国际职业教育教学理论论文

【摘要】本文论述职业教育国际化背景下职业核心能力课程的角色转变，提出国际化背景下职业核心能力课程发展中应坚持的原则，认为要通过促进职业核心能力课程设置的国际化、促进职业核心能力课程师资队伍的国际化、促进职业核心能力课程网络教学的国际化等推进职业核心能力课程发展的国际化。以下是小编精心整理的《国际职业教育教学理论论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

国际职业教育教学理论论文 篇1：

职业教育教学论研究:历程问题与展望

摘 要：随着职业教育重要性的提升，我国在学习德国职业教育教学理论的基础上，展开了对职业教育教学论的研究。我国职业教育教学论研究从提出到现在大致经历了萌芽和雏形阶段，实现了从无到有的演变，但研究还存在理性化程度不高、综合化有待加强、规范化明显不足、科学化急需提高等问题，成为今后职业教育教学论研究要解决的关键问题和努力方向。

关键词：职业教育；教学论；教学论研究

作者简介：邬婧芸（1987-），女，四川内江人，西南大学教育学院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。

伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。

一、职业教育教学论研究的基本历程

为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：

第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法[1]，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念[2]，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向[3]，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究[4]和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论[5]等。

这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。

第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探[6]；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索[7]和整体性学习的职业教学论探索[8]，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍[9]，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析[10]。

由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论[11]、技术教学论[12]、经济教学论[13]等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。

二、职业教育教学论研究的现状及主要问题

目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”[14]，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。

（二）研究的综合化有待加强

目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科[15]，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。

（三）研究的规范化明显不足

当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。

（四）研究的科学化急需提高

各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。

三、对职业教育教学论研究的未来展望

当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”[16]，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”[17]。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。

（一）职业教育教学论研究趋于成熟

未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。

（二）研究实现知识的经验积累到理论创新

职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。

（三）研究队伍的壮大和专业化

随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。

（四）研究步入科学化行列

随着职业教育教学论学科的不断成长，其教学理论将不断完善，研究水平不断提高，研究队伍不断壮大和专业化等等，这些现象都是职业教育教学论成为一门科学化的学科、职业教育教学论研究步入科学化行列的标志。使我国职业教育教学论成为一门有着科学化的指导理念和科学化的理论技能的方法论学科，对我国职业教育教学的研究、实践起强而有力的指导作用是我国职业教育教学论发展的根本目标和必然归宿。

参考文献：

[1]马庆发.引导性探究教学法：通往自主学习的最佳途径——职业教育教学论研究之一[J].全球教育展望，1997(1):51-56.

[2]马庆发.行为导向：职业教育教学的新取向——职业教育教学论研究之二[J].全球教育展望，1997(2):66-71.

[3]马庆发.发展学习能力：职业教育质量提高的保证——职业教育教学论研究之三[J].全球教育展望，1997(3):65-69.

[4]赵志群.从学科教学论到技术教学论——职业教育科研中一个被忽视的重要领域[J].职教通讯，1999(1).

[5]李晓玲.现代教学论的基本观点及对职业教育的影响[J].教育与职业，1999(6)

[6]姜大源.职业教育专业教学论初探[J].教育研究，2004(5):49-53.

[7]吴全全，姜大源.隐性知识管理——职业教育教学论探索的新视野[J].中国职业技术教育，2004(19).

[8]姜大源.关于整体性学习的职业教育教学论的探索[J].中国职业技术教育，2005(31).

[9]陈永芳，颜明忠.德国职业教育的专业教学论研究[J].中国职业技术教育，2007(8).

[10]聂磊，申文缙.德国职业教育技术教学论的理论模式探讨[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2008(5)

[11]张建鲲.职业教育的生活教学论[J].职业技术教育，2008(25).

[12]姜大源.职业教育的技术教学论[J].中国职业技术教育，2007(19).

[13]姜大源.职业教育的经济教学论[J].中国职业技术教育，2007(22).

[14]姜大源.职业科学：一门新学科的创立及定位——德国职业教育学理论创新追踪与思考[J]．教育发展研究，2005(3):14-19.

[15]王建初，王继平，陈祝林.职业教育专业教学论内涵探讨[J].职业技术教育，2009(4).

[16]赵志群.关于“课程与教学论”与“职业教学论”研究[J].职教论坛，2010（30）.

[17]姜大源.职业教育的专业教学论：属性、冲突、定位与前景[J].中国职业技术教育，2004（25）：8-13.

责任编辑 葛力力

作者：邬婧芸

国际职业教育教学理论论文 篇2：

职业教育国际化背景下职业核心能力课程发展思考

【摘 要】本文论述职业教育国际化背景下职业核心能力课程的角色转变，提出国际化背景下职业核心能力课程发展中应坚持的原则，认为要通过促进职业核心能力课程设置的国际化、促进职业核心能力课程师资队伍的国际化、促进职业核心能力课程网络教学的国际化等推进职业核心能力课程发展的国际化。

【关键词】职业教育国际化 职业核心能力课程 课程发展

随着近年来国与国之间各个领域的交流日益频繁，在高等院校间的教育合作与交流也显示出国际化的趋势。国际频繁的贸易合作，导致大量外资企业不断涌入国内开拓新的市场，相对的，我国企业也积极实行“引进来”和“走出去”战略。例如柳州上汽通用五菱汽车公司在印度尼西亚西爪哇芝加朗的子公司宣布投入运营。《柳州市职业教育国际化发展行动计划（2014—2020）》指出：“我市将按照行动计划制定的目标，继续按步骤推进我市职业教育的国际化发展，把柳州职业教育园区建成国内先进、国际知名的国际化职教园区，使柳州成为我国西部地区职业教育对外开放与合作交流中心、东盟先进制造技术技能人才培养与输出基地，逐步实现‘立足柳州、示范广西、影响全国、辐射东盟’的宏伟目标，助力柳州智造与柳州技艺走向全国，走向世界。”在这样的形势下，国际化的职业人才就成为职业教育人才培养的方向和标准。如何培养具有国际化视野、拥有职业核心能力的高素质人才，这一问题使得高职院校职业核心能力课程的建设与改革迫在眉睫。

近年来，职业核心能力课程建设在我国各职业院校课程改革中占据一席之地。各院校的教师都为职业核心能力课程教学模式的开发、师资的优化安排、课程改革与发展的深化等问题贡献了自己的力量。在柳州城市职业学院的职业核心能力课程初探中，各位教师经过艰辛探索，初步形成了具有“三实”特征、六大模块、五步教学法这样的一系列课程教学体系。“三实”特征指的是教学内容具有实用性，教学方法强调实践性，教学效果注重实效性。六大模块，是指与人交流、团队合作、解决问题、创新能力、自我学习、信息处理与数字应用等六大能力教学模块。五步教学法指的是问题发现、理论点拨、任务驱动、分享反思、拓展延伸五个教学步骤。这一系列教学教法的探索不仅仅只存在于理论，柳州城市职业学院已经通过职业通用能力课程建设、大学生职业通用能力培训基地建设以及《表达与沟通能力训练》《大学生职业核心能力训练》等教材的编写与使用进行了教学实践。这一大胆的教学举措为柳州乃至广西、全国各地各大企业输送了大量高素质的职业人才，获得各个企业的赞誉。

一、职业教育国际化背景下职业核心能力课程的角色转变

职业核心能力课程的宗旨目标是为社会培养具有扎实的专业基础和基础能力结构的职业人才。它是以“发展人格素质与广阔的知识视野”为己任，为将来学生就业后拥有基本的通用能力做准备。教育的国际化趋势对现今的职业核心能力课程建设重新提出了要求，教师、学生在教学和学习过程中角色外延有所拓宽。

（一）学生培养目标的转变。经济社会的国际化对职业教育领域的国际化提出了要求，也就是说我国的职业教育应培养具有国际化素质的人才。国际化素质的人才应该具备以下的能力：一是语言国际化，即精通国际语言，在与人交流时没有语言方面的障碍；二是文化国际化，即了解异国文化风俗，尊重各国习惯，能很好地适应国际工作环境；三是视野国际化，即运用国际化的思维方式，综合各国经济实业发展所长，站在一个全球化的视角来处理工作问题。具有以上能力的国际化职业人才才是企业所需要的国际化复合型高端人才。新的國际化形势对学生的角色定位提出了新的要求，学生作为教育的主体要摒弃传统的被动接受和单向学习的模式，开拓师生互动，积极反馈，增强自我能力从而适应社会的国际化趋势。柳州城市职业学院还有针对性地引进世界知名职业教育人才培养模式，与印尼国民三语学校合作，在柳州和印尼两地联合共建中印（尼）、印（尼）中上汽通用五菱汽车学院，共同培养国际化高端技术人才和管理人才。

（二）教师教学观念的转变。在教育活动中，教师是课堂的主导者，其作出的授课计划、教学目标、教学思路等教学过程的目的都在于引导学生思考、培养学生的综合能力。经济全球化导致的教育国际化使得教师要改变原有的思维模式，学习国外先进的教育理念，博采众长，兼容并蓄，培养国际化的全面思维，加强自身关于国际化发展的理论以及实践学习，并把这一国际化思维很好地和课堂教学实践相结合，融入职业核心能力课程的建设与改革当中。课程教学改革是指要把传统的“教学一言堂”的课堂教学转变为真正的学生的新式课堂。这一课堂应该是以学生为主体，根据学生的素质能力的不同采取不同的教法，把理论学习与实践实训相结合，让学生在做中学，潜移默化中把学生培养成高素质具有国际化视野的人才。

二、国际化背景下职业核心能力课程发展应坚持的原则

（一）坚持职业核心课程以生为本的原则。柳州城市职业学院的职业核心能力课程是根据我国职业人才应该具备的基本核心能力而设置的育人课程，其重点不是传授专业的理论知识，而是为了培养学生在社会中作为基本的人所应该具备的综合能力。因此在课程教学目标设置中，教师需要端正自我观念，以学生为主体，让学生通过自我思考、小组活动、情境创设等得到锻炼，提升自我的能力。只有以学生为本，充分考虑学生的需求，根据学生的能力素质采用不同的教学方法，才能培养全面高素质的国际化职业人才。这是职业核心能力课程的根本原则，不论社会形势如何变化，这一原则都不能轻易动摇。

（二）坚持职业核心能力课程的工具性和实用性。职业院校在设计职业核心能力课程时，应为学生将来在职业中作出更加理性的决定打下基础。对高职院校的学生而言，综合能力是其在社会上立足的决定性因素，因此，这就要求职业核心能力课程理论与实践相结合，奉行陶行知的教学做合一，全面贯彻课程的工具性和实用性。在国际化背景下更加应该重视课程的工具性和实用性，避免教学理论化、模式化，为全面培养高能力的职业人才打下基础。

（三）坚持职业核心能力的评价体系多元化原则。职业核心能力课程不是一个单一通过卷面测试能够得出分数的课程，也不是只有一个评价标准。职业核心能力课程是要通过课程中的方法和过程、学生的情感态度和价值观等去衡量一个人的发展。对于职业核心能力课程的评价应贯穿于职业核心能力课程教育的全程之中，通过一个连续的、动态的过程来评价，而不是静止的、断续的。通过几个模块的教师平均打分，根据学生的课堂表现、生活能力、学习能力等各方面综合评价。同时可以通过小组互评、组长评议、自评、观察法、测试法等多种评价手段和评价工具对学生的学习过程和学习结果进行综合评价。

三、职业教育国际化促进职业核心能力课程的发展

职业教育国际化给我们提供了一种全新的观察世界的国际化视野。同时，国际化视野又给职业教育指明了培养人才的方向。职业院校培养的是具有国际化意识和胸怀、具有国际职业的知识结构、视野和能力达到国际化水准、在国际化竞争中善于把握机遇和争取主动的高层职业人才。培养这种综合性的高素质人才就意味着对职业院校的职业核心能力课程提出了新的要求。

（一）促进职业核心能力课程设置的国际化。职业教育国际化是为了培养国际化的职业人才，要培养这样的人才就需要拓宽课程设置的维度，从国际化视野的角度培养熟知各国文化，能够跨文化思考国际问题，并能够和不同国家学生进行沟通交流，合作解决问题等。柳州城市职业学院的职业核心能力课程是依据劳动和社会保障部《国家技能振兴战略》提出的八项职业核心能力归纳而成的六大模块。在这几个模块中可以增加国际化内容设置，进而培养具有国际化思维和理念的高素质职业人才。还可以就国际事务、文化、信仰、宗教等开设相关选修课或者进行专业的模块化学习。在职业核心能力课程的实训项目中还可以加入诸如创设和国际友人沟通场景等活动从实践上给学生一种国际化视野的直观感悟。

（二）促进职业核心能力课程师资队伍的国际化。师资队伍是一所职业院校的核心力量，师资队伍的质量直接决定了学校的教学水平和今后的发展。职业教育国际化要求教师队伍的国际化。在国际化的背景下，为了促进职业核心能力课程发展可选派教师参加国际研讨、海外研修等。不同教师在国际上进行教学交流可培养教师的国际化视野，进而实现文化、课程的国际化发展的需要。其次，积极加强教师职业核心能力外语水平和计算机水平的培训，以适应职业核心能力课程国际化和现代教育技术的发展。同时，可以选聘外籍教师加入职业核心能力课程教学，增强职业核心能力课程教师国际性对话，提高职业核心能力课程师资队伍建设。

（三）促进职业核心能力课程网络教学的国际化。柳州城市职业学院与印尼国民三语学校合作，在印尼設立了柳州城市职业学院必利达分院，同时在印尼西卡朗挂牌成立了“印尼中上汽通用五菱汽车教育培训基地”，迎来了众多留学生，这也意味着以后的课程发展必将更趋向于国际化。面对学生存在多元的地域性特点，职业核心能力课程可开发网络式教学课程，让学生通过不同的电脑终端在不同的地域得以全方位参与相关教学活动。职业核心能力课程可充分通过网络式教学进行线上线下课程的互动式教学。通过这样一种远程教育的活动扩大职业核心能力课程的影响力，更好地服务于学生，为培养更多高素质的国际化学生提供多元渠道。

【参考文献】

[1]童革.职业核心能力的改革与实践——以柳州城市职业学院为例[J].职业教育，2017（3）

[2]刘乐舟.论通识教育与文化素质教育的关系[J].广东工业大学学报，2008（3）

[3]吕培明.国际化背景下的通识教育——哈佛大学本科课程改革综述与启示[J].社会科学家，2009（4）

[4]闫盖，王思思，高璐.国际化背景下现代职业教育大学生思想政治教育创新思路[J].学园，2015（2）

[5]张立平.全球化视野下的中国高校通识教育研究[D].武汉：武汉大学，2015

[6]江盈盈.陶行知生活教育视域下的高职通识课程设置[J].厦门城市职业学院学报，2017（3）

【基金项目】2016年度广西职业教育教学改革研究立项项目“服务一带一路政策，助力企业走出去——高职院校国际化办学实践与研究”（GXGZJG2016A047）

【作者简介】何倩娟（1984— ），女，硕士，柳州城市职业学院讲师，研究方向：职业核心能力。

（责编 卢 雯）

作者：何倩娟

国际职业教育教学理论论文 篇3：

现代职业教育背景下国际化办学理念的嬗变与实践

摘 要 国际化办学是我国应用技术大学参与构建国家现代职业教育体系的重要组成部分。以天津中德应用技术大学国际化办学实践为案例，从历史向现代的国际化办学理念嬗变为切入点，分析我国地方应用型高校的“一基准、三模式、五联动”国际化人才培养实践路径，对实现新建省域高校由“引进高等教育资源”向“输出特色高等教育资源”的转型发展、地方高校推进国际化办学特色、实现国际化办学示范成效具有借鉴意义。

关键词 应用技术大学；国际化办学；理念嬗变；示范成效；天津中德应用技术大学

当前，以人工智能、机器人为核心的新工业革命不断催生传统产业转型和新兴产业发展，不断颠覆和重塑人们的生活习惯和思维方式，这种新经济发展模式成为现代职业教育的动力引擎和导向目标，体现在劳动力市场的国际化需求和技术技能型人才国际间流动不断提升[1]，职业教育国际化便成为我国高等院校应对转型期经济变革与时代需求衔接的战略选择。2014年教育部等六部门在《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》中提出要“服务国家对外开放战略”，建设“中国特色、世界水平的现代职业教育体系，到2035年基本完成职业教育现代化”的目标，在十九大报告中提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，对新时代职业教育国际化提出了更高的要求。

“教育国际化”并不陌生，奈特（Knight）早在2004年就提出高等教育国际化是在院校和国家两个层面，把国际、跨文化和全球等维度整合到高等教育的目的、功能或传递的过程[2]。德国基尔应用技术大学赫尔穆特·迪斯波特（Helmut Dispert）教授则认为高等教育国际化是一个集教育、研究、服务为一体的国际性跨文化的整合过程。由此可见，职业教育国际化的本质是按照国际职业教育界通行的理念、准则和规范指导办学，加强国际间的交流和合作，从而提高办学水准， 培养具有国际视野和国际理解能力人才的过程。职业教育国际化是全球化背景下职业教育发展的一种基本趋势，特别是对于我国一批新建应用型本科高校而言，其也是发展世界一流应用技术大学的必然路径。作为国内最早引入德国“双元制”模式、具有30多年国际化办学经验的天津中德应用技术大学，始终致力于国际化教学理论研究、教学改革实践突破、人才培养路径创新，并取得了显著成效。研究我国第一所应用技术大学国际化办学理念嬗变，探讨我国应用型高校职业教育国际化人才培养路径，对国家现代职业教育改革创新示范区创新实践意义重大。

一、理念嬗变：应用技术大学国际化办学定位

职业教育政策引领我国应用型高校建设的发展导向和选择，为响应京津冀协同发展、“中国制造2025”“一带一路”等国家战略，孕育发展战略性新兴产业，培养与现代高端制造业和服务业相协调的本科层次技能型人才，2015年我国建立了国内第一所本科层次职业教育应用型高校——天津中德应用技术大学[3]。天津中德应用技术大学是我国职业教育领域第一所应用技术大学，同时也是我国与德国、日本、西班牙三国政府在职业教育与培训领域最大的合作项目，其国际化办学理念从建校伊始延续至今，并先后历经由“引进来”向“走出去”的动态化国际办学理念嬗变。

（一）首创双元制本土化，形成国际化办学的传统与基因（1985-2009年）

20世纪80年代初期，国家从发展国内职业教育战略高度提出，借鉴德国“双元制”在国内先行试点，探索中国职业教育的模式。在此政策指导下，1985年，天津中德应用技术大学前身中德培训中心建成后，引入德国“双元制”模式，提出“先期重仿，长期重创”的国际化特色办学思路，学校首创双元制本土化模式，结合我国本土化办学的领先经验与特色，形成了30多年深厚底蕴的国际化办学传统和基因，此时的国际化办学理念更加重视学习“引进来”的经验与技术。

（二）培育开发教学标准，实现多元国际合作的办学特色（2009-2013年）

2009-2013年间，在中德、中日、中西政府间合作项目的基础上，学校与加拿大、澳大利亚、新加坡等国相关机构签署40多份合作协议和谅解备忘录，形成“德国合作为本、国际合作多元化”办学特色。2013年，学校成为教育部“中德（天津）职教合作示范基地”，承担了 9 个国际化专业教学标准的开发与应用，并向汽车检测与维修技术、航空电子设备维修等专业推广应用，与国内行业企业联合培养国际视野技能人才，逐步实现与国际标准承接的互认体系，此时的国际化办学理念开始注重在民族的、多元化国际合作中的交流与发声。

（三）开展多种培养模式，形成国际领先的升级示范效应（2013年至今）

2014-2016年间，学校举办国际化试点班、订单班及留学生班，探索推进校企深度合作、中外联合培养的有效模式，逐步形成中德共建特色明显的国际化发展路径。2015年11月之后，天津中德应用技术大学获批，新申报本科专业培养标准也部分引入了国际化标准，成为应用技术大学国际化办学的新起点。2017年，天津市政府确定学校为“双一流”项目建设单位，支持建设“一流应用技术大学”，学校紧紧围绕建设“世界一流应用技术大学”的目标，传承并发展国际化办学特色，全面增强国际竞争力，不断探索和完善国际化人才培养模式。教育部发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018）》中指出，職业教育要配合“一带一路”倡议，助力优质产能走出去[4]，此时学校向世界主动输出成果效应，国际化办学理念逐步向“走出去”尝试和探索。

二、实践经验：应用技术大学国际化办学案例

天津中德应用技术大学在积极推进地方高水平应用型大学建设过程中，不断探求新时代职业教育国际化办学新内涵和新内容。学校坚持以国际合作、校企合作、创新创业为“三大支柱”的事业发展格局，探索性开创了“一基准、三模式、五联动”的国际化人才培养路径。

（一）“一基准”开展国际化教学实践

学校以国际化专业教学标准作为教学实施的基准线，不断吸纳、建设、改革、实践，探索国际化发展之路。瞄准“目标国际化、标准国际化、师资国际化、课程国际化、环境国际化、教学模式国际化”等核心要素，突出国际化专业教学标准参照体系的概念定位、培养目标的层次定位、核心组成的内容定位、开发准则的原则定位、职教属性的特色定位，探索“兼收并蓄-开发课程-构建体系-创新实践”国际化教学标准开发路径。积极推进各专业在培养目标、课程体系、教学资源配置、教学模式与方法、教学评价与管理、职业资格证书考取、就业与可持续发展等7个方面的研究与实践。以国内现行专业教学标准为基础，将一些发达国家行之有效且获得国际公认的专业教学标准适当融入相关专业的教学过程中，引导学生掌握国际通行的行业规则、技术要求、服务规范，增强学生对跨国企业职业环境适应能力。2013年10月，学校以专业优势强、人才需求量大和就业前景好的机电一体化技术专业为引领，成功申报7个、参与2个天津市国际化专业教学标准研究与建设重点课题。2016年3月，9个国际化专业教学标准全部通过市级专家论证验收，得到高度认可。

（二）“三模式”推进国际化办学落地

1.国际化试点班探索中德特色国际化人才培养路径

2014年，学校遴选 2013级学生303名、2014 级学生332名，开设11个国际化专业试点班。以“借鉴标准—校企结对—工学交替—双元培养”为指导思想，借鉴吸收CDIO工程教育模式、AHK考试标准和BBSI教育体系等国际标准，与国际行业协会、产业集团、高校等深度合作，开发基于工作过程的“平台+岗位”课程链，构建“平台+核心技能”课程体系，实践“岗位-任务-能力-课程”技能提升方式，实施“国内学历教育+国外执业资格”“国际企业顶岗实习”等措施，学生在第1年完成企业识岗、第2年完成企业跟岗、第3年完成企业顶岗。探索“厚基础、活模块，识岗、跟岗、顶岗实践不断线”培养模式，培养具有国际化专业能力等六要素的国际化人才。

2.国际化订单班形成产教融合国际化人才培养模式

与国际500强企业深度合作，开设企业订单班。以“定向招生—标准对接—工学一体—产教融合”为指导思想，学校与国际知名企业深入合作，以项目划分班级，实行基于项目化运行的“全程订单+后订单”培养模式，企业深度介入人才培养全过程，学生在学校与企业交替学习，形成职业教育双元制高技能型人才培养模式。

3.国际留学生班打造现代职教国际化人才培养经验

坚持以“对接需求—就业导向—以赛促学—专业培养”为指导思想，实行教学标准统一，分层、分类培养模式。7年来已累计招收外国学历生、制造业实习基地实习生 200 余人，生源国达20余个，其中大多数留学生来自“一带一路”沿线国家。坚持汉语教学不断线，突出模块化专业技术培养，强化工业机器人综合技术、工程实践创新专业知识，通过“企业实践、技能大赛和毕业设计”将所学知识和技能融会贯通。建成欧洲国家合作院校的海外实习基地，扩大了学校在德国、西班牙等院校的知名度和美誉度。

（三）“五联动”保证国际化教学质量

积极服务国家战略，聚焦工业需求，以国际化专业教学标准为基准，探索构建以国际化教学资源、师资队伍、实训条件、技能大赛、国际合作交流项目等为要素的“五联动”系统，要素间相互影响、相互作用、相互协调、相互配合，形成互动交流-联动协作-德技并修-工学结合的新时代职业教育育人经验，推动国际化人才培养有效实施，形成示范区质量提升的新支点。

1.加强国际化教学资源建设

依托国际合作项目，依靠国际化师资队伍，出版国家规划教材，完成国家级精品资源共享课建设并投入使用。基于实训条件建设，开发立体化英文教学资源，开发形成基于技能大赛赛项成果、服务机电类专业综合实训教学的立体化教材。

2.打造国际化专业师资队伍

充分利用国际合作广泛优势，实施“引进来”战略，为每个国际化专业配备2名以上长期聘任的外国专家，负责项目监督与协调、师资培训、教材开发、教学方法指导、教学资源建设，语言、技术培训等工作。实施“走出去”（海外培训）战略，培养具有国际化视野、掌握先进技术技能和科学训练方法的师资队伍，赴德国、西班牙、加拿大等20余个国家，参加职业技术教育学、教学法、专业能力等业务培训。

3.共建国际化实验实训条件

借鉴德国职业教育经验，与世界一流企业合作，聚力共建行业领先、设备一流、功能齐全、环境职业化、教学做一体化，具有示范作用的国际化专业实验实训基地，在订单培养、员工培训、专业建设、课程改革等方面创新校企合作育人新模式。建成“教学-培训-技能鉴定-生产和技术服务”共用，国际交流与合作广泛，校企紧密结合，全国一流的高端技能型人才校内實训与培养基地，促进人才培养质量提升和教育教学改革，得到企业和社会的广泛认可和高度评价。构建高端化共享平台，服务区域经济与产业升级的高端产业，构建集“立体化教学资源+现代化实训基地+专业化技能大师”的共享平台，成为海外留学生的实践教学资源和实习基地。

4.创新国际化技能赛项开发

2013年以来，学校连续5年成功举办“自动化生产线安装与调试国际邀请赛”，共邀请来自德国、西班牙、坦桑尼亚等20余个国家的50多支代表队参赛。学校以技能大赛为推手，本着“以赛促学、促教、促改、促建”的设计思路，优化学科专业布局，完善国际化专业标准和课程体系，拓展国际化师资队伍建设路径，充实实训基地建设内涵，制定中高本衔接培养方案，助推技能大赛标准、资源走出国门，成为东盟大赛的主要赛项，引领中国职教走向世界。

5.大力推进国际合作交流项目

学校与西班牙IMH学院开发了“3+2模式”，学生国内修完中西共建课程后，转入IMH学院就读，通过考核，由IMH学院颁发毕业证书；与BCIT合作，核心课程采用原版教材授课，符合BCIT入学条件的学生赴加拿大攻读学士学位；与德国路德维希科技大学合作，借鉴德国BBS学校教学情境及体系，完善物流管理专业人才培养，通过IHK考核标准后赴德国深造；与德国AFS国际文化交流组织和IJGD国际青年服务组织合作，举办“赴德国国际志愿者项目”，8名学生志愿者赴德进行为期12个月的志愿服务工作。学校开发了多项国际合作交流项目，有效提升了国际化专业人才培养水平；项目运行后，有效推动了国际化教学资源、师资队伍、实训条件、技能大赛平台的快速发展，形成了五维联动、互相促进的良好格局。

三、应用技术大学国际化办学的特点及成效

职业教育国际化是应用技术大学转变院校结构、开拓独特办学特色、实现应用型高校办学路径突围、培养国际视野技能型人才的重要举措，能发挥服务国家重大战略，遵循共商共建共享原则，共同搭建中国特色职教办学模式的示范作用[5]。在国际化办学过程中，学校创办天津首个本专科层次中外合作办学机构，逐渐形成双元本土、中德特色国际化育人理念，构建基于全方位、全过程国际化协同育人机制等特点，实现新建省域高校由“引进高等教育资源”向“输出特色高等教育资源”的轉型发展成效[6]。

（一）国际化办学的主要特点

1.创办天津首个本专层次中外合作办学机构

2017年，经天津市政府批准、教育部备案，与西班牙机床技术学院合作设立“中西机电工程学院”，设立数控技术、数控设备应用与维护、模具设计与制造三个专业的高等专科教育，学制三年，计划年招生规模180人，纳入国家普通高等教育招生，毕业生可获中西双方毕业证书。创办天津首个专科层次中外合作办学机构，必将成为示范区体系建设的新引擎、国际合作的新窗口。

2.形成双元本土、中德特色国际化育人理念

紧贴示范区职业院校“六项”任务，形成“双元本土、兼收并蓄、五维联动、协同育人”的人才培养理念。以双元制本土化人才培养模式为本，以国际化专业教学标准为基准，吸收发达国家职教经验，形成国际化教学资源、师资队伍、实训条件、技能大赛、国际合作交流项目等五维度紧密聚合，相互作用、互惠互利、互相促进、协调联动的中德特色培养体系，有效实现协同育人、增效发展。该理念为职业院校深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链有效衔接提供了借鉴。

3.构建基于全培养过程的国际化协同育人机制

中外双方定期召开高层间理事会、不定期召开国际视频教学工作会，建立中外决策层、管理层、执行层三级会商制度，形成中外合作方之间的共赢会商机制；以学校实践教学基地为基础，合作高校、行业、企业优势资源深度融入，建立起优势互补的资源共享机制；以学校、企业作为办学双主体，实现教学标准对应国际产业标准、课程体系对应工作过程、教学实施对应职业能力提升、实践教学内容对应国际职业资格证书培训，建立“双主体、四对应”的教学运行机制；建立国际化专业教学质量保障和质量管理体系，构建教学质量监控体系，对课程教学过程进行质量监控，形成校企双方参与的教学质量保障机制。

（二）国际化办学的示范成效

首先，国际化办学特色更加显著。学校巩固与德国高校、行业协会、机构的合作，深化与西班牙政府间合作，拓展与加拿大、美国等国家和地区的合作，践行示范区建设目标，探索创建“一基准、三模式、五联动”的国际化建设路径，“德国合作为本、国际合作多元化”办学特色更加明显，学校荣获世界职教院校联盟（WFCP）国际合作卓越奖金奖。

其次，学生培养质量显著提高。自2014年以来，学生已申报科技创新项目近500项，申报大学生创业立项70项。学校入选教育部第三批“全国高校实践育人创新创业基地”。学生参加与成果相关且获奖的国际重大赛事、国赛、市赛达 37 次以上，其中获奖级别在三等奖以上的达到94项，居天津市高职院校前列。学生创业和就业能力逐步提高。近5年，毕业生就业率比天津市高职院校平均就业率高出十几个百分点。学生签约率呈直线上升趋势。近3年，学生就业去向主要为当地民营企业与国有企业，合计占比近 80%，真正为区域经济发展发挥了重要作用。2017届的11名留学毕业生中，有7名泰国学生与天津津荣天宇精密机械有限公司签约，成为其泰国分公司的正式员工，为中国企业“走出去”提供本土化人才支撑。

最后，学校办学示范效果凸显。学校与广西、山东、内蒙古等教育厅签订协议，开展国际化人才培养的师资培训，分别开展了高职中层管理干部研修班、中职院校长培训、中高职优秀青年教师跟岗访学等多个项目，近三年培训全国20多个省市、近1300人次，成果得到各省厅及参训学员的高度评价。同时在“一带一路”倡议和“周边外交”背景下，2016年3月，国务院决定在湄公河沿线国家设立职业教育培训中心项目，明确由教育部、外交部和天津市落实。学校作为项目执行单位，携手柬埔寨国立理工学院在柬设立“澜湄职业培训中心”，将成果效应辐射至澜湄周边五国及东盟国家。

四、结语

职业教育国际化是应用型大学全面提高办学水平、开展国际化交流合作、建设世界一流应用技术大学的必由之路。天津中德应用技术大学的国际化理念、实践与其建设一流应用技术大学的目标紧密相连。建设符合国家需求、具有中国特色的一流应用技术大学，要求学校不仅要与国际一流水准的大学“形似”“神似”，更要有自己独特的“基因”和“灵魂”。从“形似”到“神似”，自始至终将独特的“基因”和“灵魂”贯穿其中，是建设世界一流应用技术大学应该坚持的一项基本原则。

参 考 文 献

[1]石伟平.职业教育国际化水平和国际竞争力提升：战略重点及具体方略[J].现代教育管理，2018（1）：72-76.

[2]王哲.高等教育国际化问题研究[M].大连：东北财经大学出版社，2013.

[3]史艳霞，汤晓华.应用型本科技术技能人才国际化培养定位及途径研究——以自动化专业为例[J].职教论坛，2018（3）：172-176.

[4]陈沛酉，闫广芬.“一带一路”倡议下高职院校国际化：功能、问题与改进[J].中国职业技术教育，2018（15）：67-71.

[5]王秋，戴裕崴.职业教育国际化：对接·共享·走出去[J].中国职业技术教育，2018（16）：50-56.

[6]杨新锋.新建本科院校的国际化合作与转型发展[J].职业技术教育，2016（24）：48-51.

作者：王春絮 李梦秀 马韶君