青年教师德性分析论文

【摘要】“立德树人”是党中央把握教育规律，掌握教育发展趋势，为实现科教兴国和人才强国而做出的重要决策。高校要提高教育质量必须把“立德树人”作为根本，以“育人为本理念”为隐性路径、以“师风师德建设”为重要路径、以“社会齐抓共管”为基本路径，将培育社会主义核心价值观融入教育全过程。今天小编为大家精心挑选了关于《青年教师德性分析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

青年教师德性分析论文 篇1：

教师职业伦理及其后现代诠释

摘要：作为社会伦理关系的教师职业是社会分工的产物。教师职业伦理由教师职业伦理关系、教师职业规范、教师个人德性和教师职业伦理秩序四个要素组成，四者息息相关。随着教师职业伦理历史演变至后现代社会，他律时期统一的道德规范对人的制约开始减弱，道德环境变得宽松，道德主体的多元化、价值追求的多极化开始出现，教师职业伦理关系从“教师主宰”走向“平等者中的首席”，教师职业规范从他律时期的“服从”走向自律时期的“主动构建”，教师个人德性走向伦理反省与自明，教师职业伦理秩序从“规则中心”走向“关怀中心”。

关键词:后现代；教师；职业伦理

文献标识码：A

收稿日期：2011-7-14

作者简介: 龙献忠（1968—），男，湖南芷江人，博士，湖南大学政治与公共管理教授，主要从事高校思想政治教育与管理研究。

职业伦理（professional ethics）是现代社会所兴起的一个社会伦理的中心层次，在现代社会伦理中具有越来越重要的意义。在古代社会，虽然也有相对的社会分工，但是整体性的社会伦理和家庭伦理的中心地位，使得职业伦理没有应有的社会意义[1]。到后工业主义(post-industrialism)和后福特主义(post-Fordism)时代兴起的后现代主义思潮，其本质是放弃现代性的基本前提及其规范内容，批判理性主义，崇尚非理性；解构现代主体性；反对同一性、整体性，崇尚差异性[2]。

一、教师职业伦理的涵义及意义

作为一种社会伦理现象，教师职业伦理由四大要素构成：教师职业伦理关系、教师职业规范、教师个人德性（也可称为个人角色道德）和教师职业伦理秩序构成。其中教师职业伦理关系主要指在教育教学中，教师与学生、教师与教师、教师与社会之间的伦理关系；教师职业规范是反映教师职业伦理关系的规范性要求，如各类职业道德规范和准则，具有客观性和社会性；教师个人德性是伦理规范内化为个体的道德选择、道德品性，是个体遵循为人之道所引起的收获、体验，具有主观性和个体性；而当教师根据个人德性，主动遵循教师职业规范并处理好相互之间的伦理关系，便形成了一个井然有序的教师职业伦理秩序。

作为伦理关系的教师职业，是一个社会历史范畴，是伴随着学校的产生而产生的。原始社会早期，由原始部落首领或有生产经验的人承担教师职责，当生产力发展到一定阶段便产生了专门的教育机构——学校，也有了专门从事教育活动的教师。春秋时，孔丘创办私学，在世界历史上第一次正式出现了教师职业。教师职业作为社会分工的产物，古代官学贡献较大，私学当然也功不可没。到了近代社会，教师职业开始制度化。再到现代社会，教师开始在个人本位和社会本位两种价值观冲突中寻找自身的出路。麦金太尔认为，古代社会是以德性为中心的，而现代社会则是以规则为中心的[3]，这种规则中心最典型的代表就是职业伦理。

教师职业的伦理关系特性。教师职业作为一种伦理关系，从根本上说，教师是交往、政治与历史的生成者，与学生、社会共成生命的关系网络。这种对“主体与主体”间交互关系的重点关注，使教师职业伦理区别于其他职业伦理。在教师职业伦理关系中，教师理当成为道德和学问认知、评价、审美、决策、信仰与实践的“生成中心”。这种普遍性与特殊性，让教师职业有了特殊的职责规定，也就是不同的伦理规定。所以教师职业伦理恰是一种维持其与学生、社会关系的德性要求。

教师职业规范的约束。根据目前的教师资格条件，只要遵守宪法和法律，热爱教育事业，具备《教师法》规定的学历、拥有教育教学的科学文化素质和教育能力素质，遵守教师职业道德，身体合格的人便可以从事教师职业。更具体的如美国教育协会颁布的《教育专业道德规范》、我国2008版的《中小学教师职业道德规范》等对教师的职业行为做出了具体规定，但对教师个体的角色道德并未做具体明确规范。正如拉德布鲁赫所说的“每一个职业都有它所要求的爱好和能力，人们不能在职业中发现这些爱好和能力，而只能依职务和理解力渐渐取得”[4]。教师的从教行为必须依法、依规范，否则就是渎职。

对教师个人德性的要求。德性是一个人的道德品质、做人的品格，而教师德性，就是一种能够担当起教师角色职责的专业品质和专业品格，它是教育伦理学的一个范畴，也是与教育情景相关的教育行为准则。教师个人德性正是在履行其职责的活动中对教师职业道德准则的内化和遵循，集中表现为个人的观念情操和品质境界。教师个人德性对教师职业规范的遵守、伦理关系的处理和伦理秩序的生成具有重要的意义，从中产生的教师职业伦理包括教师对职业的认识、职业良心、职业纪律、职业理想、职业信念、对职业规则的信奉等。所有这些教师职业伦理的需求与履行均是教师个人德性不可分割的一部分。教师职业伦理虽是个人的，但也是社会的。教师职业伦理体现了教师个人角色的道德选择和道德品性，也往往是一个时代道德精神的反映，是一个时代所趋的社会角色。

教师职业伦理秩序。由于教师职业伦理在内容上比一般职业伦理更具全面性、先进性、导向性，在影响上比一般职业伦理更具广泛性、示范性，因此其对教师个人的德性也提出了更高的要求。高德性的从业者更能严格遵守职业规范的约束，所建立起来的职业伦理秩序也就更井然。但是由于教师个人德性在其教育活动中并不产生直接的功利效益，使得教师在现代社会“拜金、犬儒”等功利思想的侵蚀和诸多竞争压力的挤压中要保持个人德性的崇高也变得有些力不从心，最终甚至导致了某些道德失范的病态秩序。

二、教师职业伦理的历史演变

伴随着社会分工而产生的教师职业在长期的历史演变中逐渐形成了各时期独特的教师职业伦理。

奴隶制时期，孔子提出了“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”的思想，宣扬献身教育、甘为人梯的精神追求和热爱学生、诲人不倦的品德，这些成为中国传统师德的最初内容。继孔子之后，诸子百家学说纷纷兴起，私学进一步发展，形成百家争鸣的局面。秦始皇统一中国后，通过焚书坑儒，采取既禁官学又禁私学的政策，重新把教师拉回到“官私合一”状态。自秦以后，无论是官学还是私学都有了进一步发展，在这些学校里执教的教师，道德标准都必须符合封建地主阶级的利益，必须有利于维护封建统治和等级制度。教师职业伦理即是“为官”之道，也就是符合奴隶主贵族统治需要的伦理观。综观整个农业社会，居于统治地位的儒家思想将教师的地位抬得很高，常常把师与君相提并论，一方面提倡师道尊严，以强化社会的伦理秩序，把师与道完全等同起来，把教师的道德地位放在了极其崇高的地位，也造就了社会对教师的不切实际的如“圣人”般的道德要求；另一方面，要求教师要以身作则，在教育过程中通过处理师生关系来完整地体现社会的要求，成为教育过程的主宰，教师职业的权威性和教师权威也由此产生。

到了近代，中国沦陷为半殖民地、半封建社会，西方科学文化的传入使得中国传统的私塾日趋萎缩。辛亥革命后，新兴的资产阶级民主派对清末的教育进行了一些改革，社会上一些有识之士如梁启超、孙中山、蔡元培、陶行知等人也对教师道德进行了论述。陶行知既有“捧着一颗心来，不带半根草去”的献身精神，也有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高风亮节。杨昌济以“自闭桃园称太古，欲栽大木柱长天”自勉、华罗庚以“心甘情愿当人梯，鞠躬尽瘁育英才”自律。教师对社会的责任被无限放大，认为教师应当完全承担起人类繁衍、文明进化、个人发育之重任，认定“全世界之人类才能德性皆系之。”[5]随着1966年联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议书》，1975年联合国教科文组织提出的《关于教师作用的变化及其对教学专业的职前教育、在职教育的影响的建议》等规定的相继出台，教师职业有了进一步的立法约束，社会、学校、家长和学生也开始赋予教师越来越多的社会职责和功能，要求教师根据社会不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。“从不言及放弃”，“永不承认绝望”是现代社会最鲜明的精神选择。教师作为“科学的传教士”、“人类灵魂的工程师”，只求无私奉献，教师职业从“教书育人”演变为国家建设的“工程师”。教师职业的社会利益最大化、个人利益最小化成为这个时代的特点。

到后现代社会，全民学习、终生学习理念的推行，使得古希腊雅典时代的“乌托邦学习型社会”成为了现实。由于后现代教育注重开放的知识观，主张平等的师生关系、“对话式”的教学观、建构性的课程观，道德关注的焦点也从道德行为者的自我审视转移为制定伦理准则的规定和禁令的哲学，同时“责任的责任”——即决定实际行动是否符合责任要求（超越责任要求）的责任—已经从道德主体转移为超个人的代理机构，它们被授予唯一的道德权威[6]。吉尔兰·罗斯（Gillian Rose）认为后现代的新伦理关注“他者”，既是道德个人的毁灭，又是他新生的契机[7]。在后现代社会里，传统意义上的教师将在地位、作用、师生关系、意义等多面从根本上发生转变，从“教育性”逐渐过渡到“指导性”，或者由“主导”变为“服务”，更确切地，应称之为“学习活动的服务者”[8]。在教育上，教师职业成为了一项道德的工作，不仅有道德的目的，而且还必须有道德的行为，并在道德的方式中去做，其职业伦理演化为人文关怀意义上的道德实践。在个人德性方面，单方面的服从和遵守教师职业道德规范的约定已不能成为评判教师个人德性好坏的标准。

三、教师职业伦理的后现代特征及规定

教师职业伦理历史演变至后现代社会，也逐渐褪去了其奴隶社会、封建社会、工业社会的一些典型特征，接受了后现代的一些要求并加以发展，形成了后现代特色。

1.教师职业伦理的后现代特征

在内容上，后现代主义认为要从每个学生个体发展的独特性出发来设置开放性的课程，而不是“照本宣科”传授普遍主义的“真理”。教师与学生既然共享生命的资源，那么教师和学生均可以成为课程的创造者和开发者。

在形式上，后现代主义认为教师在其职业角色活动中所进行的教育职业活动不是往复循环的工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。这种关注“主体与主体”间的对话关系，是后现代推崇的方式。师生间的交往也推崇以彼此关怀为核心的伦理关系。

在调节范围上，后现代的教师已从“权威话语”的代表渐渐转变为与学生共同成长，共享生命资源的“学习活动的服务者”。随着教师对个体的自我批判与反思成为教师时尚，其个人德性的完善和提升也能更好地调节教育过程中的人际关系、利益关系，使各种教育关系更为协调发展，更好地构建教师职业伦理秩序。

在功效上，后现代主义教育观认为教师职业道德是一定的社会道德的职业化。它所体现的一种教师个体的道德选择和道德品性往往是一个时代所趋的社会角色的道德精神反映，虽具有一定缺陷，但其对自身自律的追求使其精神所带来的社会效益依然可观。

2.教师职业伦理基本范畴的后现代规定

职业道德规范。后现代要求人人认可或尊重彼此的思想和存在，而目前教师职业道德规范在特定的国家中有特定的政治规定，如我国教师职业道德规范中与我国整个社会的泛政治化氛围相协调的部分。当然，教师职业道德规范对教师经济活动的规定必须是有条件的且适当的。如果道德规范超出利益冲突的条件限定，对个体经济活动横加干涉的话，其自身就会丧失道德力量的支撑，并损害整个社会的发展[9]。

荣誉感。由于教师担负着国家教育、传承知识的重大责任，社会对教师寄予了许多崇高的期许，这要求教师具有高度的职业荣誉感和责任感。在言行上能为人师表，作出表率；在实际中能教给学生成长成才的知识。在公众的眼中，教师职业道德水准的高低，往往影响公众对教师和国家教育的评价。

义务。教师从接受聘约的那一刻开始，就得按照教师职业道德规范中所作的约定履行自己的从教义务。在后现代教学观看来，教学义务从根本上来说是教师不断进行创新和超越以体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程，课程不再是预成的、一成不变的文本，而是处于不断生成中的一种体验。其次，教师“依法从教”只是对法律的遵守，对教师底线道德的践行，并不能据此给予其“道德”的评价。

良心。良心是教师作为“社会人”和“伦理人”的关键和保证，它要求教师秉承对教育的信仰，不为来自社会生活中的各种诱惑所动，淡泊名利，诚信做人，平等待人，善意执业。

四、教师职业伦理的后现代发展趋势

由于后现代社会道德环境的宽松，道德主体的多元化、价值追求的多极化开始出现。虽然这种宽松、宽容并不是说人们容忍道德性的“恶”，而是说社会“善”的范围和领域从理想化的层面拓展开来，社会生活的正当领域都是社会“善”的领域。过去，在工业社会由于片面强调社会利益而抹杀个人利益，道德对人的约束主要来自社会和他人。而现在，统一的道德标准对人的制约开始减弱，教师道德的约束力主要来自道德主体的内心，而不再是外部。后现代保留了现代的宝贵成果——教师的“无责任”自主，同时也拿走了现代性所贴上的价格标签和绳索。

1.教师职业伦理关系从“教师主宰”走向“平等者中的首席”。

封建社会对教师提出了“圣人”般的道德要求，学生和社会对教师职业给予了充分的肯定和盲目的崇拜，认为教师职业无比崇高，教师是教育活动中的主宰。现代社会给予教师“灵魂的工程师”的社会美誉，并提出各种道德规范和职业规范来约束教师，教师把建设国家为己任而“照本宣科”地传授普遍意义的“真理”，被外在规范约束下的教师此时依然在教育活动中处于主导地位。而在后现代观念中，教师的个人角色已从二元对立的主体身份转换为共生关系中的“对话者”，从“社会代表者”和“真理的掌握者”转换为“知识的解读者”，从“理性的塑造者”转换为“创造性思维的启发者和智慧的生成者”，教师作为后现代“平等者中的首席”，与学生作为一群个体在共同探索有关知识领域的过程中相互对话与合作，教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者[10]。

教师的伦理意义与他所创造的价值有关，因为教师形象是由别人评判。说到底，教师永远生活在学生之中，这就要求教师的人格比社会人的人格更加健全与完美，他才能在平等的关系上更好地充当好“首席”的身份，以一颗关怀的心去平等地对待他人。希布纳(Huebner)认为，目前的学校已沦为知识的储藏室，而非追求知识的场所；知识成为求知过程中的残余物，只是脱离生活的一种形式，丧失生命的活力和动力，远离精神之外。知识只有融入个人的求知过程中，才能变成生命的一部份，否则只是死的，如果学生被融入僵化的知识之中，学生也是死的，脱离他自己和他人的世界的活力之外[11]。

2. 教师职业规范从他律时期的“服从”走向自律时期的“主动构建”

在“他律”的服从时期，诸如教师职业纪律、教师职业道德规范、教师职业义务等规范都是外在的他律形式，均具有某种强制性与约束性，其道德的核心是义务，往往造成教师将自己应遵守的纪律、规范和应履行的职责当做是外在的、不受自己内心所支配的规定。随着社会政治领域及其他领域对道德领域的干预弱化，社会约束力下降，道德自由的半径也随之扩大，最直接的结果便是社会道德从他律性强制向自律性转化。

后现代教育把“善”定义为主动构建，而不是服从。用卡斯特瑞迪斯的话说，社会直到现在仍用“自我掩盖”来代替“自我构建”，否认或掩饰自我构建的事实是“自我掩盖”的一部分[12]。因此，作为教师道德的他律需要和外来秩序的结果，社会将会面对自我创造的沉淀物。也许，他律需要较事物自身未经检验的计划更容易被遵守，它带来的影响比较能够被承受。正如尼采阐述说，任何被视为“善”或“恶”的东西，都与等级、优越和低下、支配和统治有关[13]。自律社会对“反掩盖行为”痛苦的根源在于，必须面对无法放弃也没有人能够替代的责任。熊彼特很早就观察到，人类的选择是不自由的，这不仅是因为公众没有处于理性地比较选择的位置上，而是常常接受被告知去做的事务[14]。如果对教师及其角色的评价，不仅仅只看到其外在的行为是否严格符合现有的教师职业规则和角色规范，更要考察其行为的动机是否“善”，而不是简单的服从。因此，后现代教育把教师职业道德要求提升到个体自身的需要，而不仅仅是履行职业及角色的需要，要求教师遵从教师职业规则和规范的实质精神。教师的“必须”道德智慧的内化动力源于自身，不仅执行的成本低廉，而且抵御冲击的能力强劲。因此，必须在接受职前培训时就主动将自己应尽的职责内化，对所应遵守的纪律、师德规范和义务的被动“服从”内化成主动“构建”，将良心、荣誉感等个人德性始终置放在与学生交流和成长世界的首位。

3.教师个人德性从“无意识追寻”走向伦理反省与自明

现代社会高度重视和讴歌教师的“伦理人”和“道德人”身份，忽视了教师的自然人和社会人身份，使得教师普遍无意识地追寻于各种关于“无私”和“奉献”的道德高帽，无视自己的人际和人格实境。虽然《爱弥儿》中谈到，将美德成为可能的最佳境况缩小到最小或许也是最隐秘的程度：一个人培养另一个。但教师不可能是道德圣人，于是教育的虚伪就产生了。就知识、能力、阅历等方面而言，教师显然在学生之上；但就道德而言，却很难说学生不如教师。教师因为戴着社会预成的“圣人”高帽之后，就会压抑作为普通人的正常欲求。

后现代教育主张“去中心”和“边界松散”的知识和体验，认为知识是境遇性的自我体验，是动态、开放的自我调节系统的解释。教师在从教的过程中，会遇到许多不确定和不可预知的事物，如他人和社会对教师道德病态的批评。哈贝马斯认为回应批评是必要的，因为“道德的（das Moralische）始终是自明的”（菲舍尔语）。教师伦理反省的处境，实际上是“人际关系”的处境。伦理反省是教师德育的关键，是教师在不同的人际关系处境中，探求什么是响应“世界”这一实体的最恰当的负责任的行为。因此，当教师要做出有关原则性的行动时，必须对个人的人际关系处境有全面的了解和评估。只有通过沉思和反思才能对自己的从教和个人德性进行回顾和总结，通过这种认识及行为倾向，以内隐的形式影响、调节个人的从教行为和个人德性的缺陷。反思之于教师，无论是从初衷还是从归宿来说，都是教师主体和教育本体的一次积极的自我敞亮、自我审视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化[15]。

4．教师职业伦理秩序从“规则中心”走向“关怀中心”

封建社会教师职业伦理秩序以“德性”为中心，而现代社会以“规则”为中心，后现代认为教师个体的德性使然已经开始弱化外部规则的约束，开始追求一种关于道德的智慧实践，构建一个以关怀为中心的智慧共同体。人类精神的自主性是教师道德的第一要义，没有意志的自主与自由，也就没有道德存在的本体。因此后现代教师职业伦理秩序需要教师自律性的职业所“必须”的道德、角色道德、职业规则等内化与升华，而这种对“必须”道德的内化与升华则需要教师心存关怀，用智慧加以灌溉。

在教师的自身成长过程中，对自己知识观、学生观、价值观构建的关怀，是教师作为社会道德所趋的精神反映，是教师在个人职业道德、角色道德的升华过程中应持有的态度。在遵循师德规范过程中，对自己的言语、行为、举止、衣着等智慧选择的关怀，是教师在教育学生时应该注意的榜样和行为的示范，是教师在服务学生过程中应该规范的行为。在教育教学的过程中，对学生成长和同行教师德性的关怀，是教师在职业生涯中对学生负责、对社会负责的重要精神要义。亚里士多德告诉我们，好生活或者eudaimonia(幸福；它是对人而言的善）是一个依照德性的活动；每一个德性都是作出(正确)选择的性情倾向，它通过经验而得到训练或发展，而不是天生的[16]。只有本着以关怀之心实践智慧的教师，才能善于选择通达eudaimonia(幸福)的手段，才能构建井然有序的伦理秩序。

总之，教师职业伴随着社会分工而产生，教师职业伦理始终与教师职业伦理关系、伦理规范和个人德性息息相关。反思教师的职业伦理及其历史演变，无论是古代社会、工业社会，还是后现代社会，“他律”时期统一的职业规范对教师的制约性的减弱，教师个人德性的好坏已不能简单从其是否遵循了教师职业道德规范、是否处理好了职业伦理关系等要求来评价。由于后现代社会教师职业道德的约束力和职业伦理秩序的构建主要来自道德主体内心的“自律”，所以，如何实现道德自我的发展与提升仍旧是教师需要一生追寻的人生哲学。

参考文献

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[4] 郭春涛.论法律人职业道德的构成要素及生成环境[J].中国司法，2006（1）：85-87.

[5] 康有为.大同书[M].上海：上海古籍出版社，2005：209.

[6] [英]齐格蒙特•鲍曼. 生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，周俊，等译，上海：学林出版社，2002：31，4.

[7]Gillian Rose, Judaism and Modernity: Philosophical Essays. Oxford: Blackwell, 1993：6.

[8]赵惠华.学习型社会的教育信息服务研究[D].武汉：武汉理工大学硕士学位论文，2006:4.

[9]冯婉桢.教师职业道德规范的边界[J].教师教育研究，2009（1）：16-20.

[10]巩婷.“平等者中的首席”——多尔的后现代教师观初探[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（9）：1-3.

[11] Huebner,D. E. Spirituality and knowing. In Eisner, E. (Ed.) Learning and Teaching the ways of knowing. New York: NSSE,1985. 参见欧用生.

后现代社会中的道德教育──“潜在课程”的道德蕴义 [R]. 北京：中国教育国际交流协会，北京景山学校主办“面向现代化、未来化、世界化”中国教育研讨会，2003年9月12－13日.

[12]参见Cornelius Castoriadis， Institution of Society and Religion, trans. David Ames Curtis, in Thesis Eleven, Vol. 31，1993 ：1-17.

[13]Friedrich Nietzsche，The Genealogy of Morals, Trans,Francis Golfing. New York: Doubleday,

1956:160-162.

[14]Joseph A. Schumpeter， Capitalism, Socialism and Democracy, London: George Allen ＆ Unwin, 1976：129-130.

[15]柳文.教育反思理论与高校青年教师发展路径分析[J].河南社会科学, 2009(4): 191-192.

[16][澳大利亚] 约翰•L•麦凯.伦理学发明对与错[M].丁三东译. 上海：上海译文出版社，2007：186.

To interpret teacher’s vocational Ethic in Postmodern

LONG Xian-zhong XU Ye SHU Chang-chun

Key words: Post modem; Teachers; Professionalization Ethic

（责任编辑 陈剑光）

作者：龙献忠 许烨 舒常春

青年教师德性分析论文 篇2：

高校“立德树人”的实现路径探析

【摘 要】“立德树人”是党中央把握教育规律，掌握教育发展趋势，为实现科教兴国和人才强国而做出的重要决策。高校要提高教育质量必须把“立德树人”作为根本，以“育人为本理念”为隐性路径、以“师风师德建设”为重要路径、以“社会齐抓共管”为基本路径，将培育社会主义核心价值观融入教育全过程。

【关键词】高校 立德树人 实现路径

“培养什么人、怎样培养人”是我国社会主义教育事业发展中的根本问题和永恒主题。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深入改革若干重要问题的决定》指出：“深化教育领域综合改革。全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。”众所周知，德是做人之根本，是学生成长成才之根基。做事德为先、做人德为根、做人做事德为基。立德树人就要以育人为本，实现“人才强校”的办学理念和“学生成才”的理想追求，把人才培养摆在学校工作的中心位置。立德树人就要德育为先，尤其是社会思想文化日益多元化的今天，要针对部分大学生存在的道德理念失范等问题，以社会主义核心价值体系建设为核心，以“五项”教育活动为载体，创新实施“立德树人”工程。把立德树人融入教育教学各环节，融入教风学风建设，融入校园文化建设，以形成立德树人的整体合力。

一、以“育人为本理念”为隐性路径

立德树人作为教育的根本任务，关系着党和国家社会主义事业接班人的问题。习近平总书记强调“国无德不兴，人无德不立”。党的十八届三中全会也要求：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制。”

（一）德育为先，积极培育社会主义核心价值观。立德树人先是“立德”，立德是贯穿在每个人的成长过程中，德性是成长的动力。如果一个人没有德性的支撑，不可能具有成长的后劲和强大的学习能力。德性决定了人生的方向和对社会的作用。一个人如果具有良好的德性，他的人生方向是正确的，对社会的作用也是积极的。反之，如果一个人的德性恶劣，他的人生就会走入歧途，对社会的稳定构成威胁。德性还是保障社会正常运行的重要因素，我国实行社会主义市场经济，良好的德性有利于经济的健康运作。“德育为先”就是要求高校把培养人才的良好德性摆在学校教育的首位，积极培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人，发挥德育对于各种知识学习的促进和激励作用，把握品德对于人的知识、才能、业绩的主导性和主控性作用。不仅要注意培养大学生的科学文化素质，更要大力提高大学生的思想道德素质。同时，要把社会主义核心价值体系融入德育的全过程。以“三个倡导”为基本要求，推动形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制。运用大众传媒等信息技术加大对社会主义核心价值体系的宣传，将其作为我国的主流价值观，纳入国民教育的各方面，使在校大学生将其内化，扩大对社会主义核心价值观的认同度，并外化为自身的行动。

（二）树人为重，重点培养大学生的责任意识。立德树人的重点是“树人”。即培养、锻炼、造就人才之意。离开“立德”谈“树人”，容易误入歧途，偏离正确的轨道。而离开了“树人”谈“立德”，会陷于空洞的形式，所以立德与树人要相结合于实践中。习近平总书记强调：“广大青年一定要练就过硬本领。学习是成长进步的阶梯，实践是提高本领的途径。青年的素质和本领直接影响着实现中国梦的进程。青年人正处于学习的黄金时期，应该把学习作为首要任务，作为一种责任、一种精神追求、一种生活方式，树立梦想从学习开始、事业靠本领成就的观念，让勤奋学习成为青春远航的动力，让增长本领成为青春搏击的能量。”每个人在社会中都扮演着各种角色，自然也对社会承担着不同的责任。高校应根据大学生的思想现状和社会发展的情况，加强学生的行为责任教育、生命责任教育等，使责任教育构成一个完整的体系。“历史和现实都告诉我们，青年一代有理想、有担当，国家就有前途，民族就有希望，实现我们的发展目标就有源源不断的强大力量。中国梦是历史的、现实的，也是未来的；是国家的、民族的，也是每一个中国人的；是我们的，更是青年一代的。中华民族伟大复兴终将在广大青年的接力奋斗中变为现实。”因而，丰富明晰责任教育的内容，有利于在德育过程中有针对性地开展教育，有利于培养当代大学生担当的意识，从而维护社会稳定安宁。

二、以“师风师德建设”为重要路径

教师是人类灵魂的工程师，是青年学生成长的引路人和指导者。他们的思想政治素质和道德情操，对青年学生具有很强的影响力和感染力，在思想传播方面起着十分重要的作用。这就要求“高校教师以高度的社会责任感坚持教书育人、为人师表，以良好的思想道德品质给大学生以潜移默化的影响。青年教师作为高校教学的重要力量，与学生沟通互动多，对学生影响很大”。因此，立德先立师，树人先树己。

（一）学高为师，不断提高教师自身的业务能力。知识经济的到来，对于教师来说，既是机遇也是挑战，要求教师必须提高自身的专业水平，以赢得学生的信服。前苏联著名教育家马卡连柯曾说：“学生可以原谅教师的严厉、刻板甚至吹毛求疵，但是不能原谅他们的不学无术，如果教师不能完善地掌握自己的专业，就不能成为一个好教师。”教师应不断提高自身的业务水平，在职业生涯中找到自身的价值所在，将自我知识的更新融入教书育人的全过程。习近平总书记强调教师应“牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师；牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育创新实践，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献”。同时，教师应利用新知识和新的信息技术，扩宽教学内容，分析新时期德育工作的重点，探索新型的教学方法和教学艺术。俗话说要给学生一滴水，教师必须有一桶水，这桶水还需时常更新。高校教师可以根据自身的业务水平，参加相应的培训，将教学和科研相结合，不断提高科研水平和教学能力，用科研的实践和成果充实教学的内容，用教学的实践促进科研水平的提高。

（二）身正为范，进一步强化教师自身的道德修养。改革开放后，我国的教育事业进入了迅速发展时期。但随着竞争的日益激烈，物质的极大丰富，教育产业化理论的提出，我国的教育事业发展出现了挫折，许多教师的敬业精神日益淡化，膨胀的私欲“战胜”了无私的奉献。师德师风失范，各种学术不端行为，个人作风不正、语言不净等现象时有发生。因此，在新时期，教师应努力提高自身的道德修养。例如，教师应不断提高自身的道德品质，将敬业精神、职业道德观念真正融入自身，有针对性地对自身进行反省，加深对自我的认识，并不断的克服、调整、修正和完善自己，真正做到“其身正，不令而行”。同时，要依靠自身的内心信念规范自身行为，严格按照良好的师风师德规范要求自己，防微杜渐，用刚毅和自制努力约束自己的各种过激行为，自觉抵制社会的不良诱惑，形成良好的道德品行。在实践教学中要理论联系实际，在实践中砺炼品德。习近平总书记指出：“希望全国广大教师牢固树立中国特色社会主义理想信念，带头践行社会主义核心价值观，自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感，学为人师，行为世范，做学生健康成长的指导者和引路人。”为此，应坚持教师的自我修养实践为引导，达到内心修养和实践活动相统一。

三、以“社会齐抓共管”为基本路径

“立德树人”不仅是学校的责任，也是社会和家庭的共同责任。立德树人作为教育的根本任务，就是深化教育领域综合改革之魂。教育部部长袁贵仁指出：根据教育发展的自身规律和教育现代化的基本要求，以构建政府、学校、社会新型关系为核心，以推进管办评分离为基本要求，以转变政府职能为突破口，建立系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与，职能边界清晰、多元主体“共治”的格局，更好地调动中央和地方两个积极性，更好地激发学校的活力，更好地发挥社会的作用。

（一）国家要制定政策，深化教育制度改革。中国的高等教育制度要想适应发展迅速的社会，与时俱进，必须深化改革。习近平总书记指出：我们将秉持科技是第一生产力吸取国际先进经验，推进教育改革，提高教育质量，培养更多、更高素质的人才。遵循教育公平的基本理念，政府在制定教育的相关政策时，必须将“大力促进教育公平，合理配置教育资源”作为高校教育公平的重要内容，做到再穷不能穷教育，再穷不能穷孩子。国家在公共政策制定过程中，要将更多的资金投入高校的建设，提高高校的教育质量，为广大的青年提供高质量的入学机会。特别是“重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育”。政府应“鼓励引导社会力量兴办教育”，“健全政府补贴、政府购买服务、助学贷款、基金奖励、捐资激励等制度”。制定和完善相关的政策，为民办的高校积极提供制度支持，创造良好社会环境。这样能够解决我国总教育资源不足，教育供需矛盾尖锐，以满足社会多层次的要求。同时要推进高校教育制度的改革，设计合理的教育制度，改变高考招生制度，“探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端”。进一步完善高等教育收费制度，调整收费水平，根据地区经济发展的状况，对收费的增长幅度加以控制。

（二）营造文化氛围，建设和谐校园。校园文化环境的好坏不仅关系到大学生价值取向、思想观念和行为方式的差异，而且直接关系到社会主义事业接班人的道德素质和科学文化素质。营造和谐的校园环境是“立德树人”的基本路径，加强校园的文化环境建设是对学生开展道德教育基本条件。校园文化能够为学生传递各种富有教育启示的信息，能促进学生的身心健康。不断推进校园的文化建设，营造良好的校风、学风、教风和文化氛围，健全学生的管理制度、激励制度和保障制度等。同时，加大道德宣传力度，弘扬崇高的道德品质，倡导积极健康的道德行为，进一步营造优良的校风学风，创造浓厚的学术气氛，开阔学生的视野，激发学生的学术潜能。对网络文化进行引导和管理，净化网络环境，使学生分清网络与现实的关系，在现实生活中找到自己的位置。 （下转第42页）（上接第40页）

（三）注重家庭教育，创造健康的家庭环境。家庭是社会的重要细胞，父母是孩子的第一任老师。父母的道德水平、人格魅力在很大程度上会影响青年的品德形成。随着社会的发展，人们越来越忙碌，家庭教育出现“缺位”，导致青年过早进入社会，并受到社会不良思想的影响，做出违法乱纪的事情。“家庭要积极承担责任，更新教育观念，掌握科学的教育方法。要尊重孩子，加强与孩子的沟通和交流，关心孩子的安全和健康。”家长应时刻要求自己注重自身的行为规范，为孩子做好表率、榜样。许多青年人的叛逆行为都来源于对家人的误解，父母必须经常与孩子进行平等的沟通和交流，建立和谐的亲子关系，允许孩子发表自己的不同意见，鼓励和支持孩子做出的正确决定，并引导孩子走上正确的道路。家长要转变教育观念，引导孩子德、智相互促进发展的新理念。

立德是树人的前提和基础，树人是立德的目标和追求，要实现“立德树人”根本任务，就要将他们紧密地结合。高校是培养高素质人才的基地，要始终把立德树人作为教育的根本任务。

【参考文献】

[1]中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定——中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议公报[EB/OL]. （2013-11-15）[2014-05-05].http：//www.sc.xinhuanet.com/content/2013-11/15/c_118164288.htm

[2]袁贵仁.深入学习贯彻习近平总书记系列重要讲话精神——努力为全体人民提供更好的教育[N].人民日报，2014-01-20

[3]习近平：在同各界优秀青年代表座谈时的讲话[EB/OL].（2013-05-04）[2014-05-05].http：//news.xinhuanet.com/politics/2013-05/04/c_115639203.htm

[4]习近平会见第二十次全国高校党建工作会议代表并发表讲话[EB/OL].（2012-01-04）[2014-05-05].http：//www.gov.cn/ldhd/2012-01/04/content_2036901.htm

[5]袁贵仁.深化教育领域综合改革 加快推进教育治理体系和治理能力现代化[N].中国教育报，2014-01-16

[6]习近平会见清华大学经管学院顾问委员会海外委员[EB/OL]. （2013-10-23）[2014-05-05].http：//www.chinanews.com/gn/2013/10-23/5416842.shtml

[7]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2012-11-18

[8]教育部召开学习贯彻习近平总书记六一重要讲话精神座谈会[EB/OL].（2013-05-31）[2014-05-05].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1485/201305/152679.html

【作者简介】徐秦法（1971- ）男，黑龙江哈尔滨人，广西大学国防教育学院教授，博士，硕士生导师。

（责编 黎 原）

作者：徐秦法

青年教师德性分析论文 篇3：

略论新建本科院校辅导员专业化发展的困境与消解

摘要：分析了新建本科院校辅导员专业化发展所面临的困境，并从六个方面提出了消解这些困境的方法。

关键词：新建本科院校；辅导员；专业化发展

作者简介：江玉印（1979-），男，安徽宿州人，武汉大学教育科学学院硕士研究生（湖北 武汉 430072），宿州学院管理工程学院，讲师；岳尧（1976-），男，安徽宿州人，宿州学院办公室副主任，政工师。（安徽 宿州 234000）

基金项目：本文系安徽省教育厅高校省级人文社科研究项目“高校青年教师闲暇生活与专业发展研究”（项目编号：2011SK468）、宿州学院人文社科项目“新升本院校辅导员专业发展研究”（批号：2008ysk08）、安徽省教育厅精品课程“教育学”｛教秘高[2007]49号（104）｝的研究成果。

因高等教育大众化的战略需要，我国从1999年开始逐渐扩大高校招生规模。伴随高等教育规模的扩大和体制改革的不断深化，涌现出一批由专科独立或两所以上不同层次、类型学校合并升格的新建本科院校。在这些院校中，辅导员作为思想政治教育工作的主力军，发挥着重要作用，其发展状态和专业化水平直接制约着对学生的管理水平，影响学生的成长成才。但目前，新建本科院校辅导员专业化进展迟缓，面临诸多发展困境，应该引起广大研究者的关注与思考。

一、新建本科院校辅导员专业化发展面临的四种困境

1.目的困境：辅导员怎样既服务好学生又发展好自身

服务是专业化的根本特征。舒尔曼指出：“一个专业的首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。他们内心要有为大众提供服务的倾向，有义务以道德理解为起点来运用复杂的知识与技能”，“并通过提供实际工作以表现出公正、责任感和美德来。”[1]任何一个专业要想获得人们的承认，都必须能提供不可替代的服务。然而，在当前我国教育界对辅导员专业化的探讨中，很多人却把实现教师自身的成长和发展放在了首位，把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置，造成了辅导员专业化发展的目的困境。辅导员需要重视专业化发展，也需要服务学生，两者孰重孰轻？笔者认为，辅导员的专业化发展，切不可以牺牲学生发展、弱化服务学生的功能为代价。

2.角色困境：辅导员是德育教师还是管理干部

虽然教育部制定的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）明确指出“辅导员具有教师和干部双重身份”，但恰恰是这双重身份，使其在这两种身份之间“游走”，产生角色“迷离”。辅导员自己把自己当做教师，但他人不一定把他们当教师看，实际工作中，辅导员工作常常被视为“副业”，辅导员则被看作“校园边缘人”，很难受到应有的重视，与专任教师相比，自感逊色很多。辅导员自己把自己当做管理干部，但新建本科院校中很少有学校为他们专设晋级通道，把辅导员职级进行单列。当然，有少部分表现优秀的辅导员有走上党政管理干部岗位的机会，但表现一般的辅导员往往没有这样的机会。因为很多学校科、处级干部名额限制较严，走行政职级的只能是少数。所以辅导员们普遍感到角色认同感低，没有真正的名分，专业地位较低，容易造成辅导员队伍不稳定、流动性较大、工作延续性较差。此外，多重管理、多重考核，使辅导员不知所从，整天忙于事务性的工作，无心、无力也无头绪去做本应是重中之重的大学生思想政治教育工作。[2]

3.知识困境：辅导员专业知识汲取体系在哪里

著名教育专家顾明远曾指出：社会职业有一条铁的定律，就是只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重，如果一种职业是人人可以担任的，在社会上是没有地位的。[3]意思是说不论何种职业，只有有了自己的专业，才会有“不可替代性”。美国高校设有学生事务管理专业，我国只是少数高校在思想政治教育专业下面设了学生管理方向，学生毕业后可以专职从事高校学生辅导员工作。国家也明确规定：“辅导员应该从思想政治教育专业及其相关专业中选聘”。但很多新建本科院校在招聘辅导员时，进口较宽，不分文理专业背景、思想政治教育专业与否，并且进校后，职后教育形式很简单，针对学生事物管理和思想政治教育方面的专门知识、技能培训又少，岗前教育中一般也不开设专门的管理学、思想政治教育学等课程，有的学校只是举办辅导员经验推介会、交流会等类似活动，针对性差、专门性弱，很难满足学生事物管理的实际需要。按照专业化发展的要求，辅导员“不仅应具有一般教师的知识积累与储备，还要具有辅导员专业性的知识储备与工作技能，如掌握与大学生健康人格相关的思想政治教育学、伦理学、心理学、人格学和就业指导等理论知识；具备诊断大学生的思想认知、心理情绪以及行为活动的能力；拥有辨识正常与异常、健康与病态的技巧等”，[4]亟需较系统的理论指导，如《辅导员学》等。

4.伦理困境：辅导员重视规范伦理还是德性伦理

辅导员在实际的工作和生活中往往会遇到重规范伦理，还是重德性伦理的困惑？从道德认识论来看，规范伦理在教育实践上应将重点放在道德规范的论证、传授以及道德评价和认知能力的培养方面。而德性伦理则批评规范伦理的“见规则不见人”的思维方式，把重点放在道德人格培养方面。简言之，德性伦理主要试图通过“修身”达到提高道德情操的目的，而规范伦理则更倾向于通过“明理”，使行为符合道德准则。[5]辅导员如若不重视“规则”，把重点偏向“美德”，则易导致因德性影响的“迟效性”和力量的“温柔”在繁杂的学生事务面前收效不大，小则会导致管理混乱，大则危及稳定安全。辅导员如若不重视“美德”，而把重点偏向“规则”，则易因规则的“严肃性”和力量的“刚性”使得学生教育和管理缺乏人性关爱的一面。所以，“规则”与“美德”之间的关系是很难把握的。

二、消解新建本科院校辅导员专业化发展困境的六条路径

高校辅导员的工作对象是充满活力激情，并且价值观正在形成中的大学生，其专业化发展水平的高低，将影响大学生成长和全面发展。所以，消除辅导员专业化发展困境，加快专业化发展步伐，提升专业化发展质量，十分重要而紧迫。笔者认为，可以从以下六条路径来消除新建本科院校辅导员专业化发展面临的困境。

1.重视辅导员专业化发展

辅导员队伍是学校的宝贵财富，学校要在保证和促进辅导员履行好职责的同时，为辅导员专业化发展积极创造条件。不能仅把辅导员看作管理人员，还要纳入学校师资队伍行列进行规划建设，并且要树立梯队意识，有计划地培养辅导员，形成合理梯队，使辅导员成为吸引高素质人才的重要岗位之一。辅导员经常扎根一线，工作贡献度高，学校应重视他们的待遇问题，在职称评定、职务晋升等人事制度改革时应有所倾斜。

2.保证辅导员足额配备

《规定》中明确要求高校要“按师生比不低于1∶200的比例设置本、专科生一线专职辅导员岗位”，但在新建本科院校中很难达到这个标准。在学生规模既定的情况下，辅导员人数少，负责的学生人数就会相对较多，日常工作量就会加大，学生工作很难深入细致进行。调查中发现，有80.9%的学生很少或从没有与辅导员交流过。当问到“您是否愿意与您的辅导员真诚地进行交谈”时，有44.5%的学生表示愿意，34.9%的学生“无所谓”，只有20.6%的学生表示“不愿意”。在谈到“您与辅导员的关系”时，有66.7%的学生认为关系一般，6.4%的学生认为“不好”，只有27%的学生认为关系“好”或“很好”。由此可知，伴随高校学生规模的扩大，辅导员不能足额配备势必会影响学生教育和管理。

3.完善辅导员专业化发展制度

辅导员专业化发展不是一朝一夕就能实现的。目前，需要研究建立辅导员职业发展体系，建立和完善全面的辅导员准入、考核、晋升、评聘等制度，推动高校辅导员队伍的专业化发展。同时鼓励各校结合学校传统与工作实际进行探索实践，形成各具特色的辅导员队伍发展模式。让辅导员发展有多样化选择的空间，满足辅导员实际需要，进一步激发辅导员的工作热情。

4.加大辅导员专业化培训力度

伴随着时代的进步与发展，对辅导员的业务水平和综合素质的要求也越来越高，不少辅导员强烈地感到需要加强自身学习。调查发现，有69%的辅导员希望“加强辅导员的培训，提高工作水平”。前苏联教育家马卡连柯曾指出：“教育者的技巧，并不是一门需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握的专业。”新时期辅导员队伍专业化建设也应该面向职业生涯规划、心理咨询、就业指导等，应鼓励辅导员报考相关专业研究生或进行专业资格考试，从而培育出学校自己的职业生涯规划师、心理咨询师、就业指导师等。使辅导员有自己的准入门槛，有自己的“不可替代”的专业性，使工作在一线的辅导员都能成为大学生职业生涯规划、心理健康教育和就业指导的专业人才，真正发挥“管人、育心、促发展”的神圣职责。

5.鼓励辅导员开展科学研究

学校要鼓励辅导员承担一定的科研工作。可以为辅导员设立学生思想政治工作研究基金，鼓励辅导员开展管理和德育研究，以进一步提高辅导员工作的科学化水平。辅导员自身也要在工作方式上由“传统经验型”向“学习研究型”转变。[6]通过在学习中开展工作，用专业理论指导工作，同时，边工作、边学习、边思考、边总结，通过在工作中研究，鼓励一批骨干辅导员向专业化、职业化的道路发展。考核优秀、表现突出的辅导员可提前晋升相应职级，特别优秀的还可按有关规定破格评聘相应的专业技术职务，使辅导员开展德育工作和管理研究具有专业身份支持。

6.提倡辅导员专业化多途径发展

发展前景是决定辅导员职业是否具有吸引力的重要因素。学校应围绕入口、出口、培养、管理四个环节，作出一些明确的规定，努力做到让辅导员政治上有前途、专业上有方向、发展上有后劲。另外，要使辅导员走专业化发展道路，不仅要研究辅导员的“出路”，还要研究如何增强辅导员工作的职业幸福感、成就感，以及如何构建辅导员职业的人生价值实现模式，强化学生思想政治工作的专业性。要从人才战略的高度来认识学生思想政治教育工作，建立辅导员专业化机制，使之成为吸引优秀人才终身从事的光荣职业。

三、小结

当然，学校的外部支持只是一方面，辅导员的主体觉醒、自主发展才是推动专业化发展的关键。辅导员要做好自我分析，明确定位和发展目标，开动学习的“脑子”，打开思路的“窗子”，迈开发展的“步子”，努力克服各种困境，主动适应国家宏观政策和学校发展环境，主动寻求专业成长和发展，以自身个体的专业化发展为辅导员队伍整体专业化水平提升作出应有贡献。

参考文献：

[1][美]李.S.舒服尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真,刘捷,译.比较教育研究,1999,(3):37.

[2]封林,余瑞福.当前辅导员专业化进程中存在的问题及对策[J].学校党建与思想教育,2007,(8):74.

[3]张莉.向青草更青处漫溯——对思想政治教师专业化发展的思考[J].思想政治课教学,2005,(1):62.

[4]王增国,赵红灿.高校辅导员职业专业化发展的应然考量[J].江苏高教,2010,(6):87.

[5]刘美玲.德性伦理还是规范伦理?——对当代道德文明建构之路的思考[J].社会科学,2009,(7):120.

[6]王鑫.刍议高校思想政治辅导员的专业化发展[J].教育与职业,2009,(30):51.

（责任编辑：张中）

作者：江玉印 岳尧