生本化高中地理论文

摘要：地理是一门实践性极强的学科，对学生后期的专业学习及拓展学生的知识面有重要帮助。教师的“减负提质”素养直接影响着学生的学习兴趣和学习效果。学校应重视评价地理教师的“减负提质”素养，推进地理教学“减负提质”有效实施。学校可从评价内容、评价主体、评价方法三方面着手，研究评价地理教师“减负提质”素养的策略。下面小编整理了一些《生本化高中地理论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

生本化高中地理论文 篇1：

研学旅行课程生本化的探索

摘    要：课程以生为本是课程育人价值实现的关键。文章认为研学旅行作为新兴的课程样态，要推动育人模式转变，实现立德树人根本任务，需要做到课程开发指向学生核心素养，课程设计立足学生诉求，课程内容贴近学生生活，课程实施交由学生主导，课程效果接受学生评价，并以江苏省南菁高级中学“地理大发现”研学旅行课程为例进行了深入剖析。

关键词：研学旅行;课程;生本化

研学旅行是当今教育热词：国家政府提倡以期转变育人模式，中小学力推以期丰富课程文化，广大教师追捧以期拓展课程实践路径，各类机构助力以期教育与商业双赢……《普通高中地理课程标准（2017 年版）》也加以强调：鼓励学生走访调研，倡导开展地理观察、地理观测、地理实验、野外考察等地理实践学习活动，培养学生创新意识和实践能力[1]。一时间，各类“研学旅行”活动纷至沓来，短期、长期，国内、国际，面向不同年龄段的、不同主题内容的“研学旅行”，让学生、家长“无所适从”。研学旅行的快速发展催生一个迫切需要解决的问题：研学旅行课程如何设计、实施方能有效培育学生核心素养？笔者在组织学生设计并实施“地理大发现”研学旅行课程中深切感受到：只有“生本化” 的、从学生中来并由学生主导的研学旅行课程，才能真正触及核心素养的培育。

一、课程开发指向核心素养

课程开发是表示课程的修订、实验、检验—改进—再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体[2]。从目前来看，研学旅行课程开发应归为校本课程开发。相对于国家课程与地方课程，研学旅行课程更有利于结合学校特点和学生的独特性、差异性。“地理大发现”研学旅行课程的开发，将学校资源、社会资源与学生核心素养的培育要求结合起来，设置了不同线路、不同主题、不同内容的研学旅行课程（表1）。相关课程在近两年每学期开放给高一、高二年级学生选择学习，通过“开发—实施—改进再开发”螺旋提升推进完善。

二、课程设计立足学生诉求

课程设计是指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。按照课程设计价值取向的不同，在课程的研究和发展过程中，课程设计有三种基本的取向，即学科中心取向、学习者中心取向、问题中心取向[3]。在国外许多国家，学生在课程的选择上都已经享有较大的自由，校方提供多样的课程，学生可以依据兴趣自由选择等，目的之一是使每一位学生都得到合适的教育[4]。我国当前学校实施的国家课程因应试性、学术化等原因被诟病，课程设计要从学科中心转变为学习者中心、问题中心取向。

研学旅行课程提供的是开放的学习环境，研究的是真实问题，有利于达成学习者和问题中心的课程设計取向。研学旅行是学生主体全程参与的体验式课程，学生是不同的个体，对研学旅行有更加多元的诉求。鉴于此，“地理大发现”研学旅行课程设计遵循了学生为中心，兼顾学科、问题的课程设计价值取向，旨在让每一位学生都能自主选择研学课程，学以致用解决真实问题，体验他人经验、丰富人生阅历。课程的设计立足于学生的成长需要，以学生的学科知识融合为基础，以学生需要解决的问题为起点，以解决问题的课程实施方案为终点。课程体系还设有“留白”，满足学生兴趣点的增长和转移需求，并为有能力参与课程开发的学生创设了学生自主课程设计平台。“地理大发现”研学旅行课程体系架构如图1所示。

三、课程内容贴近学生生活

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，基本取向是“学习者的经验”“社会生活经验”和“学科知识[3]”。关于学什么，杜威认为，教育即生活，倡导从生活中学习、从经验中学习，从做中学[4]。教育的目的是为学生生活奠基：储备知识，发展能力，提升综合素养，能解决生活中各种各样的问题。在《普通高中地理课程标准（2017 年版）》中明确建议，要注重问题式教学，用“问题”整合相关学习内容，以“问题发现”和“问题解决”为要旨[1]。在现实生活中，旅行已经是现代人日常生活的重要组成部分。而有别于寻常的旅游、旅行，研学旅行更注重以旅行为载体的学习研究，更注重在旅行中发现问题、提出问题并能尝试解决问题。“地理大发现”研学旅行课程在课程内容上就选择从学生已有的知识与经验出发，侧重从学生的旅行活动中选材加以研究以培养研学旅行基本技能，指导学生运用已有经验、所学知识解决、解答真实问题以进一步充实学生经验。

图2为“地理大发现”研学旅行课程的交通问题研学旅行内容。江阴地处江南水乡，河网密布，水运发达，自古就是鱼米之乡。机器大生产时代，江阴依托黄金水道优势，运入资源，运出产品，加之江阴大桥在此跨越使得“天堑变通途”，江阴经济多年蝉联中国经济百强县之首。但如今高铁时代，江阴没有高铁的现状让大家出行明显感觉不便，研学旅行要远行也要借道无锡、常州或上海转高铁、飞机。基于以上种种，让学生结合生活体验，谈谈江阴近年交通的发展变化;运用所学所知，解释区域交通区位变化影响下的江阴经济发展的起伏现象;绘制江阴交通发展规划图，为江阴交通建设建言献策;研究当前江阴市政府“1310”工程关于交通发展规划的布局图，对比分析学生个人的江阴交通发展规划，在对比中完成自我批判。

四、课程实施交由学生主导

课程实施是把拟定的课程计划付诸实施的过程，其实质是原有的课程要求转变为新的课程计划的要求，存有忠实观、相互适应观和创生观三种基本观点[3]。研学旅行课程具有走出校门实施的特殊性，学生接触的自然、社会、人文、科技信息都可以成为课程研究的内容。这就决定了研学旅行课程实施过程中，教师要引导学生在具体真实的环境中通过合作探究以创造新的教育经验。“地理大发现”研学旅行课程的师生秉持课程实施的创生观，学生是课程实施的主导角色，教师、旅行社、家委会、研学旅行点等都是学生在设计与实施课程时可以调用的教育资源。

2018年“地理大发现”研学旅行暑期川渝行项目，南菁高中校方仅负责发起活动，对接电子科技大学。学生社团组织学生自主报名，通过民主推选产生管理团队，通过遴选民主确定研学站点，通过对接旅行社串联研学线路，通过咨询学科顾问教师整合研究问题，最终汇总生成研究方案（图3）。笔者担任顾问与督导，配合学生管理团队对研学线路方案进行优化;旅行社、家委会配合学生完成相关出行辅助工作。在7月28日至8月6日的川渝行行程中，笔者跟团负责课程教学活动组织，学生采用自主管理与合作研究的方式对预设的每日研究课题进行现场学习、研究。凭借学生和旅行社在出发前制定的详细而缜密的出行计划，笔者两人带领30多名学生顺利完成了预设研学内容。学生整理的研学旅行报告在学校军训和开学全员教师培训大会上交流汇报，获得好评。

五、课程效果接受学生评价

课程评价的目的是对课程的设计、实施作出各种决策，保证课程的有效性和合理性。研学旅行课程作为开放的课程，要确保有效实施，也离不开课程评价。新课标的实施强调“要将过程性评价与终结性评价相结合，用评价引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动[1]。”课程的效果好不好，课程的受众——学生最有发言权。就学生评价视角而言，“地理大发现”研学旅行课程综合考虑了学生对课程的过程性评价与终结性评价。通过学生的过程性评价及时改进、调整课程实施，通过学生的终结性评价来完善研学旅行课程体系。

过程性评价：2018年7月，“地理大发现”研学旅行团队赴四川省阿坝州羌族自治州的四姑娘山长坪沟景区进行研学旅行。在景区研学行走过程中，学生发现在通往自然保护区的各个景点处都铺设了景观栈道。错落有致的栈道，虽方便了大家研学和行走，但也担心当地生态环境的破坏[5]。学生们在围绕是否要建设栈道这一话题展开了现场辩论，正方认为“自然保护区内修建景观栈道有多种好处”，反方认为“自然保护区内修建景观栈道有种种弊端”，笔者和仲裁者的学生对正反面的论证加以评点。正反方的辯论与仲裁组的评价汇总成新的课题研究成果“景观栈道，何去何从”。成果最终刊发在《地理教育》2019年第4期，课程的现场评价收获了良好的教育效果。

终结性评价：课程实施团队制定了“地理大发现”研学旅行课程效果学生评价表（表2）。通过对表2数据的采集、整理、分析，形成了“地理大发现”研学旅行课程2018年度报告，为“地理大发现”研学旅行2019西北行课程的开发提供了参考和借鉴。

著名教育家顾明远先生曾指出，教育发展的关键在于对教育的深刻认识。研学旅行呈燎原之势快速发展，研学旅行活动要成为研学旅行教育，实现立德树人根本任务，课程化是必然。而最好的课程应该是与学生的生活环境、学习方向、学习定位等紧密联系，满足学生发展需求，让学生乐于主体参与的课程。研学旅行课程，带学生走出校门，走进自然与社会，为学生学习知识技能、发展综合能力、培育核心素养开辟了新的路径。从“地理大发现”研学旅行课程的实施来看，研学旅行课程生本化是课程拥有持久生命力的关键。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

[3] 钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M]上海：华东师范大学出版社，2012.

[4] 刘璐，曾素林.国外中小学研学旅行课程实施的模式、特点及启示[J].课程 教材 教法，2018（04）：136-140.

[5] 王晟.景观栈道 何去何从[J].地理教育，2019（04）：61-62.

作者：徐海龙　曹东

生本化高中地理论文 篇2：

评价地理教师“减负提质”素养的策略探究

摘 要： 地理是一门实践性极强的学科，对学生后期的专业学习及拓展学生的知识面有重要帮助。教师的“减负提质”素养直接影响着学生的学习兴趣和学习效果。学校应重视评价地理教师的“减负提质”素养，推进地理教学“减负提质”有效实施。学校可从评价内容、评价主体、评价方法三方面着手，研究评价地理教师“减负提质”素养的策略。

关键词：地理教学;教师评价;“减负提质”;素养;评价内容;评价主体;评价方法

“减负提质”是基础教育的重要任务之一，旨在减轻当前中学生的学习负担。实施“减负提质”时，教师需要采取一定手段提高学生的学习效率，以防学生因“减负提质”而出现学习质量下降的问题。在中学地理教学中，学校通过评价教师的“减负提质”素养，能够帮助教师找到自身在教学中存在的不足，通过科学评判教师的教学水平，能够选拔优秀教师作为重点培养对象，从而形成积极的竞争风气，提高学校整体的地理教学水平。

一、“减负提质”的特点

“减负提质”中的“负”指学生的心理负担和身体负担。减轻学生的心理负担，主要是通过改善教学方法，让学生感受到学习地理的趣味性和实用性;减轻学生的身体负担，主要指地理教学不过多地占用学生的生活时间和休息时间，作业量不宜过大，应该注重作业与生活实际的结合，以提高学生运用理论知识分析、解决实际问题的能力，同时减少重复性的考试及作业。“提质”指的是通过改善教学方法，提高作业、练习、考试的针对性和有效性，提高地理教学质量。

二、评价地理教师“减负提质”素养的必要性

传统的地理教学评价多以分数、排名来评定教师的教学成果，给教师、学生造成了一定压力。地理通常被认为是一门辅助性学科，课时少，教学任务重。教师为追求升学率，也为了完成教学指标，不停地给学生补课，增加学习内容，延长课时，加大习题量，强行将知识灌输给学生。学生在这种高压环境下，难以消化大量的地理知识，久而久之身体就会变得疲倦，产生较大心理压力。这样的教学不仅没有提高学生解决实际问题的能力，反而让学生感到是为了应付考试而学习，失去了学习的快乐。为此，学校需要改善地理教学评价体系，从教学实践、教学方法、学生解决实际问题的能力入手，评价地理教师的“减负提质”素养。

三、评价地理教师“减负提质”素养的方法

1.评价的内容

评价教师“减负提质”素养的内容主要包括以下几个方面。其一，是否开展校外实践活动。新课标要求学生利用已掌握的理论知识，分析和解决生活中的实际问题。为此，评价者可以通过查阅学生的实践记录、实践报告，定期组织地理知识竞赛活动等来评价“减负提质”工作的实效性。其二，新课标强调课堂教学突出学生的主体地位，以提高学生积极探索、创新的学习热情。为此，评价者可以通过观察教师是否开展合作式、讨论式教学活动及其开展的频次等，来评价教师的“减负提质”素养。其三，地理课课时少，教学内容多，教师需突出教学重点，做到精讲、巧讲。这也是教学评价的重要内容之一。另外，评价者可以抽查学生的作业量及完成的质量，以了解学生的学习负担。其四，检查家长是否在课外给学生安排课后辅导，是否增加学生的课业负担。一些家长担心“减负提质”会影响学生的地理学习，于是在课后或周末安排家教辅导。所以，检查学生在课外是否有地理辅导课，也是评价教师“减负提质”素养的内容之一。

2.评价的主体

教师“减负提质”素养的评价主体包括：学生、家长、其他地理教师、校领导、教师本人。学生作为教学的主体，对“减负提质”最具发言权，也是最重要的评价人。家长了解学生每天的地理作业量及课后花在地理学习上的时间，所以也应参与“减负提质”素养评价。其他地理教师和校领导可以通过听课的方式，了解教师的课堂教学方法、师生之间的互动、教师讲课的重点等。地理教师在评价他人的过程中，能够发现他人优秀的教学方法，以弥补自身的不足。校领导通过参与评价能及时发现优秀的地理教师，将其作为重点培养对象。而教师本人的自评，能使教师在自评过程中进行自省。

3.评价的方法

对教师“减负提质”素养评价的方式主要包括两种：定量评价和定性评价。就定量评价而言，评价方法有两种：一是百分制分析法，即将教师的“减负提质”素养分为5类：优秀（91～100分）、良好（81～90分）、中等（71～80分）、合格（61～70分）、差（60分以下）。百分制分析法较为简单，也有利于统计分析。缺点在于评分受评价主体主观情感的影响，评分的随意性较大，容易偏离客观事实。二是评价矩阵法。“减负提质”素养评价是一个较为抽象的概念，它既不能被测量，又无法通过作业量进行直接评定。如果要进行可靠的量化分析，就必须借助模糊数学。借助评价矩阵进行评价，首先需设置一个M集合，M={课外实践，学生的学习主体地位，教学内容主次分明，作业减量增效}。按权重分，课外实践占比为20%，学生的学习主体地位占比为30%，教学内容主次分明占比为30%，作业减量增效占比为20%，则M集合的权重集合U={0.2，0.3， 0.3，0.2}。其次需设置一个评价集合，N=（优秀、良好、中等、合格、差），以评价“课外实践”为例，在所有评价者中：20%认为优秀，40%认为良好，20%认为中等，20%认为合格，则“课外实践”优秀占比为：0.2×20%=4%。依此类推，再评價学生的学习主体地位、教学内容主次分明、作业减量增效等。就定性评价而言，它比定量评价更具针对性，如针对学生作业是否过多进行问卷调查，可以了解学生的课业负担情况。定性调查需要跟踪调查整个教学状况，分为教学问题调查和教学记录调查。

四、结语

总而言之，无论通过何种方式评价地理教师的“减负提质”素养，其目的都是让学生更有效率和质量地学习，让教师探索更适合学生的教学方法，让家长对“减负提质”的实施更加放心。学校应当定期组织教师培训，针对教师存在的问题，如教学方法及课堂氛围营造等方面进行专项培训，以提升地理教师的“减负提质”素养。地理课程是一门实践性极强的学科，对学生后期学习通信、测绘、土木工程等专业课程有极大的帮助。地理教师应该在减少无效练习和重复作业的同时，提高地理教学的趣味性、实践性，让学生能够将所学知识运用于解决实际问题，体现地理教学的价值。

参考文献：

[1]孙春亮.浅谈中学地理教师素养的提升方法[J].地理教学，2016（04）.

[2]宋健，吕宜平，苏庆华.“生本化”高中地理课堂教学评价指标体系构建[J].教学与管理，2014（28）.

[3]帕孜来提.中学地理教师授课质量评价研究[D].华东师范大学，2011.

[4]徐兆兰.创新备考策略 力求减负增效[J].中学地理教学参考，2007（10）.

作者：段文涛

生本化高中地理论文 篇3：

2018年中学地理教学研究热点分析

摘 要：2018年是实施高中新课程标准的第一年。文章基于中国知网数据，通过高频关键词频次对2018年中学地理教学研究的热点进行统计分析。结果表明：中学地理教学研究主要涉及地理学科研究（22次）、课程研究（56次）、课堂研究（999次）和教学管理研究（2次）等领域，其中，课堂研究的热点性非常突出;同时，新课标下中学地理教学研究趋向于现代化、生活化、实践化和人本化。

关键词：中学地理;研究热点;课堂研究;核心素养

2018年全国教育大会上习总书记提出，教育须遵循教育规律，坚持改革创新，加快推进教育现代化，培养全面发展的接班人。2018年《普通高中地理课程标准》（2017年版）正式实施。时代与新课标从学科、课程、课堂、课题等方面对学校教育提出了新要求。课程研究、课堂研究、课题研究、学科研究与课程管理研究等正进入新纪元。国家知识基础设施（National Knowledge Infrastructure，CNKI）简称中国知网，是全球全文信息量规模最大的“数字图书馆”。因此，本文基于中国知网数据统计分析，进行2018年中学地理教学热点综述研究，梳理2018年中学地理教学的研究思路。

一、数据获取与分析方法

采用中国知网，以“地理”为主题，分别以“地理教学”“地理教学模式”“地理教学设计”“地理教学方法”“地理教具”“地理教学评价”“地理试题”“地理学习”等词为关键词，日期为2018年1月1日至12月31日，共检索到文献927篇。剔除掉重复文献，剩余文献827篇。

本文使用Excel提取文献关键词，共获取关键词2 317个（含重复项）。为较准确反映某一内容的研究频率，对关键词进行“相似项统一”“细分支项汇总” 等处理。如将“实践力”与“地理实践力”统一成“地理实践力”;将“教学情境”“情景教学”“问题情境”等统一成“情境教学”;将“谷歌”“Surfer技术”等汇总成“新媒体新技術”等。处理后共得到685个不同的关键词。然后使用Excel对其进行频次统计、排序。

高频关键词的高频与否根据普赖斯公式M=0.749[NMax] 划分，其中M为高频词阈值，实际中改进后的NMax为关键词频次的最高值[1]。经分析，最高频关键词为“地理教学”，为264次。计算得M≈12。因此，本研究中将频次等于或超过12的关键词称为高频关键词。

二、中学地理教学研究主题分布

关键词能够反映文献主题内容，是对文献思想观点、核心内容和论证方法的提炼和概括[2]。因此，关键词出现频次能够反映对应内容的研究热度，频次与热度呈正相关关系。经统计，获得2018年中学地理教学高频关键词及其研究方向的分布（表1、图1）。其中，高频关键词与2017年潘惠梅的研究结果类似，说明本研究的分析方法与结果科学可靠[3]。

分析结果显示，中学地理教学研究主要涵盖地理学科研究、课程研究、课堂研究和教学管理研究等模块，其关键词累计频次分别为22次、56次、999次和2次（图1）。其中，课堂研究占极大比例（999次），是2018年研究热点。其次是课程研究（56次），而教学管理研究（2次）频次极少。课堂研究主要涵盖教学方法（282次）、教学内容（246次）、教学目标（179次）、教学理念（80次）、师生研究（80次）、教学过程（74次）、教学模式（41次）、评价研究（11次）、教具研究（6次）等方面（图1）。其中，教学方法和教学内容研究具有最高的研究频次，而评价和教具研究的研究频次较低。教学内容中初中和高中地理研究具有较高频次，其中高中（121次）大于初中（97次）。教学方法方面，新媒体新技术研究（98次）、乡土教学研究（25次）、研学旅行研究（18次）具有较高频次。教学目标方面，核心素养具有较高的研究频次（78次），且按照研究频次由多到少为地理实践力（25次）、综合思维（20次）、区域认知（19次）和人地协调观（14次）。

三、中学地理教学研究热点讨论

以上述分析结果为基础，筛选出具有代表性的地理教研热点，包括教学方法（新媒体新技术、乡土教学、研学旅行）、教学目标（核心素养、地理实践力）、教学理念（生活化教学、兴趣教学、有效教学、深度教学、高效教学）、地理试题、课程标准等。

1.教学方法

改革开放以来，地理教学方法实现了从讲授法到“教无定法”的大发展。2018年中学地理教学方法呈现信息化、现代化、生活化、实践化及多样化等特征。李榆容在对地理教学方法的综述中提出，以学生为本、启发式教学、信息技术支撑等构成了目前教学方法的主体。而项目式学习、翻转课堂与信息技术结合的混合式教学是未来改革方向[4]。

新媒体新技术层出不穷，趋于信息化、现代化，有力推进教学呈现的改善、教学效率的提高。新技术以电子计算机、微电子技术、互联网等为主。新媒体是新技术支撑下的媒体形态，如数字电视、数字教材、微课、慕课、网络课程、平板电脑、电子书包、云书包等[5]。2018年，各类软件和APP辅助教学研究不断涌现，Surfer、Meteo Earth、Prezi、谷歌地球、GeoHey等各类软件已被较好地应用于地理教学支持。

乡土教学是联系课堂与生活的重要桥梁。乡土资源的深层挖掘与应用能够有效调动学生兴趣，提高课堂效率，是当前研究热点。研究表明，乡土地理是情境创设、构建校本课程的良好素材，也是培养地理实践力等核心素养的宝贵资源。曹雄论述了乡土课程教学在传承发展地方优秀传统文化中的功能。张超伟通过文献分析提出，片面追求教学案例乡土化、乡土素材在同课不同模块中的应用衔接不畅、“隐性素材”被忽视等问题是当前乡土资源应用中的普遍问题[6]。

研学旅行是颇具地理学科特色的教学方法，新课标背景下，注重实践化的研学旅行相关研究呈指数上升，由2016年的24篇上升至2018年的306篇。目前，陕西师范大学在该领域影响较大，是国内研学旅行实践的集中地，已多次组织研学活动并召开全国研讨会。2018年刘璐在中小学研学旅行综述中提出，现有研究主要集中在中小学研学旅行的内涵、构成要素、影响因素和推进措施等方面。目前仍存在不足，如缺乏课程与教学视角的研究、比较教育的理论与实践研究成果偏少、实证研究方式缺位等[7]。

2.教学目标

在2017年新课标实施背景下，基于核心素养的教学目标研究亟待进行。目前，已有研究对教学目标的分层、表述与评价进行了初步讨论。林培英提出，教学目标可划分为内容要求层次、模块层次、阶段层次和地理课程层次[8]。董乔生等提出，从行为目标、展开性目标和表现性目标三方面表述核心素养下的地理课程与教学目标。卢晓旭等通过实证研究的技术路线，研制出包含准备、结构、内容、资源和表述5个一级指标和11个二级指标的地理课堂教学目标设计水平评价指标体系。

2018年，教学目标研究紧扣核心素养，不断趋于多维化和深层化。地理实践力、综合思维、区域认知和人地协调观这四大地理学科核心素养本身是教学目标的主要研究方向，其中，地理实践力是主要热点。该概念提出于2016年，近两年研究数量呈直线上升。研究表明，实验教学、乡土地理课程与研学旅行等被认为是培养地理实践力的有效途径。叶柚铀等论述了地理实验教学的内涵及类型，基于实践提出了教师演示实验与学生课内操作实验的教学程式。黄荣昌提出以乡土德化陶瓷产业为主题的研究性学习。侯志坚研究了徐闻县“南极村”野外考察等研学旅行。此外，美育、传统文化教育、高阶思维等新型教学目标的提出使得教学目标体系更加多维化、深层化、完善化。

3.教学理念

教学理念是教学方法的高级抽象与理论指导形式。生活化教学、兴趣教学和有效教学等理念是2018年的研究热点。有关生活化教学，熊小菊通过问卷调查得出，生活化教学现状处于教师应用少、学生存顾虑的阶段，存在诸多问题，如传统教学模式根深蒂固、高考功利化、缺乏合作与坚持等，并提出导入、教学组织、情境、活动和课后作业等各环节生活化的对策。鲁飞基于实践讨论了地理生活化的教学功能，并提出地理生活化的教学策略。关于兴趣教学，余小辉提出教得有趣是学生学得有趣的基础[9]。有关有效教学，麻建基较系统地分析了有效教学的四个路径，即学生关怀、导向积极与内容正确、生活与趣味性和引发思考。汪治书对有效教学的路径进行研究，提出智慧否定能够促进有效教学。

此外，深度教学、高效教学等是近年来新提出的教学理念。深度教学于2016年前后兴起，近年来正逐渐成为研究热点。2018年王芯芯初步分析了深度教学的内涵与特征，并提出结构整合、自我驱动、问题导向等策略。谢燕基于实践提出预评估、预备与激发、获取新知、深度加工与评价的深度学习模式（DELC）[10]。马春笋基于实践总结了深度教学面临教师多经验主义、教学文本与课程资源滞后、师生时间不足和学生缺乏动力等困境，并提出生活情境创设、学生为主的体验式实践活动设计、问题引领与任务驱动等策略。

4.地理试题

在当前教育模式下，地理试题研究一直是研究热点，呈现波动上升的态势。2018年地理试题研究主要从命题人角度、教师角度与学生角度研究这三个方面展开。其中，命题角度的试题研究最多，耦合研究对象包括核心素养、课标、情境、乡土、生活化、创新能力、传统文化、哲学观、阅读能力等。教师角度试题研究主要包括试题个例分析、解题与评讲策略、高考题特征与变化分析等方面。而学生角度试题研究主要包括试题分析、试题解答误区等方面的研究。

5.课程标准

2018年下半年是《普通高中地理课程标准（2017年版）》正式投入使用的第一学期，相关研究主要涵盖课标解读、课标实践和研究综述这三个方面。邓若男等对修订前后的地理课程标准进行了对比分析。金子兴等通过案例分析法，进行了基于新课标地理的问题设计与生成研究。朱雪梅综述讨论了改革开放40年来教育部13个版本的地理课标准。截至撰稿时，2018年末的部分新课标相关文献或许尚未见刊，因而本研究关键词“课程标准”的频次可能低于真实频次。因此，新课标的研究热度在新一年中势必大幅上升。

综上所述，新课标下中学地理教学研究不断趋于现代化、生活化、实践化和人本化。然而，仍存在一些不足，如实践深度不足，理论研究欠缺;经验研究为主，缺少定量实证研究;教研研究不足;课程衔接研究不足等。可以预见，新课标、核心素养、有效教学、深度教学、实证研究、评价研究等领域的研究将会更多地进入中学教研者的视野。

参考文献：

[1] 刘奕杉，王玉琳，李明鑫. 词频分析法中高频词阈值界定方法适用性的实证分析[J]. 数字图书馆论坛， 2017（09）： 42-49.

[2] 耿志杰， 朱学芳， 王文鼐. 情报学领域关键词同现網络结构研究[J]. 情报科学， 2010（08）： 1179-1182.

[3] 潘惠梅，刘咏梅. 2017年我国地理教学热点回顾——基于中国知网数据的共词可视化分析[J]. 地理教学， 2018（12）： 13-16.

[4] 李榆容，朱雪梅. 中学地理教学方法改革40年——探索、成效与展望[J]. 中学地理教学参考， 2018（17）： 20-23.

[5] 陈秀花. 新媒体、新技术在初中地理教学中的应用[J]. 新课程（中）， 2016（09）： 92.

[6] 张超伟. 乡土资源在地理教学中的深层应用研究——以“工业的区位选择”第一课时（人教版）为例[J]. 地理教学， 2018（17）： 33-36.

[7] 刘璐，曾素林. 中小学研学旅行研究进展与反思[J]. 教育探索，2018（01）： 8-12.

[8] 林培英. 高中地理课程《地理1》的内容特点与目标分层[J]. 地理教育，2018（01）： 4-6.

[9] 余小辉. 新时代  新教学  新课堂[J]. 地理教育，2018（10）： 47-48.

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作者：张超伟