便捷、更绿色的方向发展。信息时代的互联网技术加上清洁能源的发现及人工智能技术的成熟运用，使得原本高能耗，低效率的落后产业渐渐退出了历史舞台，取而代之的是清洁绿色、可循环低能耗的产业，生产驱动变得更多元化，发展方式以及发展理念更符合科学规律。

面对生态环境日益严峻的现状以及绿色科技革命的发展浪潮，以习近平总书记为核心的党中央领导人与时俱进、高屋建瓴，以实现中华民族伟大复兴的中国梦为宏伟目标，把生态文明建设提到了“五位一体”的发展战略高度，习近平总书记在许多重要场合都发表过关于绿色发展促进生态文明建设的重要讲话，并表示“绿色发展是生态文明建设的必然要求，代表了当今科技和产业变革的方向，是最有前途否发展领域。”为新时代中国的高质量经济发展提供新观点、新路径。

二、马克思主义生态哲学思想

恩格斯在《政治经济学批判大纲》一书中提出了“两大和解”即人同自然和解及人同本身的和解。这两大和解从自然和社会两个层面说明了人、社会、自然需要寻找平衡点，也是马克思主义生态哲学思想的两大主题。

（一）人同自然的和解

马克思曾就人与自然的辯证关系这样说道：“被抽象的理解的、自为的、被确定为为与人分割开来的自然界，对人来说也是无。”人是自然的产物，自然是人生存和发展的前提，但是脱离了人与人类社会而空谈自然那将是毫无意义的了。自然界拥有客观存在性，独立于人类社会而存在的，人及社会的形成发展都要以客观自然界为依托，个体的人生于自然并为了生存开始于其他个体的人交往，产生了这样或那样的关系，由此产生了社会。人类社会经过长期的演变，由原始石器社会到封建农业社会再到近代工业社会以及发展到现代的信息文明社会，无论人类生活在哪一时期的文明，都无法摆脱想自然索取物质生产资料这一行为，人是自然界中的有机个体，自然界为人类的生存发展提供了全部的物质条件，因此人离不开自然而独立发展的。

马克思在肯定自然客观性的同时强调了生而为人的主观能动性，并提出了“认同自然的和解”，这里的“和解”并不是对人类为了生存发展从自然界获取资环的合理性的否定，而是在提倡人们在向自然界索取的同时也要对自然生态系统进行保护，尽可能小的影响自然生态的正常运作，认为在人与自然相处时，人应该尊重自然，保护自然;社会发展也要遵循客观规律，在正确地认识自然前提下进行绿色高效发展，处理好生态与发展之间的关系。

（二）人同本身的和解

人们重新思考人的发展与自然的关系，在研究人与自然之间的矛盾的同时，也应该思考造成矛盾尖锐化的根源，就其根本来说，人是解决这一矛盾的关键所在。马克思认为，生态危机产生的社会根源就是资本主义不合理的生产方式造成的，资本主义大工业生产方式虽然提高了生产力水平，使人类进入更先进的文明时期，但劳动异化、人本质的异化、生态环境的破坏等问题的出现都是因为资本主义贪婪、野蛮的本性所造成的。“异化劳动，由于一是自然界，二是人本身，他自己的活动机能，他的生命活动同人相异化，也就是类同人相异化;它是人把类生活变成维持个人生活的手段。”在资本主义生产方式下，工人的每次工作都是饱受煎熬遭受剥削之痛苦，对自然的过度索取和浪费也使人与自然产生了异化，在这一过程中人与自然的关系是敌对的、破坏与被破坏的关系，人依附自然和谐共生的关系在这种生产制度下完全被割裂开来。

资本主义制度是一种以满足资产阶级无限贪欲而制定的以保护其私有制为基础的剥削制度。资本主义制度虽然促进了经济的发展，但这种发展成果绝大多数被资本家所占有，反而造成人们生活环境愈加恶劣，在资本利益的驱使下，生产的目的已经不再是为满足人们的需要而是资本家之间争夺利益的盲目生产。马克思提出“人同本身的和解”是指人与人之间关系的和解，人在利益的驱使下会造成无底线的逐利竞争怪圈之中，使人为了获得高额利润不惜方式方法去损害他人以及环境，这种单向度的破坏会使人与人之间的关系以及人与社会生产不相适应。

三、绿色发展理念对马克思主义生态哲学的继承与超越

绿色发展理念是我国在面对新常态这一客观环境下所作出的重大理论创新。该理念强调人与自然和谐发展为价值取向，以绿色低碳循环为主要发展原则，以建成社会主义生态文明社会为最终目标。这是对马克思主义生态哲学思想的丰富和创新，为建设美丽中国提供了理论指南。

（一）人与自然和谐共存的价值取向

人與自然的关系主要表现在三个层面。原始文明时期，人们对自然的认识水平有限，人们是为生存而被动地适应自然;农业文明时期，人们对自然有了初步的认识，对自然生态整体环境的影响还是很有限的;工业文明时期，生产力较前两个文明阶段有了质的飞跃，人们开始对自然进行疯狂的掠夺，人与自然的矛盾日益尖锐。习近平总书记从人类文明的视角出发，进一步的阐述了人类文明与自然生态的辩证关系，并强调：“生态兴则文明兴，生态衰则文明衰。”深刻总结了自然生态对人类文明所起的客观作用，揭示了人类文明发展的客观规律。人类能动的作用自然同时自然界也会作为客观尺度去制约着人们的行为活动，人类文明大多起源于生态环境良好、水资源丰富、森林茂盛的地方，但是众多古文明的消失，也都是因为自然环境的恶化甚至消失在茫茫沙漠之中，这足以看出自然生态对人类文明的重要影响作用。

（二）绿色低碳循环为主的发展原则

科学技术日新月异，技术的成熟使人们相信只要依靠科技就能解决人类面临的各种问题，利用技术提高生产力水平已经是全球生产发展的共识，但是科技成果的滥用使经济发展方式渐渐违背了人与自然和谐共存的规律，自视无所不能的人类对自然的扩张打开了潘多拉魔盒，气候变暖、环境污染、极端天气频繁、资源危机等接踵而来的难题使人们清醒的认识到在自然面前人类是多么的渺小不堪。习近平总书记强调;“我们要解决好工业文明带来的矛盾，以人与自然和谐相处为目标，实现世界的可持续发展和人的全面发展。”工业文明所带来的矛盾，是生态文明根源性的问题，我们要注重绿色发展，引导科技运用，要合乎人与自然和谐的发展理念，加大对落后污染，能耗高的技术进行改造或者代替，增强节能环保技术的开发与推广，推动绿色产业的规模化。

（三）以生态文明建设为发展目标

在党的十九大中我党把新时代的发展目标，增添了“美丽”二字。就生态文明的视角出发，美丽是青山绿水，环境优美，生态平衡的表现形式。把美丽写入了新时代中国发展目标，这意味着我党已充分认识到生态环境对现代化强国建设的重要作用。进入新时代的中国，无论是生产还是生活要想可持续健康的发展，生态环境都是必不可缺的一环。习近平总书记提出了“绿水青山就是金山银山”这一重要论断，生动形象的体现了人与自然浑然一体的生态观念，人们要想保持高质量的经济发展，就要把处理好发展与环境的关系作为基础。我国在社会主义经济建设初期会产生一些副产品，在追求利益的面前人们往往会忽视绿水青山的生态观念，以牺牲环境为代价选择低质量高速度的经济发展模式。习近平总书记的“两山论”生动形象，是对马克思生态哲学的中国化创新，这也要求我们大力建设社会主义生态文明，才能让新时代的中国更加美丽和谐，为中华民族实现中国梦贡献出应有的力量。

作者：王然

生态哲学理念论文 篇2：

立德树人背景下中职生态课堂构建研究

摘 要：立德樹人作为新时代教育的根本任务，呼唤课堂教学进行深度改革，构建生态课堂。立德树人背景下生态课堂具有合作共生、多维互动、全面发展的主要特征。生态课堂强调尊重个体生命价值和差异、凸显生态群体协调互助、平衡发展学生的知识、能力和情感。因此，立德树人背景下生态课堂要做到目中有人，关注学生生命;革新角色，平衡互动关系;深度教学，改变课堂生态。

关键词：立德树人;生态课堂;课堂生态;深度教学

基金项目：江苏省扬州市“十三五”规划2020年课题“核心素养视域下构建中职数学‘适学课堂’的实践研究”（项目编号：G/20/P045）;中国职教学会2019—2020课题“核心素养视角下职业学校公共文化课思维课堂的实践研究”（项目编号：1900364）;第四期江苏省职业教育教学改革研究课题“基于核心素养的中职生数学必备品格培养的实践研究”（项目编号：ZYB197）;江苏省扬州市“十三五”规划2018年课题“基于核心素养的中职数学‘思维课堂’实践研究——以扬州市为例”（项目编号：G/18/P038）

作者简介：汤明清，男，江苏省高邮中等专业学校高级讲师，硕士，主要研究方向为中等数学教学与管理;刘玉峰，男，江苏省高邮中等专业学校副校长，高级讲师，主要研究方向为中职教育教学。

党的十八大把“立德树人”作为新时代教育的根本任务，课堂教学改革再一次受到全社会的高度关注。生态哲学理念下的生态课堂与受机械论影响的传统课堂区别在于，生态课堂不仅仅是知识传授的场所，更是关注学生生命、塑造学生灵魂、张扬学生个性、发展学生素养的充满活力的生态系统。

一、生态课堂与立德树人的意义辨析

（一）立德树人在课堂教学中的意义阐述

立德树人以立德为核心、以树人为根本，强调人的全面和谐发展。十八届三中全会进一步提出要“坚持立德树人”，突出强调在德智体美劳全面发展的基础上，要高度关注和加强学生的社会责任感、创新精神、实践能力的培养。课堂是学生在校接受教育的主要场所，因此，要深化课堂教学改革，以生态哲学理念为导向，改变课堂生态，创建生态课堂。在课堂教学中，尊重学生生命和个体差异，张扬学生的个性，发展学生的特长，培养学生的责任意识和创新精神，为每一个学生提供适合的教育[1]。

（二）教育生态理念底蕴寻绎

1966年，美国教育学家E.Asbby开始运用生态学原理研究高等教育，此后哥伦比亚师范学院的可雷鸣院长在《公共教育》一书中正式提出“教育生态学”，生态学的观点和思想在教育教学领域开始普遍受到重视。与自然生态相比，课堂是一个微观的生态环境，在课堂生态中的每一个生态因子尤其是生态主体（教育者和受教育者）都力求在这个生态运动中得到良好发展[2]。在生态课堂的教育理念下，课堂要更加体现“立德树人”的根本任务，要使学生在每一节课上得到“生态氛围”的感染。

二、立德树人背景下生态课堂的主要特征

第一，合作共生。生态课堂不再是教师唱“独角戏”，而是师生合作共同成长的过程。在生态课堂中，学生和教师是互利共生的关系，教师的付出，学生的进步，不再是教和学的关系，而是教师和学生在合作交往中，各自生命价值都得到发展的体现。

第二，多维互动。生态课堂不再是知识灌输的场所，而是多维互动、共同探究的场所。立德树人强调人的发展方向，强调学生德智体美劳全面协调发展。在多维互动中，学生的主体意识、主体能力得到发展，这是对学生进行创新能力培养的基石。生态系统强调生态主体在交互开放的过程中获取能量和信息，生态课堂不是一维主体课堂，而是师生、生生、人与环境间多维、多向、多元、多级互动的课堂。

第三，全面发展。生态课堂中不是以知识的习得为目标，而是以人的整体性、全面性发展为教学终极目标。立德树人的教育任务强调在课堂教学中培养学生的必备品格和关键能力。生态系统强调各生态因子的整体协调发展，生态课堂是开放、动态、生成和持续高质量发展的，课堂教学要抓住教学的本质、抓住学科本质开展深度教学，促进学生知识、技能、情感、价值观等多方面高度协调发展。

三、立德树人背景下生态课堂的价值透视

（一）生命价值和个体差异的尊重

受到机械论范式的影响，传统教学把课堂看成是一个封闭、孤立和机械运转的实体，因此，课堂与完整的教育、丰富的生活和鲜活的生命是割裂的。课堂教学过程按照某教学模式进行简单分解，僵化的理解和操作教学过程，使课堂教学成为机械的操作，使教师和学生都被物化了[3]。为了强调课堂的整体性，在课堂教学中，一些“偶发事件”（可能对学生的发展产生积极影响的事件）会遭到教师无情的剔除，井然有序及对课堂纪律的高度关注，扼杀了变动不居、丰富多彩和思维碰撞的生态课堂。预设的表演舞台使学生的想象力和创造性也随之消退。

生态哲学认为整体大于部分之和，生态课堂是生命发展的课堂，课堂中应尊重个体的生命价值，承认个体间的差异性。在生态课堂上，教师可根据不同的学生选择不同的教学策略，呈现不同的教学内容;在教学过程中，教师鼓励学生主动参与教学活动，积极开展教学探究，尊重学生的认知水平和认知方式;激励学生在合作交流中选择适合自己的学习策略，为每一位学生提供适合的教育[4]。

（二）生态群体协调互动性的凸显

受机械论哲学主体一元论的影响，传统课堂对教师和学生进行了主客体的划分，课堂上教师霸占着话语权、学习内容和学习方式选择权、时间支配权，课堂教学成为单向知识灌输的过程，成为教师对学生的改造和规训。叶澜认为，“在学校里的学习和生活，学生大多是被动的和程序化的，尤其在课堂。学生只能按照学校安排的课表上课，只能使用统一的教材，一切行动都必须遵照教师的指令。学校里教师主宰着学生的精神世界，学生只能服从教师的意志。……学生只是教育这个机器上的一个个‘零件’，活生生的‘人’被埋没和忽略了”[5]。

生态哲学强调生态系统整体性和有机联系的观点，生态哲学理念下的生态课堂是多维互动的关联性课堂，师生之间应是和谐、平等、协调、共生的关系。生态课堂中的师生互动不是停留在传统课堂中的教师问、学生答的表象互动，而是体现在师生思维的对话、眼神的交流和情感的碰撞之中，弥漫于整个教学的情境之中。师生之间、生生之间发生着多元、多向、多级、多维度、多层次的互动关系。

（三）学生知识、能力和情感的动态、平衡发展

机械论影响下的传统课堂是封闭的、机械的、单向的和孤立的。学生被动接受知识的灌输，课堂教学缺少主动探究、交流合作，学生缺少主动权、选择权。这种课堂使得学生的学习与其生活割裂，学生接受到的只是呆板的书本知识，没有形成解决问题意识和思维方式，学生的学习情感、合作意识、创新精神、价值观都未能有效形成。

生态课堂是动态、开放的课堂，教师和学生都是课堂教学的主体，他们年龄差异、知识结构、认知方式、社会阅历和知识层次的差异使得课堂教学“意外”不断。知识的不确定性，师生的创造性、能动性和知识的建构性、发展性使得课堂教学处于动态生成之中。开放、民主和谐的生态课堂环境使师生间具有真正意义上的知识经验交流，这培养了学生的思维品质和创新意识，使其知识、能力和情感得到协调发展[6]。

四、立德树人背景下生态课堂的变革之路

生态课堂是生态哲学理念下具有丰富内涵、符合课堂本质特征，顺应新时代教学改革精神的理想课堂形态。要使生态课堂成为课堂教学的一种常态，需要做好如下三点。

（一）目中有人，关注学生生命

新时代教育的根本任务是立德树人。课堂教学不再仅仅是知识传授的场所。教师要把“树人”作为教学的第一要务，课堂教学应坚持以人为本，尊重学生的生命价值、个体差异，要有利于知识和学生生命的生长。

1.要让学生感受到生命存在的价值。立德树人的根本任务首先要把学生培养成一个合格的公民，一个诚信、友善、爱国、敬业的公民，一个具有社会担当和创新意识的公民。因此，课堂教学中教师要激发学生的求知欲和好奇心，鼓励学生积极主动的参与课堂活动，在与学生互动交流中，帮助学生寻找并确立自己的人生目标，让学生在学习过程中获得成就感，真正感受生命存在的价值[7]。

2.要让学生感受到生命的尊严。马斯洛的“需要层次理论”表明，尊重和自我实现的需要是人的最高需求，是每一个人都渴望得到的，学生也是如此。因此，课堂教学中，教师要充分尊重学生，积极鼓励学生，努力创造条件为学生提供自主探究、合作交流和自我展示舞台，使学生在“学中做”“做中学”。教师对学生生命的尊重，提高了学生学习的激情和自信，提升了学生学习的效能，让学生感受到生命的尊严，体验到学习的乐趣[8]。

3.要尊重学生生命中的差异。生态系统中的每一个生态因子都为生态平衡、生态发展贡献着力量。每一位学生都是独一无二的个体，在学习能力、表达方式、求知欲望等方面存在差异性，生态课堂教学中，教师不应回避这种差异，而要利用好这种差异性的资源，使之变为教学资源[9]。朱永新认为，“每个学生都有自己的特点和潜能，好的教育不是消除学生的这种差异而是要让每一位学生都能发现自己、找到自己和成就自己”[10]。生态课堂中，教师要学会悦纳学生的差异，利用信息化手段开展分层教学，为学生提供“适合的教育”，改变单一的终结性的评价方式，进行实时、适度评价，让每一位学生都绽放出不一样的花朵[11]。

4.课堂教学要指向学生的生命生长。立德树人理念下的新时代教育要求教师要具有职业操守和教育情怀。在课堂上，教师要积极关爱学生，让学生感受到爱的力量，培养学生回报社会、回报他人的感恩之心;在互动交流中，教师与学生共同建构知识，让学生掌握科学的学习方法和探究知识的技能。教师通过自身的渊博的学识和人格魅力让学生感受到知识的力量并崇尚科学，通过不断进取的精神激发学生形成终身学习的意识。

（二）革新角色，平衡互动关系

课堂教学过程中，要把师生主体关系贯穿于整个教学过程中。师生互动不仅局限于教学目标支配下的认知互动，还应该关注师生互动过程中的情感体验和满意程度等深层次的心理互动[12]。

要实现课堂教学中真实和谐的高层次互动，首先，教师需要从单一角色转向多重角色。在生态课堂中，革新师生的互动角色，不是要完全否定原有的一切经验和方法，而是反思师生互动过程的障碍和不足。在反思性实践过程中，教师要给学生留有位置，要用平等的视角尝试与学生互动，要从课堂教学的“独唱者”向“合唱者”转变，从“主导者”向“引导者”转变，从“主动者”向“主持者”转变，鼓励和提高学生参与互动的频度和深度。其次，在互动过程中学生的角色要从配合向融入转型。学生角色的转型既是对教师角色转型的呼应，更是教师角色转型的价值体现。传统教学过程中学生的互动一直处于被支配，被互动的状态，学生的转变需要教师的推动和鼓励，需要教师坦诚的让步和真心的呵护，才能唤醒学生的互动意识，维护好教师与学生间互动角色的平衡。生态课堂中学生的自主意识会不断提高，学生从“被动参与”到“合作生成”的角色转变，使得课堂互动不再是教师问、学生答的单一模式，而是一种自然流畅的课堂生态[13]。

（三）深度教学，发展核心素养

生态系统中的每一个生态因子与其生存环境都是相互依存关系的。建立生态课堂必须要建立和谐的课堂生态环境，增强师生之间、人与环境之间以及教学内容之间的动态性和交互性。因此，课堂教学改革要抓住教学的根本，而深度教学是把握课堂教学本质的一种积极努力。具体来说，包括以下三个方面。

其一，课堂教学要触及学科本质。课堂上，教师和学生的行为都不能浮于教学的浅层，脱离学科的本质，否则课堂环境不可能具有真正的生态意义。教师要以问题引导学生学习，注意从知识形成的关键点、关节点，知识之间的联结点、学生思维的最近發展区提出问题。

其二，課堂教学要实现知识与经验的转化。传统观念将“经验”和“知识”看成对立的概念，实际上这两者之间有着紧密的关联。深度学习强调学生知识的自主建构，强调学生新知识与已有经验的内在联系。课堂教学中教师不是灌输知识，而是要寻找到学生已有的经验与学习内容之间的关联点、契合处，引导学生通过主动建构，凸显经验的意义。让学生将知识转化为经验，使得知识和经验相互滋养，相互发展[14]。

其三，课堂教学要引导学生对知识进行价值批判。深度学习不仅要学习知识，更要对所学习的知识和知识发现的过程进行价值性批判。例如，在学习概率知识的时候，告诉学生概率知识的产生是由于在17世纪中叶，欧洲许多国家贵族之间赌博成风，部分数学家也参与到当时的赌博之中，掷骰子是常用的赌博方式，在掷骰子及分赌注问题中，发现了社会生活中存在许多概率现象。在学习这部分知识时可以让学生讨论——“学好概率的知识后，是将知识运用到赌博中赚钱还是应该用于服务人们的生活、科学发展如天气的准确及时预报、卫星发射”。当学生对知识进行价值性批判的时候就会体会到知识的真正价值[15]，从而树立正确的知识批判意识。

参考文献：

[1]魏敏，张伟平.略论当前中小学的生态课堂的构建：问题与出路[J].当代教育论坛，2015（6）：41-46.

[2]张建桥.培养学生核心素养亟待教学转型[J].中国教育学刊，2017（2）：6-12.

[3]陈玉华.学生立场：教育研究与实践的出发与回归[J].中国教育学刊，2017（1）：19-22.

[4]岳伟，刘贵华.走向生态课堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

[5]刘贵华，张伟.生态课堂的实践框架与创新策略[J].课程·教材·教法，2016（7）：25-32.

[6]邱磊.杜威教育箴言[M].上海：华东师范大学出版社，2015：3.

[7]陆春庚.职业学校生态课堂的整体变革[J].职教论坛，2017（18）：74-77.

[8]张奠宙.数学教育随想集[M]. 上海：华东师范大学出版社，2013：9.

[9]郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程，2019（2）：10-15.

[10]朱永新.朱永新教育小语[M].福州：福建教育出版社，2013：19.

[11]毛清芸，陈旭远.课堂教学实践场域内师生互动：冲突与重构[J].教育理论与实践，2019（4）：53-56.

[12]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：21.

[13]徐洁.论生态课堂的四维价值诉求[J].教学与管理，2015（1）：1-4.

[14]汤明清.学科核心素养理念下的“三生”数学课堂[J].教学与管理，2018（15）：102-104.

[15]汤明清，李善良.核心素养视角下数学深度教学的策略研究[J].中小学教师培训，2018（10）：48-51.

[责任编辑    刘素萍]

Research on the Construction of Ecological Classroom in Secondary Vocational Schools under the Background of Strengthening

Moral Education and Cultivating People

TANG Mingqing， LIU Yufeng

Key words： strengthening moral education and cultivating people; ecological classroom; classroom ecology; deepen teaching

作者：汤明清 刘玉峰

生态哲学理念论文 篇3：

价值观、德性论与存在论:佛教生态哲学研究三进路

近年来，我国生态文化理论研究有逐步走向深入、走向独立发展的趋势。运用与把握中国传统生态哲学的文化价值取向和思维方式研究生态哲学，是深化当前生态文化理论的重要方面。大陆学术界对于道家道教、儒家的生态哲学思想研究比较重视，但对佛教生态哲学思想研究则较为薄弱，远不如国外及台湾。佛教生态思想研究是伴随着20世纪60年代西方发达国家对生态环境危机的意识及生态文化思潮产生的。系统深入地研究佛教生态哲学思想的特定内涵，建构佛教生态哲学的理论体系，是生态文化理论研究的需要和建构具有中国特色生态文化理论体系的要求，对促进当今社会的生态环保事业也具有现实意义。从这个意义上说，陈红兵博士的著作《佛教生态哲学研究》可谓应运而生。

《佛教生态哲学研究》近期由宗教文化出版社正式出版，洪修平先生与余谋昌先生分别为之作序。陈红兵博士系山东省生态文化与循环经济软科学研究基地、山东理工大学法学院副教授，长期从事中国哲学、生态哲学的研究与教学工作。从当前生态文化思潮发展的多元化态势着眼，立足于佛教的价值追求和基本理念，探讨佛教具有自身特点的生态哲学体系，是陈红兵博士多年的研究兴趣和学术追求。

该书在导言中对以往佛教生态哲学思想的研究现状、研究方法、研究内容作了详实细密的梳理与综述。作者从整体论、无我论、生命观、内在价值论、慈悲观、净土观、传统佛教生态伦理实践等方面，对大陆佛教生态思想研究作了简要概括。作者认为，大陆相关研究主要采用的是比照式研究方式，即比照西方生态文化思潮探讨的主题，挖掘佛教思想中的相应内容。这种研究方式能够使人们认识到佛教思想中包含的生态理念，是佛教生态哲学研究的前提和基础。但其缺陷也是很明显的：一方面，不能揭示佛教生态哲学思想与佛教自身价值追求、基本理念的内在联系，佛教生态哲学思想仿佛成了游离于佛教思想之外的存在；另一方面，不能揭示佛教对解决当代生态环境问题的真正价值，不利于不同文化之间的平等交流和多元化趋势，也不利于不同思想文化共同探讨生态环境危机的解决。因此，作者在进行自己的佛教生态哲学研究时，选择了“根源式”的研究方法，也就是立足于佛教自身，从其自身的价值追求和基本理念出发研究其生态思想，强调佛教对人心、德性的重视，也就是突出德性论在佛教生态哲学思想中的核心地位。

特别值得一提的是，陈红兵博士在进行佛教生态思想研究时，非常注重借鉴佛教中国化的历史经验，将佛教的生态哲学纳入到佛教自身的发展中考察。他认为，佛教生态哲学，也就是佛学的生态化，是佛教中国化的重要组成部分和进一步延伸。佛教本身并没有现成的生态哲学论述，“佛教作为一种宗教，并不专门建构生态思想体系，其生态思想体现在其教义学说之中，并且是为其宗教信仰服务的”（洪修平序）。因此，佛教生态哲学的建构一方面是适应生态环境建设的时代需要，对佛教哲学的诠释与阐发；另一方面，也是中国佛教“度化众生，净佛国土”的内在的本质的要求，历史上佛教的中国化、近代以来佛教的人间化都能为佛教哲学的生态诠释与建构提供历史经验与思想基础。

该书的正文主要有四个部分：

第一章“佛教生态价值观”主要探讨佛教生态价值取向和自然价值观两方面内容。生态文化价值观是对现代文化价值观的反思与转型，是生态哲学的先导与建立的基础。佛教生态文化价值取向方面主要论述了佛教解脱论价值观对物质主义的价值转向和大乘佛教中所包含的关爱生命意识和生态环境理想。佛教自然价值观主要论述了佛教的生命平等观和生态平等观。作者指出，佛教主体性的生态价值观曾对当代生态价值观（如深层生态学“自我实现论”的价值观）产生了较大影响，与罗尔斯顿自然价值论、生态马克思主义价值观互为补充。

第二章“佛教生态德性论”主要探讨佛教生态人性论、生态德行修养论和生态美德三方面的内容。首先，在对佛教关于心性的不同认识的分析研究基础上，作者认为佛教关于佛性染净的观念为超越物欲提供了人性论依据，而佛教关于般若智慧、如来藏、佛性、阿赖耶识的思想及其发展，也为超越主客二分认识思维方式、认识人与生态环境的内在关联以及生态文化教育等提供了相应的生态智慧。其次，作者论述了佛教“净佛世界”的生态实践与德行修养的关系。最后，作者阐发了佛教生态美德的内涵，指出应注意单纯从西方美德伦理模式出发研究佛教生态美德所可能带来的弊端，主张尽可能地从佛教自身的思想内涵和特质出发，把握佛教理论的核心及其生态意蕴。

第三章“佛教生态存在论”主要从存在的缘起性、生存境界缘起和缘起整体性三方面阐述佛教缘起论的生态存在论内涵。作者在本章中对印度佛教中观学派、唯识学派、汉传佛教天台宗、华严宗的有关缘起论的观点加以了梳理，并一一揭示其在佛教生态存在论上的意义，并对缘起论在佛教生态学研究中的价值和地位作了探讨。

第四章“佛教生态环保实践及其思想基础”主要从佛教生态生活方式的价值观基础、佛教生态生产方式与中国传统思想、佛教文化功能的生态化对德性论的拓展三方面阐述了佛教生态环保实践的基本内容及其思想基础。

作者在结语中指出，佛教生态化或佛教人间化面临的难题，本质上是如何将佛教德性修养与现实的社会事业相结合的问题，也就是出世的追求与入世的事业如何统一的问题。这一问题，追根究底不是理论问题，而是主体自身的实践问题。

《佛教生态哲学研究》是目前我国佛教生态思想研究的第一部专著（见余谋昌先生序）。与同类成果相比，该书的主要特点及创新之处体现在四个方面：第一，方法独特。作者力图超越比附西方生态文化观念研究佛教生态思想的比照式研究，而采取将佛教思想中符合生态环保的内容与佛教自身的根本价值追求和基本理念联系起来的根源式研究。第二，系统全面。国内尚无对佛教生态哲学进行系统研究的论著出版，该书则从佛教生态价值观、德性论、存在论对佛教生态哲学思想进行了较为系统的研究，并兼顾佛教生态实践及其现实意义。第三，主次分明。在对佛教生态哲学几个主题之间关系的处理上，该书肯定心性论在佛教哲学中的中心地位，将佛教生态德性论作为研究主体。第四，兼收并蓄。在对佛学思想的把握上，作者从中国佛教的印度渊源到中国佛教的各大宗派的思想均能在整体把握的基础上择要分析，在对生态哲学的阐述中，作者立足学术前沿，充分吸收、发挥、臧否古今中外各家观点，可谓纵横捭阖，兼收并蓄，体现了作者丰富的学养和严谨的治学精神。

该书突出了佛教生态哲学的生态德性论特质，围绕佛教生态德性论形成了佛教生态哲学的基本框架，并在这一框架内，诠释了佛教哲学思想的生态意义，佛教生态哲学与西方生态哲学思想的差异、思想局限，同时也指出了佛教生态哲学思想应吸收融合西方生态科学、生态哲学的相关思想成果。就作者之初衷，即力图从佛教自身的价值追求、思想理念出发，对佛教生态哲学进行根源式的研究而言已基本达到了目标。但是，对于如何立足佛教自身的价值立场、思想观念，吸收融合西方生态文化的优秀成果，无论在思想框架和具体理论的阐述上，作者并未作过多的阐释和进一步的深究，这给以后的研究留下了进一步拓展的空间。

总而言之，该书为我国的佛教生态思想研究奉献了非常有价值的一家之言。正如董群先生对该书的评价，作者“不只是寻找佛教中的生态思想资源，更是比较佛教生态思想与西方生态观的异同，同时对佛教本身的生态观也提出批判，试图指出其转型的出路，这是很有创见的思考，体现出思想性导向的研究”。

作者：许颖