职教理论与实践结合点论文

［摘要］在高职教育跨越式发展的21世纪，对高职教育理论与实践的内涵把握及其存在问题的揭示，日益凸显其重要性。高职教育理论与实践之间的分离已成为高职教育发展的障碍，因此需要重建高职教育的制度安排，需要研究者和实践者的共同关注与相互合作，才能解决高职教育发展中出现的新问题。今天小编为大家推荐《职教理论与实践结合点论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

职教理论与实践结合点论文 篇1：

寻找职教理论与实践的结合点

近年来,国内职教界热点颇多:办学热、办产业热、办新专业热、办高职热……就连过去一向不为人们所重视的职教研究似乎也开始在很大程度上热了起来。也许是受某种固定模式的影响,我们总能发现这些杂志上有两个固定栏目且往往都是必不可少的:一曰“理论研究”,一谓“教学研究”。前者系为体现刊物之学术水平而设,撰文者多为负责决策管理的行政领导及少数专职的科研人员;后者则体现了刊物为基层服务的基本宗旨,投稿人大多是在第一线从事实际教学工作的教师和教学培训管理人员。两个栏目分工明确,“科研”与“教研”各有侧重,但又似有“井水不犯河水”之嫌。这就不能不促使我们认真思考这样一个问题:在“理论研究”与“教学研究”之间是否还缺了些什么?或者说,将宏观的教育理论与微观的教学实践联系起来的“结合点”究竟何在?答案是唯一的:课程。只有课程这座横跨于理论与实践之间的桥梁,才正是我们所要寻找的结合点。因为课程是一切现实的教育活动得以展开的轴心,无论是什么样的教育理论及其思想和观点,包含在其中的各种各样的目的和宗旨,都必须通过课程这座桥梁才能最终实现。

有人可能会说,你所讲的“课程”不就是指“教学内容”吗?否,这样的理解未免太过狭隘。从现代课程论的观点来看,课程应是指在教育者的指导下出现的“学习者学习活动的总体”。这样,就应将职业技术教育课程理解为是培养社会生产第一线所需职业技术人才而设计的所有教育活动及其目的、内容、范围、分量和进程的总和,亦即学习某一特定专业或工种的学生在职业技术教育机构(包括各级各类职业技术学校和企业及社会培训部门)的指导下所应取得的全部经验。

职业技术教育的课程建设是一项系统性、综合性很强的工作,它不仅牵涉到教育行政部门,更与广大企业和学校负责教育培训工作的管理和教学人员直接有关。那么如何切实地做到增强职教课程意识呢?笔者认为,我们首先应运用现代课程论的思想来更新职教课程观念,树立起一种职教“大课程观”。这里包含以下三层意思:

其一,就现代职教课程的内涵而言,我们不能将课程观念局限在正规的显在课程之上。现代意义上的课程代表的是整体的学习概念,它并不仅限于教学计划表中排列的各门学科,也包括规定科目以外的各种教育活动。但在实践中人们却往往只注重那些严格按计划组织的教学科目,而普遍忽视了以专业实践活动为核心的课外活动、校外活动和支配学校师生集体价值观、态度、行为方式等的校园文化之类隐蔽课程的建设。事实已经证明,在发展学生的非智力因素和对学生进行道德教育方面,这类非正规的隐蔽课程是比任何正规的显在课程都来得有力的重要措施。因此,我们在揭示现代职教课程内涵时,一定要把显在课程和隐蔽课程结合起来通盘考虑。如果这种非正规课程的作用发挥得好,既有利于学生个人的全面发展,又能够增强现代职教课程的总体效应。

其二,就现代职教课程的范围而言,我们不能将观念局限在那一部分已纳入正规学制的中等职业技术学校以及职业技术学院的课程改革之上。因为无论是全日制的正规职业技术教育,还是诸如学徒培训、岗位培训、业余培训之类的非学历的职业技术教育;无论是职业入门教育、职业准备教育,还是多种形式的职业继续教育;无论是初等职教、中等职教,还是高等职教或高级技术培训……它们事实上都存在着一个共同的课程问题,都需要我们去加以关注和研究。我们在学习借鉴这些先进模式时理应“取其神而略其形”,而以活动课程论为基础的现代职教课程体系正是这些先进模式共同的“神”之所在,抓住了它就能对引进的东西求同存异,使之适用于不同类型的职教范围,并减少不必要的争论和认识上的误解。

其三,就现代职教课程的形态而言,我们不能将观念局限在必修课程的建设之上。在现代化职教课程体系的设计中,各种类型的选修课程的开发应占有相当重要的地位,这其中包括具有地方特色、行业特点以及能够体现个人特长的选修。这样既能拓宽学生的知识面,加深其对专业的理解,又能照顾到学生的爱好和特长,促使其向一专多能的方向发展。至于这些课程的选修方式及其具体要求可以因校、因人而异,我们应以职业实践活动为本位,这就必然要打破学科界限而将与职业岗位相关的知识和技能内容综合起来,着重于整体知识和技能的广泛性、融合性和实用性,这样既避免了课程内容相互重叠和分量过重的问题,又有利于培养学生的综合能力和对现代企业生产广泛的适应性。但选修课程则不宜将过多的知识和技能内容综合在一起,而应结合职教实际向微型化发展。

参考文献:

1.陈许,吴春红.英语教学与研究文集[M].苏州:苏州大学出版社,2005

2.杭宝桐.中学英语教学法[M].上海:华东师范大学出版社,2000

作者单位:盐城市高级职业学校

作者：秦 娜

职教理论与实践结合点论文 篇2：

反思和重塑高职教育理论与实践的关系

［摘要］在高职教育跨越式发展的21世纪，对高职教育理论与实践的内涵把握及其存在问题的揭示，日益凸显其重要性。高职教育理论与实践之间的分离已成为高职教育发展的障碍，因此需要重建高职教育的制度安排，需要研究者和实践者的共同关注与相互合作，才能解决高职教育发展中出现的新问题。

［关键词］高职教育理论 高职教育实践 利益

［作者简介］吴景松（1976- ），男，安徽宿松人，苏州市职业大学讲师，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向为教育管理与政策。（江苏 苏州 215104）

［基金项目］本文系华东师范大学优秀博士研究生培养基金资助项目（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 2007）、国家社科基金“十一五”重点课题的子课题“基于绩效维度的高职院校内部问责制研究”（课题编号：AJA060010-2），以及江苏省“十一五”规划项目“我国公立高等学校问责制研究”（项目编号：D/2006/01/034）的阶段性成果。

［

我国高等职业教育从20世纪80年代以来，历经起步、缓慢发展、低谷及至20世纪末以来的跨越式发展，不仅实现了量上的突破，而且加速了高职高专院校内涵建设的步伐。高职高专院校培养了数以千万计的社会发展的一线人才，为推动区域经济的发展提供了充足的人力资源。截至2006年，我国高职院校发展到1147所，在校学生数占高等院校学生总数的一半左右。高等职业教育这一迅猛发展态势，使得政府、社会、学生及家长日益关注新型高等职业教育的发展。在这种背景下，高职教育理论与实践关系不仅成为学术领域中探索的焦点，还是高职教育发展理论研究范式转换的重要支点，更是社会矛盾与问题以学者的关怀方式呈现。理论与实践关系的恰当与否不仅影响高职教育理论的发展，而且对今天我们如何看待及解决高职教育的许多基本性问题有着重要的方法论启示。

一、高职教育理论及其研究存在的问题

从不同的研究视角界定理论的内涵，其结果也必然迥异。如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论①。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。②穆尔（Moore,T.）则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”，也是“指关于应该做什么的规定和建议”③。赫斯特和奥康纳的两种对立观向我们揭示了教育理论的研究方向：既可以从实践性去揭示高职教育理论，也可以从逻辑性去认知理论；既可以从功能性去界定理论，也可以从结构性方面解释理论。毫无疑问，这两种研究视角已成为我国高职教育理论形成的主要方法论。当然，任何一种理论都必须具有概括性、抽象性、结构性、系统性及理论与实践的差异性等基本特征。简要地说，就是理论的逻辑性。高职教育理论也必须具备理论的这些基本特征，必须通过一系列的概念、假设，借助一定的推理形式构成关于高职教育问题的系统性陈述。理论一旦形成，就显示出其独特的功能（或称作用）。按照霍伊和米斯格尔的观点，理论的功用，体现在④：一是理论为各种现象提供了一般性的解释，理论为研究的发展提供概念的基础，以便使观察到的事实核对理论性的解释；二是理论为知识的进一步发展提供一个综合性和共同性的架构；三是理论可以引导行动，因为它必须为日常的实际问题提供决策的基础。概念和理论能使实践者理解复杂事件，从而提供策略性的、适切而理性的行动。

纵观近30年的高职教育研究，基本立足于对本科院校教育研究的改造以及国外高职教育发展理论的引进。面临社会环境的变迁、科技的加速发展和市场化的不断深化，高职教育理论依然缺少自身固有的特色，难以指导和解决高职教育发展过程面临的诸多问题。另一方面，高职教育研究对实践的干预过度或不及，也就是理论超出可提炼到的特定程度，难以回归实践并将失去实践意义。事实上，“并不是理论能力使实践能力成为可能，相反地，是实践能力使理论能力成为可能⑤”。从历史与现实的角度分析，高职教育理论研究问题大致表现在这几方面：第一，近年来不断增长的高职教育方面的著作和论文，出现两种独特的状况。一方面是高职教育实施扩张政策后，出现大量的教育教学改革的具体经验，这些经验又未能获得提炼并上升到理论层次，不足以指导实践；另一方面，高职教育研究者采用传统的本科院校研究方法，立足于构建精致、完美的高职教育理论体系，远离高职院校的具体实践问题，其操作性难度加大。第二，国外高职教育理论的错位嫁接，忽略了高职教育理论的生成境域。譬如德国“双元制”基础上的契约模式、英国“三明治”课程中交替合作模式、美国“工作本位”的培训模式，无一不是在院校自主经营与市场相对成熟的背景下运作。国内许多高职院校热衷这些新理论的引进，忽略外在环境，从而使这些理论失去了指导高职院校改革的实践价值。第三，高职教育理论视野狭隘，基本上局限于学校本身及教育内部。实际上，在日益多元化、全球化、信息化的社会背景中，高职教育理论研究更应在宽阔的外部环境中进行，积极与经济发展、企业走向、区域发展差异等条件进行互动，运用多学科理论进行交叉研究。第四，高职教育理论具有生动的实践性，必须进一步强化高职院校与政府、社会、市场之间的互动。特别是我国当前的高职教育应密切关注政府的政策导向、高等学校管理体制改革等宏观调控，帮助高职院校有效地进入具体操作层面。面临这些理论研究的困境，有些学者不是提供解决问题的方案，而是不断责难教育行政人员和高职院校管理者及教师，认为高职教育发展遇到困难是由于没有践行他们的理论，理论与实践的脱节是实践者对理论的背弃。正是理论者跨越了理论的边界，没有走向高职教育实践并参与其中，因此，高职教育理论不能准确地表达自身应有的立场，难以对高职教育改革做出应有的贡献。

二、高职教育实践及其困境

实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。⑥高职教育实践是什么？按照英国分析教育哲学家卡尔（Carr，W.）对实践的理解，“高职教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图示来理解”。⑦这一观点取得了大家的共识，众多学者都主张高职教育实践不仅有感性、直觉的成分，还有理性的成分。这也与远古时期亚里士多德的“实践是‘人为了某种目的’才产生的”的主张吻合，且与麦金太尔的“实践限定为在利益基础上的多人协作”观点有共鸣之处。有鉴于此，霍基金森把实践理解为“实践是一种有意识的、有目的的反思行动。把实践应用到管理中来，那将意味着管理科学与道德价值理论的融合”⑧。显然，真正的高职教育实践还应彰显实践的能动品质、主客体双向对象化性质，以及主体的自我发展、自我实现和自我超越等属性。

依据前述研究成果，高职教育实践是指现实高职教育活动中感性的职业性行为方式的总和，包括教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式。进一步分析，可以从四个方面去理解：第一，以高职教育认识或高职教育理念为基础的社会实践活动；第二，主体形式是教育行政、教育制度，具体落实在教育、教学、管理、评价等活动形式上；第三，它应遵循高职教育活动内在的逻辑，因而高职教育实践活动既是以高职教育理论为基础的，也是对高职教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，它是不同的活动形式构成的活动体系。

基于对高职教育实践的理解，我们发现，实践总是丰富的，理论总是简单的。面对高职教育实践活动，理论研究者希望认识它，也希望改造它；既追求解释规律，也追求理解其意义；既渴求为其价值观而辩护，也渴求树立起理想和行动规范⑨……所有这些不同的需要造就了高职教育理论的多面性，也引发了高职教育实践者的无所适从。从这一视角出发，每一种高职教育理论都有其合理性，每一次高职教育活动都有其特殊性，从而也意味着某种理论在某次实践中可能显得苍白无力。实践就是正确而不可动摇的，在它与理论的关系上，一切差错与不和谐均出自理论。理论是“灰色”的，在人们强调“理论脱离实践”的背后，隐含着“轻理论”和“反理论”的倾向。⑩实践者一直在考问理论为何不能提供“怎么做”，因为高职教育实践中的诸多困境，譬如高职教育规模发展过程中的社会认同程度底、资金紧缺、就业弱等问题，高职院校办学过程中脱离区域经济发展需求、产学结合浅层化、教学质量保障体系的不健全、教学模式中以理论为主的教学方式、专业结构的趋同化、教学内容的陈旧等，不断强化着地方政府部门和学校实践者为摆脱困境的“实践”紧迫感。究其原因，高职教育实践者比理论者有着更多的实践感，他们需要的是“多快好省的、可直接操作的理论”，而非“大而不当、空洞抽象的理论”。特别是地方教育部门和学校的实践者，认为那种“乌托邦式的”“说教式的”理论没有用。他们以显性的“学校绩效”去衡量教育发展的程度，不断强化只有自己的经验才能解决问题的“唯验论”。另一方面，由上而下的刚性制度不断强化实践者的“实践性”，而正是实践性的紧迫性，使实践者的个体体验在规范面前隐退；实践“惯习”使其逐步丧失批判与反思的能力，也就自然而然地拒斥、漠视理论。

三、重塑高职教育理论与实践的关系

怎样看待高职教育理论与实践的关系，理论者与实践者有着不同的回答。理论家执著于探究事物的终极原因和最终根据，其思维方式以抽象的认识为起点和中心，原本丰富的实践被对象化，处于边缘地位，成为理论乃至技术的应用环节。因此，我们经常碰到理论与实践分立和对峙的局面，理论者与实践者在各自的生存“场域”自觉不自觉地跨越边界，人为地割裂理论与实践之间的亲密关系。但是，一种理论可以指导多个实践，一种实践必然牵涉多种理论。如果说理论要经过验证，那么实践采纳理论则应“和而不同”。所以理论与实践需要分工，需要理论工作者与实践人员各自超越一己之利，积极推进合作与对话，才能实现“实践中的理论”和“理论中的实践”，从而实现理论与实践从分离走向统合的范式转换。

首先，重建高职教育的制度安排。当前我国高职教育发展具有量化规模，而且硬件建设也不断优化，但距离实际需要还有很大一段差距。只有从制度安排入手，才能真正实现高职教育理论与实践从分离格局迈向本然的统一关系。其主要原因是：其一，高职教育的最大责任主体和义务主体是政府，高职教育的发展需要政府从教育经费配置到学校的具体运行操作都应该对高职教育在制度方面予以大力支持。其二，高职教育发展推行的是“效率优先、兼顾公平”的原则，区域经济发展的不平衡导致高职教育发展的不平衡。为了扩大我国不同人群接受高等教育的机会，政府与社会应积极采取措施促进高职教育的可持续发展。其三，高职教育的发展急需政府提供一个坚实的政策、制度平台，应在《教育法》《高等教育法》《民办教育法》《职业教育法》等法律基础上，尽早出台《高职教育法》及其配套法规政策，促使地方政府与社会等其他利益主体共同关注并支持高职教育的发展。没有一个稳固的社会大环境，高职教育的理论与实践就难以获得突破，更谈不上两者相得益彰。不管是高职教育理论研究者还是高职教育实践者，他们都是活生生的人，各自的生存场域不同，面临的利益需求也不同。因此，理论者与实践者需要有各自的“内在利益”和“外在利益”追求，并且要有承担起不同使命的基础素养。从科学研究的角度看，内在利益是外在利益实现的前提或基础，外在利益则是内在利益的某种形式的表现。理论者与实践者各自追寻自己的内在利益与外在利益都有其合理性和现实性，而且不同利益的背后隐藏的是不同的利益集团，为了各自的“共同利益”而奋斗。只有提供合理的制度安排，才能促使高职教育理论研究者与实践者超越共同利益，追求公共利益，共同致力于提升我国高职教育的效率与质量，最大化地满足和服务公民的教育需求。公共利益的形成意味着共同联盟的组成，意味着高职教育理论者与实践者之间存在合作与双赢的可能性，从而为高职教育理论与实践之间的割裂提供统合的前提。

其次，促进高职教育理论与实践在“距离”间形成张力。真正的高职教育理论必须满足三个基本特征：一是高职教育理论的目的和理论基础来源于解决高职教育问题的需要；二是高职教育理论试图正视的问题，只有高职教育实践者才能敏锐地感受到，也只能被高职教育实践者所解决；三是产生高职教育问题的那些具体的实践经验，既提供了理论探究的题材，也提供了评价这种探究结果的检验依据。因此，理论工作者要从我国的高职教育具体情况出发，吸收国外经验时应经过试验再加以推广，重视继承国内高职教育发展的优秀经验，通过批判和创新理论为高职教育发展提供新的前景。简而言之，理论的建构需要理论者有一种超越的眼光进行终极价值的追寻；反之，丰富的高职教育实践也可能通过实践者提升为理论。如前所论，高职教育理论工作者和实践工作者的不同“生存习惯”可能导致理论工作者为理论而理论，也可能导致实践者为实践而实践。必须承认，这种隔离是高职教育发展中最大的不幸。“不幸”产生分离，分离意味着断裂，意味着高职教育理论与实践的人为撕裂。“距离”则是能保持二者之间正常的各负其责、各安其分的互动以至制衡。“距离”是由高职教育内部分工形成，它展示出理论与实践的关系是“一体两面的硬币”。“距离”使双方保持恰当的张力与和谐，权威专家和实践执行者拥有彼此制约的权力。正因为理论创造者与应用者具有各自独立的地位和独特的视野，避免了理论单向度的参与——“研究人员为实践人员提供关于什么是最好的高职教育实践的理论，实践人员就是要实施这些理论”。

最后，通过对话与合作再造高职教育理论与实践的关系。对于高职教育理论与实践的内涵解读及存在问题的分析，使我们对高职教育的理论与实践关系有了一定的认识。实践者拒斥理论，是因为理论研究者没有真正做好“顶天”与“立地”的分化工作。当理论研究者在喝斥和迁怒实践者只注重学校硬件建设而忽视内涵发展的同时，还应反思理论研究应从哪里着手。毫无疑问，高职教育理论应当始终保持它应有的实践品格，而不应当是对高职教育实践的抽象反映，实践者也不是对理论的机械应用。在这里，理论与实践的关系应由静态的“距离”转向动态的张力与和谐。理论者与实践者之间应相互合作、自觉对话，共同搭建合作与双赢的平台与机制。一是建立长效的研训合作机制。理论研究者应积极走进高职教育的实践一线，对高职教育实践行为进行自我（在高职院校教育的自我诊断中进行相关问题的研究）的、“草根”的、“生成”的研究，最终在真实的教育实践中培训高职教育管理者和教师，验证并发现理论。二是高职教育研究的各类项目、课题在验收时应强化实证成果，鼓励运用多元研究方法提升理论创新水平。三是国家招标课题涉及当前高职教育改革的重大决策及前沿研究，学术权威专家、教育行政管理人员、学校管理者、一线教师甚至其他相关科研团体成员和实践者都应有一定比例。只有这样，才能定期推动理论工作者与实践工作者之间的交流与对话，而且在对具体的问题进行解释和判断的对话中，他们必将产生思想的碰撞、情感的共鸣，达成某种共识。共识让双方融入相互的实践领域，其结果是“共生”和“双赢”。因此，每一次对话进程中的商讨、质疑必然有利于理论工作者克服无视实际一味寻求学术地位的倾向，注意增添自己的“含金量”和魅力，也有利于实践者增添自我对实践的理性反思和批判意识，扩大自我的高职教育视野和理论胸怀，最终使理论与实践在理论工作者与实践人员的合作与对话的双向运动中，融入对方并同时成就自身。

总而言之，高职教育本质上是一种实践，只有在实践中，我们才能追寻高职教育理论与实践分工的终极价值，即更好地培育高等技术应用型人才。高职教育的产生、发展来源于并且归根于技术实践的“生活实践”的需要，都超不出“生活世界”的界限。当高职教育理论逻辑与实践逻辑因悬置生活世界而导致理论和实践相分离时，高职教育理论亦因忽视高职教育实践世界的存在而使高职教育理论与实践处于严重对峙之中。高职教育理论和实践原本是“实践中的理论”和“理论中的实践”而互生共长。但是，高职教育理论成了描述高职教育现象和解释高职教育规律的科学；而高职教育实践走向了教育理论的机械应用和操纵层面，成为技术役使的工具，满足于政治、经济的需求，实现标准化人才培养的目标。高职教育理论与实践之间的脱节，既有理论原因，也有实践原因。理论要研究实践，弄清实际情况，指导实践并在实践中求得自身的发展和完善。反之，实践需要依据理论纠偏自己的失误或盲动，实践验证理论并修正理论，完善理论。因此，高职教育理论研究者与实践者应相互努力，恢复高职教育理论与实践之间的本真关系。

［注释］

①王海英.在“教育理论脱离实践”的背后——一种社会学的追问［J］.湖南师范大学教育科学学报，2005（5）：5

②③⑥郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），1999（1）：38-42.

④W.K.Hoy,C.G.Miskel.Educational Administration:theory,research,and practice［M］.New York:McGraw-Hill,Inc.,1996:29.

⑤林丹.教育理论、决策和实践关系之澄明［J］.教育研究与实验，2006（2）：30-33.

⑦Carr,W.Theories of Theory and Practice［J］.Journal of Philosophy of Education,1986，20（2）：177-186.

⑧Christopher Hodgkinson.Educational Leadership:The Moral Art［M］.New York:State University of New York Press,1991:112-114.

⑨闫旭蕾.关于教育理论与教育实践阻隔的反思［J］.教育理论与实践，2004（6）：1-5.

⑩ 石欧.在理论脱离实践的背后——关于教育理论与实践的关系的反思［J］.高等师范教育研究，1995（3）：14-21.

吴景松.反思与再造教育管理理论与实践关系［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（3）：20-21.

作者：吴景松

职教理论与实践结合点论文 篇3：

关于高职思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”建设的思考

【摘 要】可把专业实训基地作为高职思想政治理论课实践教学基地进行建设，为实践教学的开展提供便利条件和有效平台，实现专业教育与思想政治教育的有机结合，良性互动，由此构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”。

【关键词】高职 思想政治理论课

实践教学 专业实训 “双基地”建设

0177-03

实践教学基地建设是开展思想政治理论课实践教学的前提和重要载体。长期以来，思想政治理论课实践教学基地建设突出存在着学生参与上缺乏广泛性、内容上缺乏规范性、时间上缺乏连续性、组织上缺乏系统性、实施上缺乏有效性等问题，导致思想政治理论课实践教学难以可持续性开展。探索思想政治理论课实践教学基地建设不仅是思想政治理论课教学改革和发展的需要，而且是培养大学生创新能力和实践能力内在的需要。当前，工学结合人才培养模式为高职院校思想政治理论课实践教学基地建设提供了良好的契机和特有的条件。把专业实训基地同时作为思想政治理论课实践教学基地进行建设，将思想政治理论课教学内容引进专业实习实训过程中，为思想政治理论课实践教学中的开展提供便利条件和有效平台，不仅可以有效提高实践教学的实效性，而且可以使思想政治理论课教学更好地适应高职教育发展和人才培养的要求。

一、对思想政治理论课实践教学基地的地位和作用的新认识

（一）正确认识思想政治理论课实践教学基地的地位，建立基地与学校良性互动的长效机制。目前，思想政治理论课实践教学基地往往被简单地理解为单向开展教学的一个场所，而并未被真正置身于教学之中扮演其应有的角色。其实，实践教学基地不仅仅是教学场所或平台，更是学校与基地开展交流与合作的重要依托。例如，在与农村实践教学基地合作中，社会主义新农村建设示范点是学生了解国情、了解社会的重要平台，是提高学生贯彻理论与实践相结合、学以致用能力的有效途径。借助这一平台，一方面，学生可了解社会主义新农村建设所取得的伟大成就，培养社会责任感，引导他们刻苦学习，努力成才，服务社会，服务基层。另一方面，学生可结合所学专业和自身特长，开展力所能及的志愿服务活动，以支教兴农、科技兴农等形式服务社会主义新农村建设示范点，通过投身社会实践活动来深化对理论的理解和把握，从而更好服务社会，服务人民。在这个过程中，无论学校还是农村实践教学基地均能从双方的合作中受益。因此，应该重新认识和界定实践教学基地的地位，建立一批相对稳定的教学实践基地，通过双方的互利合作、良性互动，并以此来激活和带动整个实践教学环节，使思想政治理论课实践教学基地建设实现可持续发展。

（二）充分挖掘和利用实践基地的资源优势，实现实践教学与理论教学的深度融合。充分利用实践教学基地丰富的教学资源，对大学生进行生动、具体、形象的爱国主义、集体主义和社会主义教育，道德法制教育，形势教育，是提高思想政治理论课实效性最直接有效的方式之一。在实践教学基地教学资源的利用上，要坚持发散思维，全方位透视，一个典型的实践教学基地通常可以而且应该反映多方面的理论教学问题。例如，国有企业实践教学基地，可以从公有制经济的主体地位和国有经济主导作用发挥的角度，让学生更深入理解我国社会主义初级阶段基本经济制度的特点。也可以从经济全球化背景下我国参与国际竞争角度，引导学生理解提高自主创新能力，走新型工业化道路以及当前转变经济发展方式的必要性和紧迫性。还可以从就业教育角度，加强学生的思想道德素质和职业道德教育，培养学生的职业素养和创业意识。因此，如何在现有实践教学基地资源的基础上，发掘更为广泛的内容和形式，向学生提供一切可能的条件和机会，帮助他们提高和发展综合素质和能力，是提高当前思想政治理论课实践教学基地建设实效性亟待解决的一个关键问题。

二、构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”的价值

构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”，就是要整合优化在专业实训教学基地资源的基础上，把思想政治理论课教育教学内容引入专业实习实训过程中，实现专业教育与思想政治教育的有机结合，良性互动。构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”，是当前高等职业教育改革和思想政治理论课教学改革的必然趋势，具有极其重大的价值

（一）构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”是适应高职院校教学改革与发展的需要。在高职院校普遍实施“2+1”工学结合人才培养模式的形势下，传统的教育形式正在酝酿重大突破，理论教学的课时数被大量压缩，专业技能和职业能力的培养和训练环节不断强化，传统的课堂教学已无法完成思想政治理论课的教学任务。这种工学结合人才培养模式既对思想政治理论课提出了严峻的挑战，也为加强和改进思想政治理论课实践教学提供了良好的契机和特有的条件。为更好地适应高等教育发展和人才培养目标的要求，必须对思想政治理论课教学特别是实践教学进行改革，进而使思想政治理论课教学更加符合高等职业教育规律要求，提高其教学实效性。当前，各高职院校为确保专业实训实习教学活动和教学目标的落实，与相关企业、行业合作建立了一批有稳定保障机制、运行良好的校外实训实践基地。学院可以把这些实训实践基地同时作为思想政治教育实践教学基地进行建设，使之成为专业实习实训和思想政治理论课实践教学的“双基地”，既为思想政治理论课实践教学开展提供便利条件，也使专业教育与思想政治教育的有机结合落到实处。

（二）构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”是实现高职院校人才培养目标的需要。思想政治理论课实践教学不同于一般的专业课实训，专业课实训建立在学生体验和动手的基础上，通过特定的专业实践，培养出符合各专业培养目标要求的，符合社会需要的应用型、高技能人才，侧重于培养学生“如何做事”。思想政治理论课实践教学则具有鲜明的思想性和意识形态性，侧重培养学生“如何做人”。同时，两者又是紧密联系、相辅相成的。思想政治理论课实践教学虽然重在培养学生“如何做人”，但是，这一教育目标的实现只有与专业课实践教学培养学生技能的过程相结合才能落到实处，否则就只能是一种空想。专业课实习实训重在培养学生“如何做事”，这一目标的实现也要依靠思想政治教育的正确引导，否则就不可能使学生成为社会主义合格人才。概言之，思想政治理论课实践教学为专业人才培养进行思想导航、指明正确的培养目标和方向，专业课实训则是培养人才的具体技能；思想政治教育贯穿于专业人才培养的全过程，专业课实习实训则以特定的专业人才培养作为思想政治教育的具体展示和物质基础。因此，构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”，可以防止出现思想政治教育与专业教育在人才培养目标上的割裂现象，可以更好地发挥实践教学基地的育人作用，从而实现学生思想教育与岗位技能训练的有机结合。

（三）构建思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”是有效整合教学资源和提高教学质量的需要。长期以来，思想政治理论课实践教学往往不能作为一种经常性的教学环节开展下去，很多高校只能做到“以点带面”。究其主要原因，是因为实践教学受场所、经费和师资的客观因素影响较大，导致思想政治理论课实践教学难以可持续性开展。实践基地建设需要很大投入，因此，实践基地建设应该按照共同开发、共同使用的原则进行，以提高实践基地的使用率，降低基地的使用成本。使思想政治理论课实践教学具体依托各专业实训基地，做到专业实训基地和思想政治理论课实践教学基地“双基地”同时建设、同时挂牌运作，为思想政治教育实践教学提供以企业为依托、与职业实践紧密相结合的稳定的实践基地，不仅可以满足思想政治理论课实践教学的需求，而且可以有效节省教学资源，提高办学效率。这对于教学资源和办学资金仍不够雄厚的高职院校而言，显得尤为重要。

三、思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”建设的总体思路和原则

思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”建设的总体思路是：坚持以人为本，以学生为主体的指导思想，以提高学生思想政治素质和实践能力为核心，以适应思想政治理论课教学改革与发展要求和高职院校工学结合人才培养模式为宗旨，整合与优化各种教育资源，健全各项教学制度，充分利用专业实习实训基地提供的真实的职业环境平台，将思想政治教育纳入专业实习实训全过程，使思想政治理论课实践教学具体依托各专业实训基地，做到专业实训基地和思想政治理论课实践教学基地“双基地”同时建设、同时挂牌运作，为思想政治教育实践教学提供与职业实践紧密相结合的稳定的实践基地，以满足思想政治理论课实践教学的需求。思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”建设应坚持如下原则：

（一）服务思想政治理论课教学目标原则。实践教学基地建设必须要为思想政治理论课教学的教学目标服务，体现出育人的宗旨，这是实践教学基地的基本性质。因此，应特别处理好思想政治理论课实践基地建设与思想政治理论课教学理论教学的关系，不能偏离思想政治理论课教学的根本任务。一方面，教师应依据课程实践教学内容的需要，合理使用基地，开展与思想政治理论课教学目标和任务相吻合的活动，增强实践教学的针对性，提高教学效果。另一方面，思想政治理论课教师可以定期到这些实习实训基地进行专题调研，调查企业文化，了解学生在实习岗位职业道德情况、各行业对学生的具体要求、学生如何对待困难、解决冲突、组织管理和承担风险等多方面的综合能力等。教师将调研成果反馈到思想政治理论课教学之中，及时调整思想政治理论课的教学针对性，以提高教学实效性。当然，思想政治理论课实践教学可以兼顾其他方面，但必须突出思想政治教育目的，而不能喧宾夺主，任何有悖于实现思想政治理论课教学目的的所谓实践教学和实践教学基地建设都是毫无意义的。

（二）共建共享原则。加强实践教学基地建设需要投入大量的人力和物力，因此，实践教学基地建设应该注意按照共同开发、共同使用和双方受益的原则进行，提高实践基地的使用率，降低基地的使用成本。从地方建设发展的实际需求和大学生锻炼成长的需要出发，建设一批相对稳定的实践教学基地，使学生得到锻炼，当地见效益，教学见成效，实现互惠互利。从思想政治理论课的特点出发，学校和基地可以尝试多种合作方式。例如，学校可以组织教师和学生发挥专业特长和优势，与基地联合进行政策解读、法律咨询、科研攻关、技术改造、城镇布局、新农村建设等，为基地开展形式多样的知识技术服务。再如，学校可为基地定向培养所需的专业人才，把学生毕业实习和就业工作结合起来，这一方面可以扩大学生的就业途径，也能为基地输送人才；另一方面，学校也可以充分利用基地的资源进行相关的创业辅导、就业咨询等活动，加强学校与社会的联系，缩短学校与地方的距离。总之，学校和基地合作的方式很多，可以随着双方各自的需要，不断调整、丰富和发展。

（三）规范化和制度化原则。要建立稳定的实践教学基地，必须建立长效保障机制，使实践教学基地建设实现规范化和制度化。具体而言，就是各方应对实践教学基地的培育和发展给予人力、 物力、财力上的支持和保障：一是应设立思想政治理论课实践教学基地专项建设经费，专款专用，从物力和财力上给予支持和保障；二是学校应配备得力专任老师负责思想政治理论课实践教学基地的建设工作，在人力上给予支持和保障；三是学校应出台加强思想政治理论课实践教学基地建设的相关文件，使实践教学基地建设制度化，在政策上给予支持和保障；四是针对当前校企合作过程中行业、企业参与积极性不高的现状和难题，通过政府引导，由高职院校和相关企业通过签订协议组成职业教育集团协调解决。这种职业教育集团的组建有利于促进校企合作，对于强化职业教育与行业企业的联系、促进职业教育教学改革和加强职业教育管理等都将起到有力的推动作用。总之，发挥教学实践基地作用必须全方位多层面共同努力

（四）专业教育与思想政治教育集成设计、并重的原则。实践教学基地建设的关键在于如何整合教学内容。实践证明，专业教育与思想政治教育的结合不仅可能，而且必须。各门专业课程都应承担起思想政治教育任务，把思想政治教育融进专业知识教育之中，做到既教书又育人，使学生在学习科学文化知识的过程中自觉地加强思想政治素养。与专业实训相结合开展的思想政治实践教学工作，在内容设计上应与学生不同阶段的专业教学、学习环境和实践场所相吻合，针对具体的职业岗位，将思想政治教育落到实处。有针对性地在学生实习实训过程中设计一些与学生所学专业相关的实践项目来组织实践教学，引导学生在仿真或真实的职业场景中锻炼，使学生逐步形成良好的世界观、人生观、价值观、道德观、职业观、就业观和创业观。

总之，思想政治理论课实践教学与专业实训“双基地”的建立和发挥作用是当前教学改革的重要内容之一。目前，“双基地”的建立仍面临诸多困难，需要学校各级领导的重视、全体教师的共同努力以及各级部门的大力支持。

【参考文献】

［1］叶德明.高校思想政治理论课实践教学基地建设探索［J］.广西教育学院学报，2009（5）

［2］郭艳春.依托基地构建高校思想政治理论课实践教学新模式［J］.科技信息，2010（17）

［3］陈绍西.论高校思想政治理论课实践教学基地建设［J］.安康学院学报，2010

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［4］潘利红，黄文勇.思想政治理论课实践教学基地建设的思考［J］.高等农业教育，2010（3）

【基金项目】2009年广西高校思想政治教育理论与实践研究课题（2009SZ009）

【作者简介】唐爱琼（1959- ），女，广西马山人，广西机电职业技术学院社科部主任，副教授，研究方向：大学生思想政治教育。

（责编 黄斯佳）

作者：唐爱琼