青年教师种子计划教师教学论文

摘要：作为县域道德与法治学科的教研员，为了促进本学科教师教学能力的提升，育人意识的树立。一定要做好教师培训的总设计师，采用OMO教师培训新模式，使培训落地生根，线上培训重任务驱动，让教师的学习有动力;线下培训重行动学习，让教师的学习真实发生。今天小编给大家找来了《青年教师种子计划教师教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

青年教师种子计划教师教学论文 篇1：

世界一流的教师队伍如何打造？

2015年1月，上海首次参加经济合作与发展组织（OECD）开展的教师教学国际调查（TALIS）项目，近日公布的调查结果显示，上海有11个项目在参与项目的38个国家（地区）中居于领先地位：上海教师学历水平高，大学本科及以上的初中教师达98.5%；上海教师专业准备充分，在学科内容方面准备充分的达97.9%，在教育教学方法方面准备充分的达96%，显著优于TALIS国际平均水平93.9%和89.7%；同时，上海教师年纪轻，平均为38周岁，比国际均值低5岁，是除新加坡教师（36岁）外最年轻的教师群体。

这样一支年轻的、专业的、优秀的甚至是世界一流的教师队伍是如何打造的呢？

教师需要“精致培养”

优秀人才是基础教育教师队伍的核心，对于教育的发展和创新至关重要。优秀人才应该如何培育？影响他们成长的体制和机制是什么呢？

上海强调优秀教师的“精致培养与作用发挥”。比如，2011年启动的第三期“双名工程”（上海市普教系统名校长名师培养工程）呈现出以下特点：一是基地规模小，每个基地学员一般不超过15人；二是培养期限长，5年为一期，总课时达到780个；三是重视专业实践能力的深度培养，培训课程中“本学科本体性知识拓展、更新、提升”和“教育教学实践能力”两部分内容学时分别为260个和140个，占总学时比例达到33.3%和17.9%。在精致培养的同时，培训考核上强调学员在本区、本校辐射引领作用的发挥。

新教师是教师队伍的源头活水。截至2014年，上海市基础教育教师学历层次明显上升，幼儿园、小学、初中和高中四个学段本科及以上学历专任教师人数比例分别为64.94%、73.42%、97.89%和99.78%；小学、初中和高中研究生学历教师数比例分别达到2.95%、7.34%和14.98%。但是学历不等同于能力，一个真正的教师需要拥有专业的思考和行动方式，需要承担专业要求的伦理责任和道德要求。教师必须学习教学。新人职教师如何从一名优秀的大学毕业生发展为合格教师？对其专业上的“精致培养”必不可少。

2012年4月1日，上海市教委颁布了《上海市中小学（幼儿园）见习教师规范化培训指导意见（试行）》，推出全国唯一的“见习教师培训制度”，规定在中小学首次任教的人员，要经过为期整整一年的专业培训。培训内容细分为职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验、教学研究与专业发展等4个方面18个要点，每个要点都深入专业核心。一年期满后，培训学校或培训基地与聘任学校共同对见习教师进行考核，考核合格作为教师继续在上海市中小学从事教育教学工作的重要依据，教师专业性是其重要考量。

为了更好地落实见习教师培训制度，上海市教委自2010年启动了“教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地”工作，并于2012年发布了《上海市教师专业发展学校暨见习教师规范化培训基地标准（试行）》，建立定期评估机制，加强对“专业学校”的管理与指导，充分发挥其作用。同时，各区县教育局结合区域实际制定创建规划，积极推进本区县“专业学校”建设。这一系列长效机制的建立，为新人职教师在专业上的深耕细作提供了保障。

上海基础教育教师队伍建设不仅追求优质，而且重视优质的均衡。针对农村现有教师队伍，上海市教委设计了全方位专项培训，从职初、5-10年教龄的经验教师到校长及教师培训者，关注不同层面教师的需要，为他们的成长量身定制培训课程，从整体上提升郊区县教师队伍的专业水平。

比如，“农村职初骨干教师教学基本规范培训”是委托闸北区教师进修学院具体实施的培训项目。在了解学员水平和需求基础上，培训内容具体确定为：备课、课堂教学、说课、听课评课、作业选择设计批改、考试命题、质量分析等学员关注的问题，体现出“按需施教”的原则和特点。

教育比法律、医学或者工程學更为复杂。教师比教室更为重要。教师养成需要花费时间，需要在专业核心领域深耕细作，需要总体规划、全面布局、按需施教，需要如此“精致培养”。

“以研究ai方式"发展团队

上海鼓励教师“团队发展”，由彼此志同道合的教师群体以研究的方式共同解决教育教学实际问题。

2014年，上海开始实施“上海市中小学（幼儿园1中青年骨干教师团队发展计划”，鼓励“双名工程”结业和在学学员组建研究团队，从事教育教学改革试验与教师培养新探索，并将改革成果开发成教师培训课程。

研究团队都是围绕问题组建的。比如，中学学科教学研究领域的“高中人文学科整合性课程建设的研究和实践团队”，心理学与教学研究领域的“‘适于脑的教学’研究团队”，信息技术研究领域的“中学艺术学科信息化实践研究团队，’，研训一体课程及教师成长研究领域的“小学语文教材教法研训一体网络课程研发与实践团队”，等等。团队成员围绕问题驱动研究，分享各自的教学际遇和思考，完成对教学知识有意义的理解，发展教师的专业思维和能力，“实践共同体”也因这样的研究变得充实而富有意义。

针对新人职教师，“见习教师培训制度”规定，培训任务由市或区培训学校和见习教师的聘任学校共同承担，这就通过统筹市、区两级优质教育资源，使见习教师浸润在优秀教育教学团队的言传身教之中。

新教师必须研究教学。目前，我国师范教育通常采用课堂式的以理论为主的教育模式，但“临床实习”时间短，实践操作不足。此外，由于教师资格证书和考试制度的推进，大量的非师范专业学生以及社会上的成员进入上海中小学教师队伍。如何让他们在入职后，认识与适应教师角色，尽陕胜任教育教学工作？浸润在优秀教育教学团队中的研究实践是一种比较好的途径。有意思的是，在研究实践中见习教师的规范化培训也反过来带动了带教学校和教师的自身成长，这就是“以研究的方式发展团队”，特有的教学相长效果。

农村教育需要研究，农村教师的研究能力亟需提升。2010年，上海市教委委托上海市教师学研究会，举办中小学（幼儿园）农村校长、教师培训者研修班，着重于专业研究能力培养。研修班由上海教师学会下属的11个专业委员会承担，发挥特级教师的经验传授与思想引领作用，培养了1900余名“种子校长”和“种子教师”。

同时，上海发动优秀在职与离退休教师参与各级各类培训及对郊区（县）学校的指导，建立市级“优秀教师资源服务信息平台”，把离退休又愿意为郊区县教育服务的优秀教师相关信息分门别类建库。这些离退休优秀教师到郊区县领衔“特聘岗位工作室”，以项目任务的方式培训、带教、指导学科教师；在对口帮扶的市区和郊区之间，建立“特聘教师指导团”，承担团队对团队的定点指导和重点带教任务。

团队建设和基于实践的研究既是农村教师队伍发展的重要内容，又是重要途径。

着重培养"讲台上的”优秀教师

“教师的真功夫在课堂上。”2014年开始，上海市搭建起优秀教师课堂教学系列展示和学科教学研讨的开放平台——“讲台上的名师”系列活动。

“讲台上的名师”活动关注教师的实践智慧，让做好充分准备的教师在‘公开展示”中发现不足，通过辐射自己实践经验和成果，不断回眸与审视自己的思想和行动，检验行动的科学合理性，在行动不断完善的同时，形成个人教育特色、教育风格、创造品牌。“讲台上的名师”活动也让优秀教师通过更广泛的实践服务提升其教育责任感和实践影响力。这个活动也将成为提升上海名师在教育与学科教学领域的话语权和知名度，扩大上海基础教育和教师队伍在全国乃至世界的影响力的重要窗口。

上海强调校本研修。校本研修实践性强，是教师专业发展的重要载体，也是专业实践课程培训的重要基地。从“十一五”开始，上海市校本研修学时就占到全员培训总学时的50%，即每位教师5年完成180学时的校本研修。

教师群体以研究的方式展开的解决教学实际问题的校本研修，能使教师进一步提高实践能力以应对新的挑战。同时，校本研修立足于学校自身的实践，为学校的个性化发展、教师的个性化成长提供了平台。“十三五”期间，上海市中小学的校本研修将更关注内涵发展和专业实践，加强有关机构对校本研修的专业支持，同时根据学校发展和校本研修的水平差异，将校本研修的学分比例调整为40%-85%。

上海教育的城乡问题非常复杂，区域之间、学校之间的教师水平仍然存在差异，尤其是市区与郊区之间的教师差异以及郊区内部城镇学校与乡村学校的差异比较突出。在差异存在的前提下，既要追求均衡，又要确保已经处于较高师资水平的学校持续发展，巧妙处理均衡与发展的辩证关系，需要更多的实践智慧。

比如，“上海市农村优秀青年教师专题研修班”由青浦区教师进修学院承担具体的培训任务，培训以“行动教育”为主旨，设置师德修养、课堂教学、教学研究、校本研修及经验学习等实践性强的课程内容，用实践任务推进培训计划，帮助400名学员积累实作性的经验。因为城乡教师在教育教学实践上的水平差异需要优先缩小。

这就是上海基础教育教师队伍建设的秘密：以“面向全体、高端引领、农村优先、关注新教师”为基本思路精致培养教师，围绕“提升教师专业水平”这一核心发展研究团队，突出“需求導向”打造讲台上的优秀教师队伍。

作者：王洁

青年教师种子计划教师教学论文 篇2：

县域道德与法治教研员专业引领的策略

摘 要：作为县域道德与法治学科的教研员，为了促进本学科教师教学能力的提升，育人意识的树立。一定要做好教师培训的总设计师，采用OMO教师培训新模式，使培训落地生根，线上培训重任务驱动，让教师的学习有动力;线下培训重行动学习，让教师的学习真实发生。同时要创新教研模式：校本研修一定要立足于问题的解决，使研修名副其实，特别是校本研修中的听评课活动，从方案设计的原则到方案实施的具体策略，教研员切实加强指导;基于活动的教育科研引领，使科研真实发生，针对新教师、青年教师、骨干教师的特点采用分层次科研引领策略，在维度上有一个螺旋上升的趋势。

关键词：道德与法治;县域教研员;专业引领

习近平总书记说：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程。”当前道德与法治课教师的责任重大，教师在教学中一定要寓价值观的引领于知识传授之中，知识是载体，价值是目的。但是当前道德与法治课教学中存在着诸多问题，比如：教师讲课忽视价值导向，重知识传授;忽视生活资源，重教教材;忽视课堂生成，重课前预设;忽视实操，重理论传授。作为县域道德与法治学科的教研員，要肩负起自己的责任和使命，引领教师领会习近平总书记3.18讲话的精髓，开展有实效的教研活动，做好教师培训的总设计师。

一、采用OMO教师培训新模式，使培训落地生根

OMO此概念由创新工场创始人兼首席执行官李开复所提出。简单来说，OMO就是线上培训线下培训完整的融合。对教育行业来说，OMO模式可以形成线上线下的联动，在教、学、练、测、评等环节分别发挥作用。

（一）线上培训重视任务驱动，让学习有动力

当前道德与法治教师参加的培训主要是线上培训，通过工作坊的形式开展。比如专业技术人员继续教育网络学习、全国中小学教师继续教育等，但是收效甚微。有多少教师真正地学、思、行了呢？更多的教师则是一边网上挂着课，一边做着其他事。那么作为工作坊的管理者（大部分是教研员），为了让线上培训落地生根，一定要重视任务驱动。

维果斯基的“最近发展区理论”，让我们明白人的发展有两种水平：一种是现有水平，另一种是可能的发展水平。为了使线上培训达到高效，应着眼于教师的最近发展区，提供给教师带有难度的问题和任务，调动学习的积极性，发挥其潜能。

比如，除了提交网上继续教育系统的作业外，针对每一门通识课程或者道德与法治专题的教学视频，教师要制作思维导图、写出反思等，作业要呈现在组建的微信群或者QQ群里。教研员及时反馈作业信息，发现优秀学员，培养种子选手。

（二）线下培训重行动学习，让学习有实效

行动学习是英国学者雷格·瑞文斯教授提出的，又称“干中学”“做中学”，这种学习的核心理念是：相信学员、依靠学员、发展学员，让学员在做中学、学中思、思中行，让学员会学、乐学、学会。美国专家爱德加·戴尔提出的“学习金字塔”理论也让我们看到了行动学习的效果。

比如：习近平总书记2018年3月18日主持召开学校思政课教师座谈会以后，我县分学段组织了道德与法治教师培训会，主题是：“课堂教学如何把价值观引领贯穿始终”。培训的时间为一天，上午时间集中学习习主席的3.18讲话的内容，并由聘请的马克思学院的专家解读内容。下午为课例观摩和分组研讨。围绕主题进行观课、评课、议课，各小组众智众筹等，最后各小组派代表总结观课所感，并畅谈自己以后的课堂教学如何把握价值观引领。因此基于行动学习的培训，帮助部分教师转变了道德与法治课教学中片面重视知识传授的教育观念。

二、基于问题解决的校本研修，使研修名副其实

（一）校本研修的现状

校本研训作为一种教师继续教育的重要形式，比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺、能保持学校正常教学秩序等实际情况，成为一种与离职培训优势互补的运作方式。但是当前校本研修的现状如何呢？通过下列初中道德与法治研修场景来感知一下。

场景一：××学校道德与法治教研组制订了研修详细的计划：周一集体学习，周二集体备课，周三听评课……总之，每天都有活动。

场景二：每周三下午学校道德与法治教研组召集本学科教师参加校本研修活动——集体听评课。铃响了，班级迎来数名听课教师……评课开始了，你讲板书，我讲理念，他讲教法，总之成绩不小，问题不少。会后组织者说：这样大规模的听评课活动他们每周一次。

从上面的场景我们不难看出，当前的校本研修是一种“随意研修”的状态，主要表现在：重听轻评、散点漫谈、无明确目标、缺少问题聚焦、少深度研磨。总之就是研修没有立足于问题解决。

（二）基于问题解决的校本研修（听评课）方案设计

听评课是教师的教学基本功与专业成长方式之一，也是校本研修最常态的研修方式，这种方式也更加适合县域范围内的学校，这些学校一学段仅仅一位道德与法治老师，集体备课难以展开，所以基于问题的听评课是最适合的校本研修方式。为了使听评课达到“学习”而非简单“观赏”与机械“模仿”的效果，达到教学问题的破解与教学效益提升的效果。学科教研员需要在活动方案设计上加以引领。

1.方案设计要遵循的原则

问题精准：统编道德与法治教材使用时间不长，面对新教材，教师们在一些方面存在困惑，比如：课程标准和教材的对接、课时知识点的增加、突出课程的育人价值等，这些困惑都可以成为研修所要解决的问题。可以一个学期解决一个问题，同时对问题的解决要有一个螺旋上升的幅度，达到深度研修。

方案合理：方案是行动的先导，设计方案的时候一定要以“学”为中心，这里的“学”包括学生的学情、教师的学习需求和现状。这样设计的方案才能使活动有效展开，否则听评课活动就会流于形式。

管理精细：良好的管理是研修活动有序进行的基础，所以管理要有约束，否则会出现教师迟到或准备不足而发言不积极等现象。管理要有激励，这是行动的内驱力。管理还要有任务，这是行动的外驱力。

2.方案设计的构成（具体案例）

时间：星期三下午第三节七年级（一）班

课例：《生命可以永恒吗》

研讨问题：课堂教学如何创造性地使用教材

观课点：依标扣本的应用，教材中探究与分享、运用你的经验、相关链接等栏目的处理。

活动流程：（一切活动都需要围绕研讨的问题展开）

（1）课前准备：执教老师自己总结的教学设想，发放给听课教师。每位听课教师拿着研课磨课表。

（2）课中观察：进入听课现场，进行课中观察与记录。

（3）课后会议：时间需要60分钟左右。

执教老师结合课堂教学的具体情况对教学目标与教学亮点及课中的不足之处进行课后反思（3分钟以内）。

听课教师结合自己课堂中采集、整理的课堂信息，汇报交流观课结论，含突出亮点，值得研究与商榷之处，改进建议。

骨干教师进行提升性评议。

执教老师进行反思，修改教学设计。听课老师结合课后会议进行教学反思，进行同题异构。

三、聚焦活动的教育科研引领，使科研真实发生

（一）什么是教育科研

教育科研简单地说，就是教育工作者在一定的理论指导下，对教育中的现象和问题进行研究，透过表面的、零散的问题，从中找到本质的、规律性的东西。

（二）教师对教育科研的认识

特级教师李海林曾说：“当前教师的职责不是两项，而是三项，即教书、育人、科研。其中教书是中心，育人是目标，科研是基础。”我是非常认同李老师的观点的。科研不仅关系到教师的职称评定，更重要的是关系到个人的专业发展和职业幸福感。但是当前教师们写课题、论文、教育叙事基本上都是为了一个目的，就是晋升职称。由于缺乏科研意识，老师们把教学和科研看成两件风马牛不相及的事件，完全是两张皮。这就直接导致了他们做科研时焦头烂额。这里复制一些，那里粘贴一点，最后的内容就是一个没有料的大拼盘。

（三）引领科研的举措

基于当前教师科研中存在的问题，以及遵循教师专业成长的规律，可以在组织教研活动中培养教师的科研意识，引导他们输出自己的成果。

1.引领新教师撰写教育叙事故事

新教师一方面对教育事业满怀着希望和激情，一方面在教学能力和技巧上缺乏经验。他们在教育教学中有困惑、有顿悟、有成功的喜悦、有失败的忧伤……这些都是他们教学中真实的故事，教研员可以引领他们把这些故事叙述出来，这就是最真实的教育叙事故事。对新教师来说，用教育叙事故事来代替论文评选，既降低了科研的难度，又让新教师吐露出自己的教育心声，从而激发了他们的科研热情，促使他们在教育教学上快速成长起来。

2.引领青年教师撰写磨课案例

青年教师是学校教学发展的关键力量，经过几年的教学实践，他们已经有了较强的教学能力。对他们的培养目标是尽快成为骨干教师。所以可以借助县级道德与法治优质课活动、校本研修等活动引领他们磨课研课，打造道德与法治金课，撰写磨课案例。刚开始教师在撰写磨课案例时会很迷茫，教研员可以给出模板予以引领，比如，磨课案例要写出教材分析、学情分析、教学设计、磨课过程和反思（包括第一、二次磨课的成功之处、不足之处、改进设想）等，同时对优秀的磨课案例发放证书。通过这样的一个过程，青年教师在提高教学能力的同时树立了科研意识、增强了科研能力。

3.引领骨干教师开展课题研究

骨干教师在自己的教育教学上都有独特的方法，他们都是水平高、业务精的优秀教师。教研员可以引领他们开展课题研究，把自己的教育教学成果推广出去，至少在全县道德与法治学科起到辐射引领作用。比如，陈玉华老师的科研成果：《初中道德與法治教学中培养学生深度学习能力》已在县直学校推广。

促进道德与法治学科教师专业成长，学科教研员一定要有创新意识，要从新的视角用新的理念开发新的县域教研模式、开拓新的工作思路，实现工作的全方位创新。我是一名教研员，一个你可以问路的旅伴，我指向了前方——在你的前方，也在我的前方。

参考文献：

[1]袁东坡.一课三讲与校本研修[M].天津教育出版社，2018.

[2]魏国武，左璜，罗羽乔，黄纶田.中小学道德与法治教师培训中的问题与对策[J].中小学德育，2019（01）.

[3]谢英香.区域中小学教育科研现状、问题与对策研究[J].中小学教师培训，2020（05）.

作者：王彩霞

青年教师种子计划教师教学论文 篇3：

基于中职综合实践课程的“互生共适、协同发展”教学团队建设

摘要：在职业教育“三教”改革中，教师改革是关键环节，教学团队建设则是职业教育教师改革的重要抓手。本文基于笔者所在学校开展的教改活动，以综合实践课程建设为切入口，以综合建构理念探索互生共适、协同发展的教学团队建设的体系、路径和方法，提出形成横向联系、纵向培育的体系;创设活动载体、项目主线的路径;建立绩效考核与平台构建结合的机制等，为创新型教学团队建设提供了一种可借鉴的实施方案。

关键词：综合实践课程;互生共适;教学团队建设

相比较传统教育，职业教育一直具备职业和教育两域特点，是跨界的教育。[1]职业院校在人才培养中，要服务于培养对象可持续发展，应对社会多元职业需求、终身职业概念消解等新问题。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出全面推进“三教”改革的要求。职业院校纷纷支招，研究教学策略，改进教学方法，实施教学改革。

笔者所在学校经过12年探索，深入研究职业教育多变量性，从其“具有不一致、不确定、不稳定和獨特性的特点”上发现，运用真实生产任务创设学习情境，才能采取“直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。学校确定以综合实践课程建设为突破口开展新一轮教学改革。

中职综合实践课程是以真实生产任务为教学内容，以实体运营为教学形式，在实践操作中开展教学活动。学生在综合实践课程的真实运营中能够自我建构知识、自我调节行为，真正习得书本知识、获得专业技能。承担综合实践课程任务的教师要面对真实项目、真实运营流程和真实客户，面临的问题无法预知，角色也由学科引领者转化为项目组织者、运营协调人、市场顾问等。个体静态授课模式被完全打破，单一的专业知识和学科教学已无法满足综合实践课程的需要，必然要进行综合化、跨域类、多元共建的教学团队建设。

学校从教学团队建设理念、方法和路径上全面创新，在综合实践课程建设中寻找到构建互生共适、协同发展的教学团队的模式。

一、教学团队建设要有“综合建构”的理念

（一）教学团队“综合建构”的内涵

“综合建构”是相对于职业院校教学团队特点而言的。当前，职业院校的教学团队有狭义与广义两种概念。狭义的教学团队通常指专业教研组，即以某个专业学科为组建要素，形成以该专业课程的教师组成的团队;广义的教学团队指在实施具体教学过程中形成的群体，通常也是以学科、课程、专业建设为平台，有相类同的知识背景或技能背景。而综合实践课程建设中的教学团队，应体现出不同智能形式、不同专业类型的异质互补、综合建构的性质。相较于以学科或专业为基准组建教学团队，综合建构理念下的教学团队是以真实任务、运营必备、客户需求为基准组建的，强调基于工作过程的课程建构，注重基于行动导向的教学观。[2]

（二）综合建构理念下的教学团队形式

综合建构理念下的教学团队，可以组成互助协作式教学小组。如，学校“氧气”新媒体工作室，在微信公众号运营的真实任务实施中，以小组协同教学制（Team Teaching）模式，以语文写作、营销推广、财务核算、市场经理、法律、地理历史等多学科教师组建团队，也可邀请企业专家加入，依据项目任务要求，参与到不同阶段的课程指导中。

除小组协同制教学团队，也可以在协作互助中不断孕育全能型的教师。如学校“享味轩”烹饪综合实践课程教学团队中，中西餐专业教师有时因专业类型不同而携手授课，大多时候每个教师就是一个综合实践团队的核心，授课教师均有企业实践的经历，弥补了企业运行短板。教师利用企业实践机会，不断完善财务和市场运营的能力，提升人文素养，逐渐成长为全能型教师。

（三）综合建构的教学团队特点

教学团队的综合建构具有多元化、开放性的特点。主要体现在身份、专业、学科、职业、岗位，甚至于时空的不同。这一理念下的职业学校，校企合作、产教融合元素在教学团队建设中也会有所体现，兼职教师真实“入境”，教师下企业实践更有价值。综合实践课程的资深“元老级”学生更有指导“小白”的资格，成为教学团队中的一员。

二、教学团队建设要有“互生共适、协同发展”的特点

（一）“互生共适、协同发展”的含义

“互生”原指一种生物现象，“共适”指共同享有，这里借用其正向衍生的意义，表明在综合实践课程的教学团队建设中，形成多学科、多专业领域、多文化形式横向贯通的共生体系，并在相互依存中不断生成、发展更丰富的能力。

“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”[3]，反思己相与他相，定位自我，才能呈现个体特色。个体本有能力在团队建设中得以互补，甚至可以不断发掘冰山下的无限能量、激发后生力，这样的团队就能发挥1+1>2的群体协同效能。

（二）“互生共适、协同发展”教学团队的运行模式

互生共适的教学团队，不能拘泥于固态或常态，而应是流动的、灵动的。生物体的互生强调“生命在于运动”，互生共适的教学团队同样期待三方面的运行。

1.顶层设计的市场化运作。从学校层面可以突破原有教研组和专业团队的限制，成立以系部综合实践课程为单元的主题教学团队，一个主题即为一个综合实践课程，以市场运营思维切分课程经费，招募课程负责人，选拔团队成员。

2.中端操作的经营性活动。各系部充分挖掘专业内涵，开展市场调研，设计适合社会发展和人才培养的综合实践课程。以名师团队、校企工作室为抓手，培养课程负责人，促进综合实践课程落地生根。

3.具体实施的有效性学习。教学团队在具体开展综合实践课程时，教师分工不分家、分时不分事，并且注重师生高阶思维的培养，使高阶思维始于真实任务，成于综合实践，精于产出成效。既在彼此普适性知识上互学互助、跨界融合，又在引导学生社会意义的学习时，建构教师自我学习、提升的渠道，逐渐向全能型教师趋行，使之成为职业学校名师的培育温床。

三、教学团队建设要有“项目体系”的路径

打造互生共适的教学团队，学校应自上而下形成体系、设定项目、筹划机制，实现全校多方联动的整体效应。

（一）构建教学团队建设的循环体系

循环体系可从教学团队的主体培养、教学团队的研究范畴、教学团队的教研形式等维度着手。

1.突出名师引领的主体培养方向，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的前提。名师是每所学校在专业或学科研究上的旗帜，也是教学改革的先行者，在教学实践和教研思考上有丰富的经验和创新的意识，是学校的资源和宝藏。学校以名师为核心组建互生共适教学团队，形成系—校—区—市—省—国家多层梯队递增的名师教学团队，并给予考核、推荐、提优的上升通道。学校通过开设名师展示课、名师讲堂、名师宝典等活动，从课堂教学、科研案例、教研经验等予以带动。

2.强化青年培育的主体要求，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的基础。发挥青年教师思维活跃、新事物接受快的优势，为其做好入职规划，形成“一三五”分层级达标培育计划：初任教师“三合”、三年教师“四奖”、五年教师“五能”。

3.厘清教学团队的研究范畴，是互生共适、协同发展教学团队体系构建的关键。教学团队的教研活动不宜泛化、事务化，而应核准目标、有的放矢地开展。确定教研目标与课堂教学时确定教学目标一样，应牢牢把握大纲、依据学情而定。教学团队的研究之“大纲”应为学校的教改方向，研究之“学情”应为教师实践中出现的痛点与难点，形成问题导向的研究态势。教研应从学校、系部、教学团队全面“瞄准同一靶心”，主线一致、共同发力。如学校以综合实践课程建设为主导，学年初的全校骨干教师研修班，以“共生共享，打造师生发展共同体”为研究主题，设立四个综合实践课程建设中亟待解决的任务作为研究问题：①制订综合实践课程的学生评价标准;②形成综合实践课程教师团队建设和管理机制;③完成综合实践课程建设方案;④构建综合实践课程支持系统。通过集体研讨，形成解决方案，为全年教研确定基调。学期中，则以“互融共通、共生共享”为专题，在“创新杯”青年教师课堂教学竞赛的切入下，以系部、教学团队为单位，开展主题教研与观摩活动，贯彻综合实践课程的建设理念，同时检验前期研讨的方案执行情况。以赛促研、以研促思、以思促改，实现全体教师的共同成长。

4.创新教学团队的教研形式，是互生共适、协同发展教学团队体系建设的抓手。教学团队教研形式的创新融生，可借助课题推动深度思考，可搭建平台开展宽度探究，也可多设载体进行混合式研学。如笔者所在学校明确综合实践课程建设为主导研究方向后，以此为研究点，组织申报多个省、市及校本课题，课题组与教学团队的实践活动形成互相支撑、相互补充、彼此依存的关系，为课程的具体实践提供了理论依据，反之也为课题研究提供有效论据。又如，学校搭建“与你同行”的开放式校际教研沙龙平台，实现“平等对话、知识共享、合作共创”的教研氛围，邀请不同类型教研主体参与沙龙，兄弟学校、企业人员、科研专家从多维度提供更广泛的知识建构链，构筑起智慧的多元角力，帮助教师个体成长和教学团队整体提升。除线下教研形式创新融生外，学校开设线上端口的网络教学平台，上传优质课视频、开设话题研讨专栏，充分利用教师碎片时间，参与教研与学习。

（二）推行教学团队建设的整包项目

项目整包意识，就是把零散的教学团队活动，如教师教学竞赛、听课评课、教研、培训等打包为整体项目，逐步形成传统或品牌项目，促成教研活动常态化，给更多教师提供平台。学校在教学团队建设中，以江苏省教学大赛为一个项目包，设定“名师引领促成长”的教学团队建设项目，分6个步骤：①“基于新课标，打造高质量课堂”名师专题讲座;②“创新课堂，提高质量”名师展示课;③“基于新课标，打造高质量课堂”主题教研观摩活动;④“教学大赛，成长的舞台”青年教师沙龙;⑤教学大赛说课研课比评;⑥项目小组1+X团队试讲磨课。

教学团队建设项目经过反复验证和打磨后，可以成为品牌项目或传统项目，既有利于团队教研活动规律性开展，也为教师个体成长铺就了既定的阶梯，使其有迹可寻、有索可攀，螺旋上升。如“创新杯”青年教师教学竞赛，每年一赛、定期开展，已成功举办17届赛事，从单纯的课堂教学到教学设计，再到教研团队说课、研课观摩等，逐步完善，成为学校培养锻炼青年教师的熔炉。

（三）完善教学团队建设的服务机制

1.形成教学团队建设的绩效机制。以考核与评审营造教学团队建设的创生、创造、创新氛围，激励教学团队优化重组。如制订《教科研工作量考核及奖励实施办法》，明确规定了教师个体及教学团队在教学改革及课程建设实践、校企合作项目、论文撰写、课题研究、教学竞赛等参与程度及获得成果，定性定量予以评估和奖励。又如学校成立教学委员会，摒弃职能处室“官方评定”的做法，以数据和成绩说话，形成学校教学、教研、教育教学推优、名师考核、论文课题鉴定等工作的评审评判机构。透明公开的评审方式，依托资质评审主体，激励争先创优，同时也扩大了建设成果的影响力。

2.形成教学团队建设的平台机制。为教学团队提供保障与服务，是机制完善不可或缺的部分。一是遵循人本原则，为教学团队建设提供适合的培训服务，设计量身订制的项目菜单。学校进行的全校教师发展现状调研数据显示，教师期望转变培训模式，能够利用碎片化时间来进行学习和提升;教师希望参加针对性较强的教学能力提升、专业技能提升和信息化教学手段提升等方面的培训;教师希望培训模式可以多样化，采用专题研讨、案例分析和观摩等形式进行培训。获悉教师所需后，学校教师发展中心实施订单式研修计划。①自选研修内容。学期初公布校本研修计划，确保研修类型多样，满足教师各种研学要求。教师可依据计划，结合需求，以菜单自选的方式勾选适合自己的项目。②分层次研修。同一主题的研修项目，根据学力水平分层组班。二是采取数据整合思维，提供信息采集及网络化管理的教学团队建设平台。学校设立教科研管理平台，采集每个教师教学科研的过程化、成果性数据，教学团队可随时提取与分析。设立网络教学平台，为教学团队提供共享共创的课程资源，也为学校考核评估提供一线数据。

美国思想家梭罗曾以诗意的语言描述教育：“如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼类，还有常见的水生植物，如百合。你一旦挖好池塘，自然就会往里填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的，自然看着它呢……这样种子开始到来了。”[4]教师的发展生态也是如此，既要有自我生长的渴求，也要在良好环境的潜移默化影响下进行。互生共适、协同发展的教学团队建设，既为教师发展创设了良好的生态环境，也为职业教育改革提供了强劲动力。

参考文献：

[1]姜大源.職业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译，北京：教育科学出版社，2000.

[3][美]霍华德·加德纳.智能的结构[M].沈致隆，译，北京：中国人民大学出版社，2008.

[4][美]亨利·戴维·梭罗， [美]布莱德利·迪恩.种子的信仰[M].陈义仁译，长沙：湖南文艺出版社，2019.

责任编辑：曹鸿骅

作者：王晓燕