事实与价值探讨论文

摘要：哈贝马斯从性质、问题域和形态等三个方面严格区分了规范与价值：首先，在性质上，价值是目的性的、逐级的，具有相对约束力和竞争性，而规范是义务性的、二元的，具有绝对约束力和融贯性。其次，它们与不同的问题联系在一起。价值与善、好和生活方式联系在一起，而规范与正义、对和社会形态联系在一起。下面是小编精心推荐的《事实与价值探讨论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

事实与价值探讨论文 篇1：

基于情感态度价值观目标内涵认知的教学策略浅析

摘要：高中化学学习中树立积极正面的情感态度与价值观对于学生自主学习能力的培养和终身发展至关重要。通过内涵解读认识到情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、逐渐递进的，与学习过程的体验密切相关。高中化学课程中实现情感态度与价值观教学目标，应重视其重要价值和意义，践行课程标准的具体要求，与知识与技能、过程与方法教学目标的实施高度融合，加强学生对化学学习的体验指导和价值认同。

关键词：情感态度与价值观；高中化学；体验指导；价值认同

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.009

新课程改革的标志性革新之一，就是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对教学目标进行表述和设计。与传统教学目标重视基础知识和基本技能的培养相比，过程与方法、情感态度与价值观目标的设立尤为值得关注，其体现了学生的学习应既是获得知识与技能的过程，也是学会学习和形成正确的学科观念与价值观的过程，而后者对于学生自主学习能力的形成和终身发展无疑更有巨大意义。新课改实践已有十四年，广大教师对高中化学课程中情感态度与价值观目标的理解与落实付出了大量的努力、积累了宝贵的经验、形成了丰硕的成果，但仔细品来，仍有一些问题值得继续思考。部分课堂中将情感态度与价值观目标的落实视为相对孤立环节，并未与知识与技能、过程与方法的学习实践有效结合，将其从教学过程中删去并不影响课堂的完整性和流畅度，情感态度与价值观目标成为教学中美丽的点缀而非必需；部分教师将有意识培养情感态度与价值观的教学环节安排在课堂引入（初始）或总结（最后）阶段，且用时不超过五分钟，与知识与技能、过程与方法目标的贯彻落实相比，情感态度与价值观的培养在课堂教学中所占权重偏少；对于承载情感态度与价值观的内容素材，部分教师仍局限于从爱国主义、环境保护、知识应用、化学史知识等方面开发，且其教学功能多被理解为调动情绪、激发兴趣，这无疑使情感态度与价值观应有的教学效能大大窄化。对于上述现象究其原因，笔者以为，仍有必要将情感态度与价值观的内涵、功能、意义、实施途径及方法等问题作进一步理解认知。

一、情感态度与价值观教学目标的内涵认知

有效落实情感态度与价值观教学目标，首要任务应该是明确情感态度与价值观的内涵、生成途径及评价方式。尽管情感态度与价值观是新课改以来教学研究的热点之一，但对于这一名词本身的解释似乎并不多见，或许研究者以为其内涵应为大众所熟知，而更专注于情感态度与价值观方面应达成的目标和实践的措施。各类教育教学工具资料中，则对情感、态度和价值观三个名词分别进行了解释说明，值得关注思考。

关于情感，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验，体验是情感的基本特点。《教育辞典（江苏教育出版社 1989）》中提到，情感是人对客观现实中对象和现象所采取态度的体验，是以客观事物能否满足人的需要为中介的特殊反映，对那些符合或满足人的需要的事物，会产生肯定的情感；对于态度，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，态度指个人对各种事物和现象所持的一种比较稳定的概括的思想、兴趣或目的的倾向性。在态度的组成中，包括认知、情感和行为倾向三个因素，其中以情感因素为核心；《中国中学教学百科全书·教育卷（沈阳出版社 1993）》中则将态度表述为个体依据自己的观念，对态度客体所产生的一种评价性的较持久的内部反应倾向，是包含了认知、情感和行为意向三种成分的较稳定持久的个体内在结构；而价值观，《马克思主义哲学大辞典（上海辞书出版社 2003）》中认为，价值观是在一定社会条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识；《当代西方心理学新词典（吉林人民出版社 2001）》中指出，价值观是个体对事物及意义评价的观念系统，即推动并指引人们采取决定和行动的价值取向和标准。综上所述，情感、态度与价值观三者之间存在着相互依存、联系并转化的关系。个体对事物或活动的情感体验直接决定其所产生的态度，而这种态度又将影响个体最终形成的价值判断和价值取向；反之，个体价值观的取向又会指导其对待各类事物和现象的态度和情感。因此，情感态度与价值观是一个有机的整体目标，对情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、一脉相承、逐渐递进的。学生对化学学习情感态度与价值观的形成与其在学习中的体验密切相关，而化学学习体验的对象应包括所有学习的知识内容、参与的认知活动、经历的研究过程，这些都是学生积极情感的动力源泉。在此基础上学生需对所体验的知识、活动和过程的认知、价值及意义进行感悟评价并认同，方能进而形成积极正面的态度和价值观。

二、高中化学课程中情感态度与价值观教学目标的认知及教学策略

基于上述对情感态度与价值观的内涵认知，结合高中化学课程的基本理念、设计思路和学习内容，笔者以为，应该对高中化学课程中的情感态度与价值观教学目标形成以下认知观念及教学策略。

1. 课程标准中情感态度与价值观教学目标的具体要求

《普通高中化学课程标准 （人民教育出版社 2003）》中对高中学生通过化学学习形成的情感态度与价值观提出了明确具体的要求。首先是需通过科学探究等化学科技活动培养学生感受、认识、学习并应用化学科学的兴趣和意识；进而认同、赞赏并关注化学科学的巨大贡献，养成务实求真、勇于创新、积极实践的科学态度，形成可持续发展思想，树立辩证唯物主义的世界观；最终树立为中华民族复兴、为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感。

2. 情感态度与价值观教学目标的价值与意义

相比而言，三维教学目标中的知识与技能在当前相当比例的课堂教学中占据重要地位。亦有部分教师充分认识到过程与方法的重要作用，注重在学习知识与技能的基础上归纳、概括相关知识与技能的客观规律和认知方法，提炼学科观念，形成学科思想。但如前所述，不少教师仍习惯性的将情感态度与价值观作为知识与技能、过程与方法目标落实之后的点缀，将情感态度与价值观作为首要或者重要教学目标的课例相当少见。笔者以为，必须高度认识情感态度与价值观教学目标的重要价值与意义。学生在学习过程形成积极正面的情感态度与价值观，将直接决定其对化学学习所投入的意志、努力和时间，当然亦直接决定了化学学习的成果。很多教师担心课堂时间有限完成不了教学任务而重进度轻体验，试想在教师将知识全部授完后，学生能真正理解掌握多少，又有多少学生乐意对被灌输而来的知识深入钻研？所谓“兴趣是最好的老师”，如果学生对学习的内容真正产生兴趣，即使课堂上教师对知识的教学任务没有完成，学生也会在课余时间继续研究探讨，学习成果可能会更好。所以教师应真正转变观念，高度重视学生学习方法和学习体验，帮助学生树立积极正面的情感态度与价值观，这是学生自主学习的内驱力源泉。在教学中应勇于尝试将情感态度与价值观作为重要甚至首要追求的教学目标，尤其是在部分对于知识与技能方面的要求并不高的课堂教学中，应深度开发情感态度与价值观的教学功能。

3. 情感态度与价值观的培养需与知识与技能、过程与方法的落实高度融合

高中化学课程专家、扬州大学的吴星教授曾指出，当前基础化学教育出现的问题之一就是课堂教学目标割裂。应认识到，三维教学目标指向学生学习认知化学过程的三个角度，知识与技能目标解决学什么，过程与方法目标解决怎样学，情感态度与价值观目标则面向为什么学、是否愿意学。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标之间亦存在着密切联系、互相生成、不可分割的特征。在化学学习中感受形形色色的物质、各种各样的反应、精彩纷呈的实验、严谨求实的研究等化学特有的魅力，从而使学生对化学产生浓厚的兴趣，激发其积极正面的情感；在经历的科学探究过程之中体验并学习科学研究的方法、从而使学生逐渐认同并赞赏科学研究的价值和意义，形成正确的科学态度和价值观；在对化学的概念、原理、物质、变化、实验等知识进行有效整合、思辨应用过程之中，认识化学的内在规律，从而使学生形成化学的基本观念，培养辩证唯物主义世界观。应该认识到，学生学习化学知识的过程是不断感受、感悟化学科学的认识、研究、形成过程，亦是逐渐形成对化学科学的情感态度与价值观的过程，绝不可将情感态度与价值观的落实仅仅理解为爱国主义教育、化学史教育和化学知识应用，或者只占用课堂教学的少量时间，学生学习活动中所经历的内容、过程和方法均可以是情感态度与价值观的培养载体，情感态度与价值观的培养应贯穿学生化学学习的始终。

4. 情感态度与价值观的培养应注重学生对学习的体验指导和价值认同

如前所述，情感态度与价值观目标的达成与学生学习过程中的体验密切相关，因此，必须高度重视学习体验的质量、感悟和升华。首先应保障体验活动的全面和深入，体验的对象既包括化学知识、也包括知识的获得过程；既包括实验探究活动的实施，也包括探究活动的构思、设计与评价；既包括某一知识的认知理解，也包括知识体系的联系与建构。学生的全面体验无疑会耗费时间而影响教学进度，但绝不可因此因噎废食或越俎代庖，因为亲自体验是学生充分、整体的感知化学科学的唯一途径，也是激励学生认同、探索并应用化学科学的必由之路；其次，应加强对学习体验的指导与引领。学生在初次经历相关体验活动时难免手忙脚乱、不知所措，教师此时相应进行适当的方法指导，既保障其能够高效顺利的完成体验，又是很好的化学方法论的传授。面对体验结果也许学生会茫然懵懂，某些珍贵的信息素材和情感体验若不加把握就会稍纵即逝，此时需要教师适时的对体验中的成果、感悟作相应引导。如对实验探究活动所产生的细微现象进行捕捉解释，对证据的采集和推理过程进行思辨完善，可以很好的让学生体验到化学乃至科学研究的艰辛与成功的快乐，感受并追寻科学研究中必需的理论与实践结合、实事求是、一丝不苟、严谨规范、百折不回、勇于探索等科学态度。此外，要形成对待化学学习的良好情感态度与价值观，认同并赞赏学习的意义与价值至关重要。只有让学生明确认识到化学的知识与自己的成长和生活密切相关，化学的研究方法科学有效并可以迁移运用，化学的观念和思想值得认同并坚持，方可使学生对化学学习产生无穷的内驱力。因此，在教学中应注重介绍学习的知识和方法有什么用、怎样用，使学生通过化学学习终身受益。

三、注重情感体验和价值认同的教学设计初探——以“化学反应中的能量变化”为例

1. 教前记

教学内容出自苏教版必修教材《化学2》专题2第二单元，作为化学反应与能量的入门教学，应使学生认识到能量对社会发展和人类生存的重要作用，了解化学反应与能量的密切联系，从而激励学生去探索研究化学反应与能量转化的原理、规律和方法，更好的为生产生活服务。若实现上述教学任务无疑必须重视情感态度与价值观教学目标的设置与落实。课程标准中对本部分内容要求仅为“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，江苏省高中教学要求中具体解释为“了解吸热反应和放热反应的涵义”和“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，可见对于知识与技能目标要求并不高，在教学中不必追求知识的系统性和完整性而盲目提高教学要求，只需帮助学生形成关于化学反应和能量的基本观点即可。综上所述，教学设计的重心放在情感态度与价值观的贯彻落实完全可行，而情感体验和价值认同则是两种行之有效的路线途径。

2. 教学设计流程

（1）课堂引入：观察下列化学反应，指出其用途。

设计思路：教学伊始即引导学生认识化学反应与能量之间的联系，关注化学反应和能量的价值。既提出本节课学习的知识主干，又明确价值取向。

（2）初步体验：燃烧是学生最为熟悉可提供能量的化学反应，通过原始人燃烧取暖、火箭升天、焰火表演、奥运火炬珠峰点燃和海底传递相关图片视频让学生直观体验燃烧的应用领域愈加广泛，对燃烧条件的控制逐步完善。指出不仅燃烧，所有化学反应在生成新物质的同时，都必然伴随或吸收或释放能量的变化，能量可以是热能、光能、动能、电能等诸多形式。关注化学反应，不仅要关注生成新物质，还应关注其中的能量变化。

设计思路：以学生较为熟悉的燃烧反应为案例，通过图片、视频等直观材料帮助学生体验其中能量的释放形式和产生的价值，特别是其中所展现的随着社会发展和科技进步，燃烧反应的价值和作用不断扩展丰富，反应的环境不断突破人们固有思维的科学事实，感召学生认同化学学习的价值，树立可持续发展的观念。

（3）全面体验：

① 学生完成教材“你知道吗”，观察图片体验几例化学反应中的能量转化形式。

② 学生完成教材“活动与探究”，亲身体验镁条与盐酸、Ba （OH）2·8H2O与NH4Cl晶体反应中的能量变化。

设计思路：学生体验活动包含观、察、思、辨、悟、说等方面，要保障学生深入参与上述各环节活动的时间与质量，不应将体验简单等同于观察，不能让学生的体验流于形式。特别是学生实验，尽管目的是体验化学反应中的吸热与放热，但不可因此而削弱对实验现象的观察与思考。如镁带表面聚集大量气泡且浮在盐酸液面上，Ba （OH）2·8H2O与NH4Cl晶体在搅拌过程中产生大量液体而变为悬浊液等现象，合理加以利用，既能帮助学生很好的掌握有关物质性质和反应规律，又是很好的科学态度培养素材。

（4）归纳认知：介绍放热反应、吸热反应的定义。提供一些常见反应，由学生根据生活的经验和已学的知识判断属于吸热反应还是放热反应，总结判断吸热反应和放热反应的一般规律和经验。

（5）价值认同：研究化学反应中的热量变化有什么用？

①物质中的化学能通过化学反应转化为热能，提供了人类生存和发展所需要的能量和动力。

②热能转化为化学能是人们进行化工生产、研制新物质不可或缺的条件和途径。

设计思路：从“化学反应有什么用”到“研究化学反应中的热量变化有什么用”，乃至后续“热化学方程式有什么用”的教学设计，既是对所学知识内容的价值体验，也体现价值认同的不断发展和深化，帮助学生形成相关价值体系，进而发展为价值观。

（6）类比认知：热化学方程式——定量表达化学反应能量变化的化学用语。

① 学生自学教材相关内容，关注其与化学方程式的区别。

② 观察下面四个热化学方程式，两两比较来总结体会。

据此总结书写热化学方程式注意事项，尝试准确规范的表达其含义。

设计思路：类比是化学学习中常用的思维方法，学生在知识的习得过程中对类比方法进行亲身运用和体验，是很好的培养科学方法、形成科学态度并产生价值认同的教学素材。

若改为完全燃烧相同质量的上述物质，结论又如何？

热化学方程式不仅表示反应物与生成物之间的比例关系，还可表示反应物与能量变化之间的比例关系。因此，计算一定量的反应物在反应中吸收或放出多少能量是目前热化学方程式最重要的用途。

设计思路：“热化学方程式有什么用”是形成本课知识价值体系的最终环节，揭示化学用语并非空洞虚幻，而是与具体的物质、反应和研究息息相关，实用价值巨大。在完成教材设计计算环节后进一步设问，将“相等物质的量”改为“相同质量”，是想利用学生熟知质量是生产生活中更为常用的物理量，用其表征常见的燃料更具生产生活实际意义，让学生亲身体验感受热化学方程式的应用价值，为后续常见燃料的学习做好准备。

3. 教后记

本课教学设计源自笔者的一次全市公开课，对于知识与技能、过程与方法目标要求均不高的教学内容，以什么充实教学过程，让学生学有所获令笔者颇费脑筋。用情感态度与价值观目标驱动教学原是灵机一动，其实也未尝不是无奈之举，但在备课及授课过程中笔者越来越感觉到研究和落实情感态度与价值观目标的必要和必需。值得一提的是，重视情感态度与价值观并不意味着教师一定要通过语言讲述来落实强调，科学态度与价值观的最终形成也非一节课或几节课之功，需要教师足够的耐心和恒心。愉悦的情感体验是产生积极态度和正确价值观的基础，将化学自身的魅力展现在学生面前，由他们静静的品味、细细的体验、坚定的认同，是教师无论落实何种维度的教学目标都必须完成好的首要任务。

作者：法浩　姚斌

事实与价值探讨论文 篇2：

论哈贝马斯的规范与价值问题

摘要：哈贝马斯从性质、问题域和形态等三个方面严格区分了规范与价值：首先，在性质上，价值是目的性的、逐级的，具有相对约束力和竞争性，而规范是义务性的、二元的，具有绝对约束力和融贯性。其次，它们与不同的问题联系在一起。价值与善、好和生活方式联系在一起，而规范与正义、对和社会形态联系在一起。最后，在形态上，价值只具有观念形态，而规范不仅具有观念形态，而且通过建制化成为制度。哈贝马斯对规范与价值的过度区分有二分法之嫌，受到了普特南等哲学家的批判。哈贝马斯在这一问题上的困境表明，规范与价值问题的研究在哲学基础上不仅需要语言学的转向，而且需要价值论的转向。

关键词：价值；语言学转向；价值论转向

规范与价值问题关涉到政治哲学中自由主义与共和主义的争论，关涉到伦理学中责任理论与善理论的争论，关涉到法哲学中法律规范的基础问题，关涉到价值冲突问题的调节参看哈贝马斯的有关著作：关于自由主义与共和主义在这个问题上的争论，可参看《在事实与规范之间》第七章；关于伦理学中的义务论与善理论在这个问题上的争论，可参看Moral Consciousness and Communicative Action中的Morality and Ethical Life篇；关于法哲学中的法律规范与价值的论述，可参看《在事实与规范之间》第六章第二节；关于价值冲突与规范问题，可参看《后民族结构》中的附录一。。对横跨多个领域的哈贝马斯在规范与价值问题上的观点、得失和哲学基础的探讨有利于争论和问题的解决。

一

哈贝马斯非常强调规范与价值在性质上的不同：“规范和价值的区别首先在于它们所指向的行动一个是义务性的，一个是目的性的；其次在于它们的有效性主张的编码一个是二元的，一个是逐级的；第三在于它们的约束力一个是绝对的，一个是相对的；第四在于它们各自内部的连贯性所必须满足的标准是各不相同的。”[1]依据哈贝马斯的区分，规范是对所有人来说依据义务而必须遵守的准则，价值是对特定的个人或集体来说值得追求的某种善（好）。行动是受规范支配还是受价值支配造成了不同的行动取向。从规范出发，所采取的行动是同等地对“所有人”的“好”的行动，是被命令作什么；从价值出发，所采取的行动是对“我”或“我们”“最好”的行动，是被建议作什么。规范与价值的主要区别在于是否具有普遍有效性。规范是对所有人的好，所以具有普遍有效性，而价值只是对一些人的好，因此不具有普遍有效性，由此规范对行动具有普遍的约束力，人们可以依据某些价值生活而不依据另一些价值生活，但都必须遵守规范。

哈贝马斯认为，规范与价值和不同的问题联系在一起。规范是对所有人的好，这种好不同于对一些人的好而成为对的问题，规范是做对的事情的命令。规范涉及所有人的视角，这是正义的视角，正义是个人的价值体系中的一种价值，它必须和其他价值相比较，它不一定在任何时候都优先于其他的价值。但在涉及到所有人的视角时，正义就必须优先于其他价值，正义不成为一种价值，而是一种义务，这其实是道德问题，道德是一种被普遍遵循的调节共同生活的规范。价值是针对一些人的好，针对一些人的好的价值判断关涉的是善的生活问题，也就是伦理问题。哈贝马斯认为伦理问题不同于道德问题：“举凡涉及到美好生活或没有虚度的生活概念的问题，都称作‘伦理问题’。至于某事（物）‘对于所有人来讲是否都同样为善’，则是属于‘道德观念’；伦理问题显然不能由‘道德观念’来加以裁决；要想对伦理问题做出不偏不倚的评价，倒是应当立足于价值判断，应当依靠一切群体的自我理解和未来的生活设计，也就是，应当视他们共有的‘善的观念’来加以判定。”[2]伦理问题是与生活方式相关的，伦理问题的问法是：什么对我（我们）来说是好的生活方式？依据善的观念，我或我们作出价值判断以解决伦理问题。因此，规范和价值与不同的问题相联系，规范与对、正义和道德问题联系在一起，而价值与好、善和伦理问题联系在一起。

哈贝马斯认为，规范与价值还具有形态上的不同。在生活世界中，文化层面的价值和社会层面的规范作为理解的认同都是观念形态。为了避免系统对生活世界的殖民化，需要观念形态的规范得以制度化，形成法律规范，从而使人类对正义的追求不仅是观念的，而且还有建制的向度，以此可以保证正义的观念能够成为现实。价值只是作为一种观念形态，而规范不仅作为一种观念形态，而且通过建制化的行动成为现实的法律制度。双重形态的规范与一种形态的价值之间的区分，也使规范具有与价值不同的作用。规范具有的法律制度形态使规范具有更强的约束力，能够在现实中发挥更强的作用。

哈贝马斯在规范与价值之间作出区分具有一定意义。第一，强调规范不是建立在某种价值体系的基础上，不能依据某种价值体系确立规范。如果按照某种价值体系确立规范，那就是把某种生活方式强加到所有人的头上，那么，这种规范就是不合理的规范。在多元价值共存的条件下，规范并不奠基于某种价值体系之上，而是通过主体间商谈和程序确立。

第二，通过规范保证人们选择价值体系的自主性。在后形而上学条件下，承认价值体系的多元化，正如没有限制也就没有自由一样，正是为了保证人们选择价值体系的自由，必须要有规范来加以制约，使不同的价值体系之间的冲突能够得到合理解决，使不同的生活方式平等共存。

第三，通过规范与价值在形态上的区分，突出了规范制度上的力量，可以通过法律规范的纽带作用把生活世界与系统联结起来而不会造成生活世界的殖民化，可以解决生活世界和系统中的价值冲突。研究哈贝马斯的日本专家中冈成文提出了一个问题：“像基督教、伊斯兰教的原教旨主义那样，否定文化的多样性，固执于狭隘的价值观，能否就断言为‘反动’？”[3]那么，依照哈贝马斯的价值与规范划分理论的回答是，如果基督教和伊斯兰教的原教旨主义者固执于自己的价值观而不违反规范，那就不是反动的，而如果干涉了别人的价值观，产生了价值冲突并且引起了实践上的不良后果而违反了规范，那就是反动的，必须用制度化的规范来加以制约。

二

哈贝马斯的规范与价值问题也引起了其他一些哲学家的注意，如当代著名美国哲学家希拉里·普特南（Hilary Putnam）对哈贝马斯关于规范与价值问题在他的《事实与价值二分法的崩溃》一书中专门用一章进行评论。因此，哈贝马斯在规范与价值问题上的得失可以通过普特南的评论而进一步思考。

首先，普特南指出哈贝马斯在规范与价值之间作出区分有一定的理由。第一，规范与价值的区分使规范的约束力得以被强调。普特南认为，哈贝马斯的规范形成主要是通过交往行动，当然对于哈贝马斯来说，他的交往行动所形成的普遍规范并不是唯一有效的规范，但是对于哈贝马斯来说，归根到底只有一种有约束力的普遍规范，即交往行动的规范。交往行动通过主体间形成而又作用于主体间所形成的法律规范和道德规范具有普遍的强有力的约束力，这种约束力是任何价值观念体系都不具有的。

第二，通过规范与价值的区分保持多元价值，而又不会造成权威主义。普特南引证了哈贝马斯的话：“我们需要一些定言命令，但不需要太多。”[4]143这里的定言命令指的是规范。我们需要规范，但又不需要太多的规范，以免对多元价值造成过多的约束。一方面，我们必须要有规范，因为必须对一些行为进行谴责，如对于拷打和种族灭绝的行径；另一方面，我们又要对一些我们认为不好的行为与不受到规范制约的绝对错误的行为作出区分，以免造成权威主义。权威主义制定出太多的规范，会造成对人们的价值选择自由的过多干涉。

普特南认为作出某种区分是无害的，而作出形而上学的二分法就是有害的。二分法（dichotomies）与区分（distinctions）不同。区分总有它的适用范围，但如果作出把二者截然分开的二分法就会出现形而上学的妖魔。哈贝马斯对规范的处理是康德式的，而康德式的观点是规范与价值分离的二分法。在康德的理论中，理性通过形式强加到它所发现的内容上，实践理性只有一条法则，就是我们应当把我们的规范当作普遍法则加以选择。这里的形式是规范，而内容是价值，价值是因为形式的普遍化而强加给我们的。而我们可以反驳康德的是，事实上规范本身包含价值术语，特别是在“混杂的伦理语词”中，如“善良”、“冷酷”等等。例如，我们现在有一个规范是“应当用善意对待人”，那么这条规范实际上包含着价值术语，我们用这条规范来表达的是我们要避免冷酷，避免傲慢，避免羞辱他人，必须有这样的价值词汇，才能形成这样的规范。如果有一种应当的规范，那么必须要有价值词汇。康德式的理论只有一些规范的词汇，而把价值词汇作为自然的心理冲动，如果试着把规范加到这种自然的心理冲动上，那么我们并没有得到任何好与坏的内容，只是一个空洞的形式。只是说我们“应当用善意对待人”，而其中没有价值设定在里面，人类实在无法按照这样的规范行事，没有“热心”，没有“真心”，没有“真诚”及类似的价值，我们如何去“应当用善意对待人”。对康德的绝对命令一直以来的异议常常就是难以从中推出具体的行为准则，康德式的伦理学是空洞的形式主义，这是自黑格尔以来一直不断重复的指责。

虽然哈贝马斯因其商谈理论与康德理论有所不同，但普特南说哈贝马斯这样做仍然是“最低纲领派的康德式的道德哲学家”[4]145。因为哈贝马斯的商谈论像康德一样是把形式加于内容的，否认价值本身的客观性和普遍有效性，认为通过商谈这种形式就可以找到客观和普遍有效的规范。通过商谈而寻求规范的方式是通过商谈发现哪一种主张具有普遍有效性，最后大家都同意的主张就是真理，这也被称为共识真理论。普特南批判了共识真理论的错误之处：“并无理由相信对一个伦理问题的一种理想的和充分延长的讨论的结果肯定是正确的。”[4]155普特南借用了维特根斯坦的例子说，共同体最终并不同意的判断仍有可能是正确的。如某人是否在“伪造”一种情感？关于某人A是否真正被爱情感动，这种价值冲突是：有人认为A被爱情感动，有人认为A没有被爱情感动。即使共同体通过商谈达成了共识，这个共识也未必就是正确的，因为一种情感价值是不能通过共识来证明其价值的，情感价值是一种已成事实的价值，并不是因为它是通过商谈而达成普遍性的一致。

普特南认为，哈贝马斯对于价值的处理和康德一样是自然主义的。自然主义的解释有一个共同点：或者认为价值判断没有什么客观理性根据；或者认为有根据也只是在相关的文化中或是相对于个人的欲望来说是有根据的；或者认为价值判断有客观的根据，但是却用外在的理由为价值判断找根据，而不是依据价值本身进行理性解释。比如依据进化论的解释，价值判断最终是为“利他主义”服务的，而“利他主义”本身又被单纯地理解成保证群体生存下去的工具。依据功利主义的解释，价值判断是从一个群体或物种或者甚至是许多物种的角度对效用的计算。依据契约论的解释，不能承认任何一种具体的价值观，至多可以预设一种公正性。这些解释都是通过外在的理由给出价值判断的解释，是一种还原论的解释。哈贝马斯对价值的解释也是一种自然主义的解释，认为价值判断本身无法进行客观的理性的解释，而需要用规范来辩护，只有经过规范辩护的价值才具有正当性，这实质上与康德一样是自然主义的解释。哈贝马斯认为通过商谈伦理的规范来为价值的正当性作辩护，而不承认价值本身具有合理性，就是一种自然主义，他只保持一个仅有的极小值——规范，而对于价值持一种相对主义的态度，这是对哈贝马斯本人所反对的实证主义的让步。

普特南认为，哈贝马斯对规范的康德式的处理方式和对价值的自然主义的处理方式的后果是：对于规范本身的客观性和普遍有效性也造成了危害。规范与价值的区分的确具有重要的意义，但是认为价值是相对的，没有任何客观普遍有效性，从而也就对规范的客观性和普遍有效性造成了威胁，规范与价值的二分法是得不偿失。因此，普特南针对哈贝马斯的这个失误提出：“如果哈贝马斯愿意像我正在努力劝说他做的那样限制商谈伦理的主张；具体来说，如果他愿意承认商谈伦理是伦理学的一部分，的确是有价值的和重要的部分，但并不是独立地有效的一部分，并不是伦理学能够拥有的所有‘有效性’的基础（或现代性的基础），那么我相信他就将走上非常正确的道路。”[4]158当然，主张限制商谈伦理学决不是贬低商谈伦理学的重要性，而是说商谈伦理学是伦理学中很重要的一部分，但不是全部，因为只是主张商谈，那么就会要么导致商谈达成的共识并不是真正有理由的，要么导致所制定出来的规范是空洞的。这中间需要一个真正的理性的探究，那就是对价值本身进行理性的探究，看一看价值本身怎样才是具有合理性的价值，规范的确立需要对价值进行理性的探究，然后才能制定出合理性的规范来。而在哈贝马斯的理论中同时也包括着这样的可能性：规范的客观普遍有效性在实际上也预设和证明了价值具有客观性和普遍有效性。

三

无可否认的是，哈贝马斯在规范与价值问题的研究中取得了很大成就。第一，哈贝马斯认为人们不可能找到一个终极的价值体系来解决价值冲突。在形而上学的价值研究中，价值问题与认识问题联系在一起，价值被当作认识中的真理一样去追求，并被认为有一种终极的价值体系，我们只要寻找到这种终极的真理，我们就可以过上一种没有价值冲突的生活。而在后形而上学时代，没有了神灵基础，不可能有终极的价值体系来指导我们的生活，我们必须在不同的情境条件下去寻找具体的价值标准，在程序中去确定正义的实现，我们不再乞求神灵，不再去依靠一个终极的价值体系解决各种问题。

第二，但我们内心还有一种对确定性的寻求，那么哈贝马斯告诉我们，我们还可以在规范中找到这种确定性。价值冲突可以通过规范的途径得以解决，我们的内心价值冲突可以通过道德规范和伦理—生存论选择，主体间的价值冲突可以通过道德规范与法律规范解决。

第三，在对于规范的确定问题上，哈贝马斯提出的商谈原则和程序主义确立的规范提升了规范制定中的平等性和正义性。在规范的确定中，首先是商谈原则，商谈原则允许每个人都有权利参与进去，保证了规范制定的平等，程序主义保证了程序正义，这两方面都是保证规范正当性的重要方面。

第四，为了解决价值冲突的全球化，哈贝马斯把民族国家内的法律规范扩展到世界范围，对康德的永久和平与世界公民的理想进一步作了发挥，为所有爱好和平的人们所赞同。

但是，哈贝马斯对规范与价值问题研究中却有值得我们进一步思考的地方。哈贝马斯作出了很多区分，有规范与价值的区分，道德规范与法律规范的区分，伦理与道德的区分，以及利益冲突与价值冲突的区分。正如普特南认为哈贝马斯在规范与价值之间设定了尖锐的分离，同样，在所有的区分中哈贝马斯都有二分法的倾向。虽然哈贝马斯也讲了它们具有一些联系，但是却没有讲出真正的联系，从而这种二分法使我们无法真正理解区分它们的意义。规范与价值作出区分后，规范的内容到底从何而来？仅仅程序的正义如何保证规范的具体内容的正当性？伦理与道德区分后，伦理生活如何与道德融贯起来？在利益冲突和价值冲突中，如何解释两者的相互影响？

在普特南看来，哈贝马斯失误的原因是对规范与价值的二分法，对规范的康德式处理和对价值自然主义的处理，规范是通过程序化的商谈形成的，而把价值看成是相对的和偶然的，没有考虑到价值的客观性和普遍有效性的一面。这当然是正确的，如果进一步分析哈贝马斯规范与价值理论的哲学基础，我们就会发现，哈贝马斯理论失误的重要原因在于他所依赖的语言哲学转向本身的缺陷。哈贝马斯的规范与价值理论的哲学基础是语言哲学。哈贝马斯认为，在多元价值共存的现实条件下，之所以能够达成共识，形成同一的规范，是因为通过语言，在“语言中介里有一种微弱而转瞬即逝的理性同一性”[5]。解决“理解何以可能的问题”的普遍语用学认为语言具有的普遍结构可以达成同一的规范。当然，对语言的重视具有重要意义，语言表达了人的思想，具有重要的作用，不止是我们通常说的工具作用[6]。在哈贝马斯的普遍语用学中，语言的使用具有一种普遍性，只有真诚地表达，真实地表达，正确规范地表达，才能够具有可理解性，才可能达到共识。但是，这些真诚性、真实性以及正确性从何而来？这不可能是从语言的普遍结构的使用中来的，而要追究到我们的社会生活实践，社会生活实践中的真诚、真实与正确都是与我们的价值世界相关的。因此，在哈贝马斯的语言学转向中，既存在合理之处，也有一定的失误：第一，语言在哈贝马斯看来，并不是精神表现的工具和附件，而是承载着普遍有效性的普遍媒介，从而展现人类生活的普遍性。我们从其普遍语用学中可以看到，哈贝马斯认为语言最重要的是其使用，而且是在生活世界中主体间的使用，所以他关注的是语用学，在语言的使用中，语言具有普遍有效性的内涵。普遍有效性表现为：命题的真实性、规范的正确性和主体的真诚性。语言承载着普遍有效性，承载着真理和价值，揭示出了存在，但语言不是普遍有效性本身，不是真理和价值本身，不是存在本身。在马克思看来，“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识”[7]。因此，语言并没有跳出意识范畴，从而语言哲学并没有真正跳出意识哲学的范畴。要确定语言的普遍有效性，制定正确的规范，真理和价值本身以及真理和价值的现实基础仍然需要探讨。第二，通过交往，语言的研究能更好地控制交往中的病态和破坏性的因素，更好地解决人类利益和价值冲突问题，哈贝马斯的普遍语用学的积极意义就在于此。但是，语言要取得理想的商谈的环境，一方面通过语言本身的普遍结构的理解和运用，另一方面却需要价值的积极引导。在哈贝马斯看来，我们却只能通过语言的普遍结构把握生活世界的一般结构，而无法再信赖价值。哈贝马斯的交往中，语言改变扭曲的交往关系有着改造世界的意义，但是要改造世界同时需要有着价值指向的改造世界。

因此，要真正地解决价值冲突与规范问题，不仅需要哲学的语言学转向，而且需要哲学的价值论转向。要确立人类行动的规范，不仅需要以语言为媒介的商谈，而且商谈的内容正是价值，在人类社会实践活动中寻找价值的客观性和普遍有效性的一面，才能保证规范的客观性和普遍有效性。

参考文献：

[1] 哈贝马斯.在事实与规范之间[M].童世骏，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003：136.

[2] 哈贝马斯.包容他者[M].曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2002：250.

[3] 中冈成文.哈贝马斯：交往行为[M].王屏，译.石家庄：河北教育出版社，2001：87.

[4] 普特南.事实与价值二分法的崩溃[M].应奇，译.北京：东方出版社，2006.

[5] 哈贝马斯.后形而上学思想[M].曹卫东，付德根，译.南京：译林出版社，2001：140.

[6] 刘占虎.范式革新抑或历史超越——评析哈久马斯重建历史唯物主义的逻辑和旨趣[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2011（3）：6470.

[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：81.

作者：李薇薇

事实与价值探讨论文 篇3：

初探科学综合实践活动的情感与价值观的生成

摘 要:综合实践活动课程的设计和实施,要符合其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性等基本特点。在综合实践活动的过程中,生成性的体现对实现综合实践活动理念,达成科学课程三维目标有着重要影响。本文对科学综合实践活动中情感与价值观的生成进行了初步的探讨。

关键词:科学综合实践活动 情感与价值观 生成

《课程纲要》指出:课程包括学科和活动两部分,使学生得到全面发展,有效地提高科学素养,就要充分发挥学科和活动的整体作用。科学课程的核心理念是全面提高每一个学生的科学素养,一个学生科学素养提高的过程实际上是指学生的科学素养在原有的基础上不断生成的过程。而情感与价值观是科学课程的四大分目标之一,因此,把科学与综合实践活动有机结合而成的科学综合实践活动是提高学生科学素养的有效方法之一,也是促进学生情感与价值观生成的必要途径。

一 学生在科学学习中应该生成的情感与价值观

学生进行“情感价值观”的教育与培养,既有实的部分,也有虚的部分。说其“实”,是指在师生互动活动中,使学生能产生“学生想学、爱学、乐学、勤学”的“效应”,能使学生产生持续恒久的学习热情,而不是一时的激情释放或感情冲动;言其“虚”,是我们难以评价学生“情感价值观”达到什么水准,我们能肯定他当时的情感表象,但不可预知将来他的情感特征,其价值观究竟是何指向,我们难得而知。作为一名教师,往往需要把学生“终身受益”作为一种教育的“终极目标”,而不是在于考试分数的高低、优劣。

《科学(7～9年级)课程标准(实验稿)》明确指出了科学课程的三维目标:“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”。科学课程的三维目标的提出,包含了科学素养的基本内涵。同时《课标》指出通过学习,学生应该:

1.对自然现象保持较强的好奇心和求知欲,养成与自然界和谐相处的生活态度。

2.尊重科学原理,不断提高对科学的兴趣,关心科学技术的发展,反对迷信。

3.逐步培养创新意识,敢于依据客观事实提出自己的见解,能听取与分析不同的意见,并能够根据科学事实修正自己的观点,初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯,形成尊重别人劳动成果的意识。

4.增强社会责任感,形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。

而这些情感与价值观的目标正是我们在科学综合实践活动中,希望学生生成的。科学知识与技能是中性的,既可以对人类产生积极作用,也可以产生消极作用,关键是看掌握科学知识与技能的人具有什么样的情感态度与价值观。要使科学活动具有积极的社会意义与价值,首先要求掌握科学知识与技能的人具有积极的有利于社会的情感态度与价值观。从这个意义上说,情感态度与价值观是整个科学活动中的导向性因素,起着决定方向的作用。

二 科学综合实践活动是科学情感与价值观生成的有效途径

从科学学科角度分析,科学课程中的情感和价值观可以通过告诉的方式传递给学生,但是这种教学方式根本无法使学生与获得的知识与技能等科学素养有机整合。这样容易造成一种现象,即学生有两个科学情感与价值观世界,书本上科学认识的情感与价值观与现实生活中的情感与价值观。这样造成我们的目标与学生个体的现实情感世界脱钩。

新課标的“新”主要表现在更加注重学到知识的学以致用,强调应用于日常生活并养成习惯。科学综合实践活动是教师引导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。尤其要注重学生多样化的实践性学习方式,转变学生那种单一的以知识授受为基本方式,以知识结果的获得为直接目的的学习活动,强调多样化的实践性学习,如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等。可以超越教材、课堂和学校的局限,在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸,密切学生与自然、与社会、与生活的联系。学生通过掌握科学概念,学会科学方法,培养科学态度,懂得如何面对现实生活中的有关问题,并作出合理的决策,从中培养学生的情感态度与价值观(求知欲、好奇心、尊重科学和证据、学习毅力、团队合作精神、尊重他人的劳动果实、自我激励等等)。因此,在这些情感与价值观目标的达成过程中,科学综合实践活动要发挥其独特价值。

三 促进科学综合实践活动情感与价值观生成

影响科学综合实践活动中情感与价值观生成的因素有许多,要促进科学综合实践活动情感与价值观生成,就要对这些因素进行有效积极地利用。

1.利用学生的自身特点,促进情感与价值观生成。不同学生性格品质都不同,我们要在这些个性中体现“共性”(学生的情感与价值观要符合生成的目标),就要利用这些个性。

例如:在科学综合实践活动中,我常常让喜欢单干(性格孤僻,但能力较强)的学生加入一个团队协作;依赖性很强的学生常常是科学综合实践活动做总结陈词的人;粗心的学生往往和一位细心的学生一起做活动的统筹者。经过多次活动发现,利用这些个性,有针对性地抑制个性中消极因素,学生的情感与价值观生成有很大帮助。

2.科学综合实践活动主题情感要符合学生情感与价值观生成需要在科学综合实践活动过程中,如果学生自主选择活动主题情感过于低俗,不仅无法有助于学生情感与价值观的生成,而且使学生缺乏了继续探究其他相关联问题的兴趣,使活动流于平庸。如果学生选择的主题情感超越了学生年龄阶段的特点,致使学生在活动过程中出现情感断层,容易使活动流于形式。以上两个极端对综合实践活动情感与价值观的生成是有消极影响的。

例如:我的一个学生曾经有过这样的活动设想:他去寺庙烧香,香炉内已经插满了香。他插香时,手被已有的香棒烫伤,衣袖被香棒烧出一个洞,他想设计一个不会烧手的香炉。这个活动情感的主题显然过于低俗。

核心主题不仅要求难度适宜,更要体现生活化。核心主题的生活化,必定会引起学生的共鸣,能使活动气氛活跃,使学生对其他问题探究保持持久动力,有利于良好的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力的生成。教师在科学综合实践活动资源的开发中,应该精心巧妙地把核心主题情感与时代性、科学性、趣味性和责任感等情操融为一体,使主题能引人入胜,掀起波澜。

因此,教师在科学综合实践活动资源的开发和活动指导过程中,应该要考虑学生情感与价值观生成的需要。

3.科学综合实践活动情感与价值观生成要和学生的兴趣结合起来。忽略学生兴趣而重社会对学生情感与价值观要求,会导致科学综合实践活动变得枯燥、功利、缺乏活力。科学综合实践活动无法深入开展,不会有新的主题目标生成。其具体表现为,活动效率低,活动内容单一孤立,学生的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力得不到有效的生成,对待活动的态度是敷衍了事。

忽略社会要求而重学生兴趣,会造成科学综合实践活动情感与价值观的生成目的偏离活动重心。学生的行为意识、情感、态度、价值观、个体精神世界、实践能力的生成偏离了综合实践活动的目标和科学学科的目标,与综合实践活动理念相背离。因此在这种情况下要突出教师引导者、组织者、参与者、领导者和评价者的作用。

最简单的例子:关于环保的综合实践活动。主题情感是培养学生热爱生存环境,保护环境的情感。活动的社会性很强。如果单纯让学生查查资料,参观一下污水治理站,学生的兴趣不会很高。如果让学生开展“用污水喂养小白鼠”、“花盆中插废电池”等一系列模拟人类生存的实践活动,再通过废电池的危害的介绍:一节一号电池烂在地里,能使1平方米的土壤永久失去利用价值;一粒纽扣电池可使600吨水受到污染,相当于一个人一生的饮水量等。让学生有了一个触目惊心的结果。开展这样的活动,学生的兴趣会很高,而且对环保的体验更深,对情感与价值观的生成更有效。

4.在科学综合实践活动中加强体验这个环节。《科学课程标准》明确指出:“ 科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。”显然,让学生亲历体验探究学习的活动过程,培养他们的好奇心和探究欲,逐步学会探究问题的策略,能引发情感和价值观,能投射情感和价值观,能激励情感和价值观,是促进情感和价值观生成的重要环节。

比如参观砖瓦厂、纸箱厂、蔬菜园等这样的劳动基地,组织学生实地体验,让学生大开眼界,大长见识;也可以组织学生做一下科学上经典的实验,体验一下科学家的严谨的科学态度。让学生在亲身体验中接受情感教育,在活动中提高认识,巩固情感,鞭策其道德行为。

科学综合实践活动强调学生与具体科学情境的交互作用,活动的开展和科学情境的变化会不断生成新的情感与价值观的目标、新的情感与价值观的主题,这对学生科学情感与价值观最终生成有直接的作用,激发着他们对科学学习的兴趣和坚持性。陶冶他们热爱科学、热爱家乡、热爱祖国的情感。所以学生与教师首先要认识到这些目标与主题产生的必然性,并肯定其存在价值,做到润物细无声,使生成的过程为三维目标达成而服务。

参考文献:

[1]郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施【M】.

[2]钟启泉、张华等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读【M】.

[3]田慧生、李臣之、潘洪健.活动教育引论【M】.

[4]王道俊、王汉澜.教育学【M】.

[5]卢家楣等.以情优教【M】.

作者：章金峰