我国思想文化特性分析论文

摘要：文化育人作为思想政治教育的活动方式之一，在经验层面已经得到学界一致认可。然而，在学理层面的论证还处于相对薄弱阶段。基于此，从思想政治教育要素出发，对思想政治教育主体、客体和介体的文化表征进行充分论证，在理论上为文化育人提供学理支撑，有利于提升文化育人实践的有效性。以下是小编精心整理的《我国思想文化特性分析论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

我国思想文化特性分析论文 篇1：

论思想政治教育的文化特性与文化传播

摘要：本文通过对思想政治教育文化特性的分析，加深了我们对思想政治教育本质规律的理解和把握。从文化传播的角度审视思想政治教育，将有利于拓宽思想政治教育的研究视角和工作思路，增强其文化功能和文化内涵，更好地发挥其在促进人的全面发展中的积极作用。

关键词：思想政治教育；文化特性；文化传播

从文化学意义上看，思想政治教育具有其独特的文化特性，它的运作要遵循一定的文化规律，同时它本身也是对先进文化的传播。因此，从文化学角度来审视思想政治教育，不仅有助于我们调整研究视角，拓宽工作思路，而且也能为思想政治教育的创新发展提供可资借鉴的启示和思路。

一、思想政治教育的文化特性

思想政治教育的文化特性，需要从以下几个方面加以把握：

（一）从文化与意识形态的关系把握其文化特性

一般来说，文化分为物质文化、制度（或行为）文化及精神文化，其中精神文化是文化的核心，它包括文化心理和社会意识诸形式，规定着文化主体的价值取向和心态结构，表现为思想和观念体系。意识形态在广义上指政治、法律、道德、艺术、宗教、哲学等社会意识诸形式，狭义上指直接体现统治阶级意志的思想和观念，具有鲜明的阶级性。可见，文化与意识形态的关系是一般与特殊的关系，意识形态从属于文化范畴，是一种特殊的文化。

此外，意识形态对于社会文化也具有制约和导向作用，它决定社会文化的性质和发展方向。统治阶级总是把符合本阶级利益的文化提升为代表本阶级利益的意识形态，并以此为标准对社会文化进行取舍与整合，形成对自身有利的文化体系。

思想政治教育的任务是将党和国家的意识形态社会化为公民的政治价值观念，形成政治归属与价值认同，最终达到政治忠诚和思想同一，而意识形态社会化本身就是一个文化运作（选择、传播与接受）的过程。从这个意义上说，思想政治教育就是以无产阶级意识形态为主导的社会主义先进文化的传播，具有鲜明的文化特性。

（二）从思想政治教育的特点把握其文化特性

与其他教育相比，思想政治教育虽然也强调知识（特别是人文知识）的传授，但其本质并不在于传授知识，而是更加侧重于价值与规范的认同和接受。传授知识需要理性的加以把握，而价值与规范的认同和接受则需要情感与理性的同一，这是思想政治教育区别于其他教育的显著特点。列宁曾经指出“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”正如人文知识的积聚并不能必然地上升为人文精神，思想政治教育需要情感在教育中发挥其催化导向功能，通过情感的体验、渗透和转移，使教育双方在情感上交融，理性上认同，达到价值与规范的认同与接受，这个过程本身就是一个文化沟通与传播的过程。

此外，思想政治教育主客体双方是人，但人从根本上说是文化存在物。人的思维方式、行为习惯、性格表达等都与社会文化系统存在着密切关系，其中，文化价值观念直接影响、塑造着人们的思想观念与价值取向。从这个意义上说，文化是构成人的思想观念体系最基础、最直接的因素。因此，思想政治教育是基于文化基础之上价值与规范的认同与接受，其本身就是整个社会思想文化体系的重要内容，具有独特的文化特性是其题中应有之义。

（三）从思想政治教育的内涵把握其文化特性

思想政治教育作为党和国家意识形态社会化的重要手段，是意识形态内涵与社会文化内涵的统一。但传统的思想政治教育片面地强调意识形态内涵，以政治性准则作为其内在价值依据，通过自上而下的单向性要求和灌输开展教育。这在特定历史条件下，对于统一社会思想起到决定性作用，但同时也使思想政治教育丧失其应有的社会文化内涵及功能，扼杀了教育的创造力。

随着社会主义市场经济体制建立完善，作为上层建筑的社会文化也随之进行转型，正在形成符合时代精神的文化价值观念体系。但转型期主流意识形态与社会文化思潮相对分离、多元文化价值观念并存是当前思想政治教育所面临的时代背景，这就要求思想政治教育既要坚持党和国家的意识形态，并把其转化为社会成员普遍认同的一般准则，又要对社会文化思潮和文化价值观念进行扬弃与整合，使思想政治教育在坚持其意识形态内涵前提下，不断增强其社会文化内涵，这也反映出思想政治教育内在的文化特性。

二、思想政治教育是一种特殊的文化传播

文化传播就其本质而言，是人们在社会活动中对文化的分配与享受，是存在于人类社会的一种文化互动和文化扩散过程。思想政治教育的文化特性决定了其本身就是一种特殊的文化传播活动。因此，从文化传播的角度审视思想政治教育，将有助于我们进一步理解把握思想政治教育的本质规律，增强其文化功能和文化内涵，更好地发挥其在促进人的全面发展中的积极作用。

（一）强化文化传播中的文化选择

所谓文化选择，是指按一定的标准与要求对特定文化和文化要素进行取舍与扬弃，它是文化传播的前提。思想政治教育作为意识形态内涵与社会文化内涵的统一，必须要根据一定的社会政治要求及其自身的特点进行文化选择。如果思想政治教育在文化选择上存在偏差，不仅使教育偏离了正确的政治方向，而且也丧失其存在的内在价值性。

在多元文化激荡交融的时代背景下，强化思想政治教育的文化选择显得尤为重要和紧迫。一是严格按照思想政治教育的目标进行文化选择。思想政治教育的目标是促进人的全面发展，培养 “四有”新人。因此，在文化选择时，就必须选择代表历史前进方向的先进文化，选择能培养正确的世界观、人生观、价值观的文化，选择能促进人的自然素质、社会素质和心理素质全面发展的文化。这是思想政治教育在文化选择中应坚持的首要原则。二是提高教育主体的文化素质，促进文化选择。思想政治教育主体在教育中始终处于主导地位，主体文化素质的高低很大程度上决定了文化选择的成败。从文化传播角度来看，思想政治教育是教育主客体之间的文化互动过程，是一个“文而化之”的过程：教育内容是“文”，是一种凝固的文化，从“文”到“化”，就必须通过教育主体创造性地把教育内容内化为教育客体的思想观念和价值取向。这就要求教育主体要具有较高的文化素质，具备正确的文化价值观，才能有针对性地对教育内容进行选择、过滤、提炼和升华。

（二）统摄文化传播中的文化变异

所谓文化变异，是指一种文化或文化要素在移入（强迫性或选择性）其他文化系统中所产生的形式、内容和功能的变异，其中功能变异表现得最为直接、明显。换言之，“文化场”的变化，即文化的传播，必然导致文化的变异。

文化变异的必然性主要由以下两方面所决定的：首先，按系统论原理，作为系统存在的文化，当一种文化或文化要素移入另一种文化中时，其在原来“文化场”或系统中所具有的内容、功能并不是原封不动地移入，而是经过新“文化场”或系统的选择、取舍与整合，这就必然导致文化变异的产生；其次，按接受论原理，接受以理解为前提。文化接受活动的主体只能以自己的文化心理、价值取向、思维方式进行接受活动，他所理解、接受的对象是经过其自身理解加工，包含了主体认知成分的“主客体复合物”。因此，文化变异是文化传播与接受过程的必然结果。

在多元文化相互冲击融合的时代背景下，作为一种特殊的文化传播，思想政治教育如何正确应对西方文化传播中所产生的文化变异，有效地消除其消极影响，是当前思想政治教育面临着的一项重大课题。应该看到，西方文化的传播对于更新人们的思想观念、价值取向等具有一定积极作用，这是时代的进步。但文化传播中的文化变异也带来消极影响。正如汤因比指出的，“一个文化因素，在它本土的社会体内本来是无害或有利的。但是在所闯进的另一个社会体中，却很容易产生意外的、极大的破坏作用。”根植于西方文化土壤中的民主自由观念、倡导个性自由的个人主义等思想在它自身的社会体中是“无害或有利的”，但是如果对其产生的历史条件、时代环境及实质内涵缺乏清醒的认识和系统的把握而全盘照搬，就必然会产生极大破坏作用，这已被实践所证明。因此，思想政治教育要认真分析西方文化产生的社会历史根源，汲取其有利于社会进步和人的全面发展的积极因素，同时，弘扬中国传统文化精华，抵御西方文化中消极因素，最大限度地制约、消除文化变异所带来的不利影响，提高思想政治教育的文化统摄能力。

（三）把握文化传播的次第规律

所谓文化传播的次第规律，是指作为系统存在的文化，它的传播并不是所有要素同时、同速、全面地移入其他文化系统中，而是按照一定的时间、速度、层次有次序地移入。一般而言，表层文化（物质、制度文化）或文化要素因其具有外显性、实用性，易被感知认同，因此，易于传播与接受；内层文化（精神文化）或文化要素因其具有内隐性，且实用性不强，则不易被直接感知认同，因此，传播与接受就明显迟滞于前者。文化传播的次第规律也反映在我国近现代史中：洋务运动是国人为达到“富国强兵”的目的而开始引入西方先进技术（物质文化），甲午海战惨败使国人认识到仅靠先进技术不足以救国，而开始引入西方政治法律制度（制度文化），维新变法随之产生，但变法失败又使国人认识到中国传统文化（精神文化）才是导致民族落后的根源，由此开始新文化运动和五四运动，并最终为马克思主义在中国的传播提供了思想文化条件。

思想政治教育作为特殊的文化传播，也必须遵循这一规律，并应从中得到一些方法论的启示：一是要坚持未雨绸缪，增强教育的预见性。文化传播的次第规律表明，文化传播总是按由表层文化到内层文化的方向发展，这就要求思想政治教育者要时刻关注整个社会形势的发展变化，对可能影响人们思想观念的文化因素要保持高度的警觉，尽早地加以研究分析，汲取其积极有益因素，消除其消极有害成分，最大限度地做到兴利除弊。二是要坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，增强教育的亲和力。既然文化传播按照由易感知的表层到需要理性把握的内层进行，这就要求教育者首先要在物质生活上关心受教育者，切实帮助他们解决遇到的实际问题，形成情感上的交融与趋近，在此基础上，通过说理教育解决其思想问题，最终引导受教育者形成正确的政治思想观念。思想政治教育需要情感与理性的同一，是这一方法论的内在依据。三是要坚持循序渐进，增强教育的层次性。人的思想变化与文化传播都具有循序渐进的特点，这就要求思想政治教育在教育内容上要做到先浅后深，先直观后抽象，先感性体验后理性把握，这不仅符合文化传播的次第规律，也符合人的认识发展规律；在教育标准上要坚持先进性与广泛性的统一，把长远目标与阶段性要求结合起来，根据不同的教育对象采取不同的教育方式方法，做到区分层次，分类指导。坚持教育的层次性，是这一规律在思想政治教育方法论中的具体运用。

参考文献

[1]列宁全集（第二十卷）[M].北京:人民出版社,1958.

[2]汤因比.历史研究(下册)[M].上海:上海人民出版社,1964.

[3]毛泽东选集(第二版,第三卷)[M].北京:人民出版社,1991.

[责任编辑：赵兴宇]

作者：周殷夏,白文杰

我国思想文化特性分析论文 篇2：

论思想政治教育要素的文化表征

摘要：文化育人作为思想政治教育的活动方式之一，在经验层面已经得到学界一致认可。然而，在学理层面的论证还处于相对薄弱阶段。基于此，从思想政治教育要素出发，对思想政治教育主体、客体和介体的文化表征进行充分论证，在理论上为文化育人提供学理支撑，有利于提升文化育人实践的有效性。

关键词：思想政治教育；要素；文化表征；文化价值体系；文化育人

基金项目：2017年度国家社科基金青年项目“思想政治教育文化范式的构建与优化研究”（17CKS036）阶段性成果。

作者简介：赵志业（1987-），男，山西阳泉人，西北农林科技大学马克思主义学院讲师，博士，研究方向：思想政治教育文化学、思想政治教育心理学；胡钢（1969-），男，陕西长武人，西北农林科技大学马克思主义学院副教授，硕士研究生导师，研究方向：思想政治教育理论与实践。文化育人作为思想政治教育的重要方式之一，需在理论层面对其进行辨析和论证。从思想政治教育要素的视角分析，文化育人之所以可能，是因为思想政治教育要素具有深刻的文化表征，从而为文化育人提供了有力的文化基础。因此，有必要对思想政治教育的文化表征进行全面研究，使其从遮蔽的存在转变为显见的存在。关于思想政治教育的要素，学术界有“四要素说”和“三要素说”①等分类。在此，笔者拟遵循思想政治教育三要素说即“思想政治教育主体、客体和介体”这一思路，分别论述思想政治教育要素的文化表征，以期为思想政治教育的文化育人方式提供学理支撑。
一、思想政治教育主体的文化性

这里所说的思想政治教育主体既包括教育者，也包括受教育者。无论是教育者还是受教育者，他们作为主体的人，都是作为一种文化存在而生存和发展。具体来说，思想政治教育主体的文化性表现为以下两个方面：

（一）思想政治教育主体生活在一个既定又超越的文化世界中

思想政治教育主体作为一种文化性存在体是生活在既定的文化世界里。思想政治教育主体首先是作为人类主体而存在，而文化作为人的生命本质力量的外在表现，一方面是人类在实践基础之上的产物，另一方面这种文化产物又反过来规约和驱动着人类的生存与发展。正如汶说言：“文化对每一个人塑造的力量很大，平常我们不太能看出这种塑造过程的全部力量，因为它发生在每个人身上，逐渐缓慢地发生。它带给人满足，同样也带给人痛苦，人除了顺着它走以外，别无选择，因此这个塑造过程便很自然，毫无理由地被人接受。”[1]正是由于人类既通过实践活动创造文化，又通过文化来规约和驱动自身的行为，从而才使人类与动物区别开来而成为有智慧的生物体。随着人类通过实践活动去认识世界和改造世界的能力的逐渐提升，人类所积累的文化基因也就越来越趋于稳定和成熟，这在很大程度上导致每一个个体从出身以来就面临着既定的文化环境，这种既定的文化环境决定了人们对此只能适应，而别无他选。

思想政治教育主体作为文化存在体对既定的文化进行着创造和超越。思想政治教育主体作为文化存在体首先必须面对既定的文化环境和氛围，但这并不意味着人类对既定的文化只能采取被动接受和适应的态度，事实上，人类对既定的文化进行传承的同时，还进行着绵绵不断的创造和发展，从而才有人类文化的进步，才能真正体现人类作为文化存在体的本质所在。不论是群体还是个体，作为文化存在体，在一定条件下，其本质就是一个文化创造和生成的过程。这一过程中，人的实践活动与人的文化生成和创造保持着高度的一致。人的实践活动，是人类为了生存和发展而不断对外界事物进行认识和改造的过程，同时也是人类自身的自我改造和提升的过程。在作用于外界事物和自身的同时，人类不仅创造了丰富的物质文明，而且也发展了辉煌的精神文明，从而推进人类社会不断从蒙昧和愚昧走向文明与现代。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所指出的那样，“历史不外是各个世代的以此交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境。”[2]不论是个体还是群体，都以特定的方式接受既定的文化因素的同时也在进行着独特的生成与创造，从而形成特定个体和群体的生存和发展所特有的文化模式，在特定的文化模式中显示着不同的文化内涵，表征着不同的文化存在。

（二）思想政治教育主体具有自身的文化心理结构

思想政治教育主体在与文化现象和文化世界的互动过程中，会逐渐形成主体特有的文化心理结构。这是思想政治教育主体文化性的集中表现，也是思想政治教育之所以发挥作用的关键因素之一。具体而言，思想政治教育主体文化心理结构主要表现在以下两个方面：

第一方面，从静态角度看，思想政治教育主体的文化心理结构可以划分为文化心理、文化思维、文化价值和文化精神等四个层面。首先，所谓文化心理，属于思想政治教育主体对思想政治教育文化现象的“刺激—反应”层次即感性认识层次。在思想政治教育主体文化心理中，文化情感占据着十分重要的地位。思想政治教育主体的文化情感，是主体以自身的本能和欲望为基础，对思想政治教育文化现象所形成的感受、体验和情绪的凝结化状态。按照思想政治教育主体的文化情感的来源，可以划分为对象型文化情感和自我型文化情感。对象型文化情感是指思想政治教育主体在接触思想政治教育文化现象时所产生的情感。自我型文化情感是指思想政治教育主体对对象型文化情感的内化，从而在暂时离开思想政治教育文化对象时所产生的回忆、想象和体验等文化情感。思想政治教育主体的文化情感属于其文化心理结构中的非理性因素，而非理性因素所发挥的作用往往是无比巨大的。因此，在思想政治教育过程中，不论是对教育者主体而言，还是对受教育者主体而言，都应该努力保证他们对所传播的文化信息和内容产生积极的情感体验，从而为思想政治教育的顺利展开建立良好的心理基础。其次，所谓文化思维，属于思想政治教育主体对思想政治教育文化现象的“疑问—探究”层次即理性认识层次。正是在这一层次，思想政治教育主体在感性认识的基础上借助科学思维和推理对思想政治教育过程中所传递的文化价值和意义进行真理性判断。在思想政治教育主体的文化思维中，文化反思能力占据着十分重要的地位。思想政治教育主体的文化反思过程，既是对思想政治教育文化现象的价值还原过程，也是思想政治教育主体接受和认同思想政治教育所传递的文化价值和意义的过程。因此，在思想政治教育过程中，需要思想政治教育者对所传递的文化价值和意义进行更为科学的理解、解释和说明，从而在自己对其认同的基础上达到使他人认同。再次，所谓文化价值，属于思想政治教育主体对思想政治教育所传递的文化价值和意义进行的“意义—反思”层次即善恶思考层次。在这一层次，思想政治教育主体会根据自身的需要、经历、感受、体验等对思想政治教育所传递的文化价值和意义进行伦理思考。不论是思想政治教育者还是受教育者都会不同程度地思考人活着的意义是什么、自然和社会存在的意义是什么以及思想政治教育对这三个方面存在着怎么样的意义。在这种意义的思考上，思想政治教育主体会对思想政治教育产生自己的善恶观念。这就意味着在思想政治教育过程中，思想政治教育者首先要对思想政治教育的文化价值和意义进行深入思考、发掘并认同，在此基础上通过一系列有效措施使思想政治教育对受教育者的意义世界发挥最大限度的引领和建构功能。最后，所谓文化精神，属于思想政治教育主体对思想政治教育所传递的文化价值和意义进行的“本质—超越”层次即整合创新层次。人具有这样的一种天性，即从不满足于既定的回答，而是对事物存在更深层的条件和根据进行理解和把握，这就形成了人所特有的超越性、创造性和自由性的文化精神。在思想政治教育过程中，如果思想政治教育主体经过文化心理、文化思维和文化伦理的有序整合，在人所特有文化精神的引导下对思想政治教育本质进行合理理解和把握，可以使人们在认同思想政治教育這一文化现象的基础上实现思想政治教育的文化创造和发展。

第二方面，从动态角度看，思想政治教育主体的文化心理结构表现为思想政治教育主体求真、求善和求美的本性和过程。笔者在前文分析文化定义时指出，文化在一定程度上是真、善、美的集合。基于此，思想政治教育主体的文化心理结构就是在求真、求善和求美的过程中得以形成、整合和优化的。首先，求真，是思想政治教育主体文化心理层面和文化思维层面的活动。人们之所以求真，反映了人们有对外在世界的实在状态进行理解和把握的需要，从而在满足人类探索未知世界的欲望和天性的基础之上，给人以一种心理上的安全感。其次，求善，是思想政治教育主体在文化价值观层面的活动。人们之所以求善，是因为善最大限度地实现人与自然、人与社会、人与自身之间关系的最优化，这一方面使人可以经常自我反思，从而对自己的行为后果给予更多的思考和关注；另一方面，“向善原则更积极规范了人们的道德实践和价值观实现过程，使得人的发展不断趋向积极轨道和高尚化。”[3]最后，求美，是思想政治教育主体在文化精神层面的活动。求美体现了思想政治教育主体在求真与求善基础上对现存思想境界的批判、改造与创新，从而达到一种美的境界。正因为思想政治教育主体具有求真、求善和求美的特性，一方面能利用这一特性进行具体的思想政治教育；另一方面则要求思想政治教育作为一种文化存在能够最大程度地体现真、善、美，从而有利于思想政治教育主体对其进行理解、接受、内化和践行。
二、思想政治教育客体的文化性

关于思想政治教育客体，以前学术界的研究是把思想政治教育受教育者当做客体看待。随着学术界对思想政治教育主客体关系的深入研究，尤其是对主体间性理论的研究，最终都把受教育者当成思想政治教育的主体看待。在此，我们认为，思想政治教育客体主要是以思想政治教育目的、内容等为主要表现的思想政治教育主体活动对象的总和。因此，这里以思想政治教育目的和内容为例，分析思想政治教育客体的文化性。

（一）思想政治教育目的的文化性

一方面，思想政治教育目的的文化性体现为目的设计依据的文化性。首先，思想政治教育目的确立的主观依据及其文化性。思想政治教育目的确立的主观依据主要体现在人们在设计思想政治教育目标时往往受到思维理念及人性假设的影响。思维理念体现了人们以有限的智慧追求无限的真理这一崇高理想，它本身是人类文化的重要表征。而文化作为人的文化，其核心内容之一就是对人性的假设。正是因为思想政治教育的目的设计受这两方面主观文化依据的影响，从而在一定程度上彰显出思想政治教育目的的文化性。比如，我国古代思想家的形而上学主要表现在对“天”“道”“理”“性”的探讨和理解，因此思想教育的目的就在于人们对宇宙和人生的理解，从而从根本上实现其修身养性。同时，不同思想家和思想政治教育目的制定者的人性假设对思想政治教育目的也产生重大影响。如我国古代性善论者孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心分别是人的仁、义、礼、智四种美德的发端，也就是所谓的“四端”，因此，思想教育的目的就是回归人类的善心并将之发扬光大。而持性恶论的荀子则认为“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚”[4]，所以，人性都是恶的，其善也“伪”，因此，思想教育的目的应该是让人去掉恶性而成为君子。现阶段我国思想政治教育在马克思主义指导下，不论是具体的理念表现还是人性假设都表现为对人的自由全面发展的追求，因此，现阶段我国思想政治教育的目的就是要为实现人的自由全面发展、塑造人的完整人格而奋斗。其次，思想政治教育目的确立的客观依据及其文化性。思想政治教育目的确立的客观依据，是指思想政治教育目的的确立要考虑一定的社会历史条件因素，这些因素包括生产力发展水平与科学技术发展水平、社会经济和政治制度、社会的文化传统以及受教育者身心发展规律等。这其中，社会的文化传统体现了思想政治教育目的确立的客观依据的文化性。任何一个民族、国家、阶级、集团等在制定思想政治教育目的的时候都必须考虑到文化传统这一因素，因为文化传统不仅反映了人们从古至今的生活方式和思维图式，更影响到人们是否能很好地接受思想政治教育所传授的内容。伴随着我国改革开放的不断深入和市场经济的不断发展，各种文化之间的交流和碰撞越来越激烈，而在这其中，马克思主义、中国传统文化及西方外来文化之间互动和摩擦最为明显。中国传统文化的特点倾向于整体协调性，而西方文化的特点倾向于个体竞争性，这两种文化各有自己独特的魅力，并且对我国大众都产生特别明显的影响。因此，我国思想政治教育在马克思主义指导下，如何实现中西文化的完美结合，是思想政治教育目的确定时不能忽略的依据。

另一方面，思想政治教育目的的文化性体现为目的定位的文化性。这种目的定位的文化性主要体现在思想政治教育是为传播特定阶级的主导价值观服务。特定阶级的文化主要是通过文化所蕴含的价值观对人们发挥塑造与引领的作用。特定阶级尤其是统治阶级，深知文化的这一关键特性，因此以思想政治教育为手段来为自己的主导价值观服务，以使它能够被大众接受，从而赢得自身的文化领导权地位。正如列宁曾经指出的：“应当不断宣传这一思想，政治教育务必要能提高文化水平。”[5]这里所指文化水平的提高，不仅指科技文化水平的提升，也是对特定阶级所宣扬的主导价值观的认同、内化和践行。正是由于思想政治教育是为特定阶级的主导价值观服务，因此不论是思想政治教育的个体目标还是社会目标，都有特定阶级主导价值观的意志体现。就思想政治教育的个体目标而言，不论是哪个阶级、社会和国家的思想政治教育，都不同程度地为个人的发展提供价值引导。这就意味着个人的发展是在特定阶级所倡导的价值观允许的范围内进行的，超出这一范围，就有可能受到社会的排斥、道德的谴责甚至法律的制裁。就思想政治教育的社会目标而言，思想政治教育是为社会有序发展服务的。这种有序发展也是以特定阶级尤其是统治阶级价值观所认定的有序为参照和标准的。

（二）思想政治教育内容的文化性

思想政治教育作为人类一项具体的精神生产与精神生长活动，只有把思想政治教育内容作用于思想政治教育主体，从而武装思想政治教育主体的头脑，才能为思想政治教育主体的精神生产与生长提供“质料”基础。思想政治教育内容作为一种精神性要素，处处彰显着文化特质，从而使自身具有浓厚的文化性。具体而言，思想政治教育內容的文化性主要表现为以下两个方面：

第一方面，就思想政治教育内容的形成而言，它是特定阶级经过长期的文化实践和文化创造而积累的产物。在原始社会，由于生产力水平极其低下，人们的文化实践还处于十分低端的状态即主要是为了满足人们自身的生存需要。基于此，以维护氏族和部落的存在与安全所需要的忠诚、勤劳、勇敢和血亲复仇就成为思想政治教育的重点内容。当人类社会进一步发展，尤其是到了封建社会，其生产力发展水平达到了不仅能够满足人们基本的生活需要，而且还有一定程度的富余时，社会中就有一部分人（通常是占有生产资料的人）可以摆脱生产劳动这一社会实践，而从事文化实践。这时，占有生产资料的人就开始通过各种手段和方式对没有或很少占有生产资料的人进行控制。思想政治教育就是实施控制的重要方式之一，因此，其内容具有浓厚的等级文化色彩，处处体现着类似“君君、臣臣、父父、子子”的等级制度并对其进行维护的思想政治教育内容。同时，由于古代思想政治教育的目的主要是培养为统治阶级服务的“治才”，也就是所谓的“劳心者”，所以其内容在很大程度上有忽略或鄙视体力劳动的倾向。这就在很大程度上决定了思想政治教育的内容主要以圣贤著述为主，其教育方式就是对这些内容的背诵和熟记，思想政治教育内容在呈现形式上带有灌输的色彩。到了现代社会，整个国际社会分为资本主义和社会主义两大阵营。对于资本主义社会而言，其文化实践表现为经历了三次大的技术革命，尤其是通信与网络技术革命，给思想政治教育内容带来了显著的改变。这主要表现为自由、平等和博爱等反映资产阶级意志的道德观念开始成为其思想政治教育的主要内容。资本主义经历了商品经济和市场经济的深入发展，自强、自信、效率观念、时间观念、竞争观念等成为思想政治教育特别强调的内容。同时，思想政治教育内容的呈现方式也由过去的绝对灌输开始向对话以及尊重受教者的主体地位等方面转换。对于社会主义社会而言，随着全球化的深入发展，其文化实践呈现出与国际社会接轨的趋势，其思想政治教育内容在这一文化实践特点的影响下，不仅有西方思想政治教育内容的影响，而且也呈现出本国所独特的内容特点。比如，中国作为一个有着悠久历史文化传统的社会主义国家，其思想政治教育内容是中華民族优秀传统文化、中国共产党的优秀革命文化以及与时俱进的现代文化的集中统一。

第二方面，思想政治教育内容的构成具有文化性。这体现在思想政治教育内容是由特定文化价值体系构成的。正是特定的文化价值体系“发展着不同国家和民族一代又一代人的思想意识，建构着他们的心灵或灵魂，也维系着他们社会历史的绵续和发展”[6]，从而使思想政治教育功能得以发挥。文化价值体系按照其存在形态而言，可以分为理论性的文化价值体系和非理论性的文化价值体系。所谓理论性的文化价值体系，是经过严密的论证、推理后以理论形态呈现的文化价值体系。在这其中，核心价值观占据着主导地位。因此，分析理论性文化价值体系的文化性重点在于分析核心价值观的文化性。核心价值观的文化性首先体现在核心价值观作为文化软实力的灵魂，决定着民族、国家和地区的发展路向。资本主义核心价值观以“自由、平等、博爱”为口号，虽然在推翻封建文化方面做出了积极的贡献，但最终使其文化发展方向走向极端的利己主义、个人主义和享乐主义。我国提出的24字的社会主义核心价值观，则力求在最大程度保证不损害国家、社会和他人利益的基础上实现每个人自由而全面的发展。其次，核心价值观的文化性体现在它是对传统文化的升华。西方核心价值观所倡导的自由、平等和博爱，与西方“逻各斯”的文化传统有极大关联。具体而言，西方传统文化特别重视以“逻各斯”为核心的理性精神的培养和形成。因此，这种文化精神特别强调个人的理智感的塑造。在“逻各斯”文化精神的影响下，一方面使追求自由和平等的本性渗透到西方人的血液里，另一方面，使西方人在探讨国家问题时，正义、平等这类问题成为论题的核心。我国社会主义核心价值观也并不是从天而降，而是有着十分深厚的传统文化根基。也就是说，虽然我国古代传统文化的价值理念与社会主义核心价值观在内涵上已经发生极大变化，但是如果社会主义核心价值观不从传统文化理念汲取营养，就会失去发展的根基。

所谓非理论性的文化价值体系，是指虽然没有经过严格论证、推理，但却对大众发挥着文化建构功能的文化价值的总和。在前面分析思想政治教育文化本质时，文化的直觉建构所提到的风俗习惯、伦理道德、宗教信仰和礼教传统等都属于非理论性的文化价值体系的重要组成部分。非理论性的文化价值体系之所以是思想政治教育的文化内容之一，是因为它本身蕴含着丰富的共同价值观要素，同时它主要以日常生活中的大众为对象，通过对大众的日常思维和日常交往进行建构而发挥具体的思想政治教育作用。在此，以民俗文化为例进行说明。所谓民俗文化，是普通大众的文化心理机制在不同的文化生态和文化环境长期作用下，经过积累和演变而成的文化形态，它包括饮食、服饰、礼仪、信仰等物质民俗文化和精神民俗文化等。民俗文化蕴含着大量的价值观元素，它已经沉淀在大众的意识深处，成为具有普遍性的社会心理。像我们平时所说的精卫填海、大禹治水等民间传说，彰显着中华民族自强不息、舍己为公的大无畏民族精神；传统节日如春节的祭拜祖先、拜访亲邻等礼仪，传递着中华儿女敬重祖先、团结和善的愿望。正是这些民俗文化通过日常生活，在很大程度上“可以帮助我们加深对祖国历史文化的认识，提高国民文化素质，激励广大人民爱祖国、爱民族、爱乡土的情感”[7]，从而实现了其思想政治教育的功能。理论性的文化价值体系与非理论性的文化价值体系作为思想政治教育的文化内容，由于二者属于不同的文化形态，因此二者在某些方面也存在着张力，比如一些非理性的宗教信仰、不尊重人性的礼仪等，与理论性的文化价值体系所倡导的核心价值观存在冲突，这是需要思想政治教育进行批判和抵制的。同时，非理论性的文化价值体系中有许多优秀价值元素，但是由于它与日常生活紧密相连，故而带有日常生活的惰性、非反思性等特征，因此需要以理论性的文化价值体系对其进行引领和创新，方可以成为思想政治教育有益的文化内容。理论性的文化价值体系在一定程度上过于抽象，因此也需要借助非理论性的文化价值体系的日常特点，来实现自身的生活化转型，继而真正发挥对大众的文化建构功能。

三、思想政治教育介体的文化性

所谓思想政治教育介体，是指连接思想政治教育主体和客体之间的纽带，如思想政治教育资源、思想政治教育载体和思想政治教育方法等的总和。思想政治教育介体的文化性就体现在它包含着思想政治教育文化资源、思想政治教育文化载体和思想政治教育文化方法等内容。

（一）思想政治教育文化资源彰显思想政治教育介体的文化性

所谓思想政治教育文化资源，是指能够被思想政治教育者开发利用、有利于思想政治教育活动展开和目标实现的各种文化要素的总称。思想政治教育文化资源可以分为思想政治教育物质文化资源和精神文化资源。所谓思想政治教育物质文化资源，是以实物形态表现出来的资源。以高校建筑为例，不同的高校都有着自己独特的建筑物，它不论是在布局与风格方面，还是名称与功能方面，都具有很强的人文性，因此它在潜移默化中对人们思想政治教育发挥着重要作用。思想政治教育物质文化资源之所以是思想政治教育文化资源的重要组成部分，是因为具体的物质文化资源不仅仅是一种供人们使用的实物，也就是说，它们不仅对人类具有满足基本需要的使用价值，而且是人类思维和创造性的外化，内含着人类的价值理念和心灵追求。所谓思想政治教育精神文化资源，是指能够被思想政治教育所开发和利用的心理素质、思想意识和价值观念等精神性因素的总和。比如，社会主义核心价值观就是我国思想政治教育文化资源的重要组成部分。思想政治教育精神文化资源相比物质文化资源资源具有以下特点：其一，精神文化资源具有能动性。也就是说，精神文化资源是人的能动性的表现和发挥，一旦这种资源被合理开发和利用，就会发挥出极大的作用。比如，如果人们认同并内化社会主义核心价值观，之后就会转换成人们奋斗的动力。其二，精神文化资源具有再生性。精神文化资源是一种可再生资源，一经开发，就可以被思想政治教育所持久利用。比如，大学校训形成之后，就一直对师生发挥着价值引领作用。其三，精神文化资源具有共享性。精神文化资源是在不同的文化主体相互作用的过程中形成的，也只有在相互作用过程中才能发挥其具体功能。思想政治教育物质文化资源在很大程度上是精神文化资源的外在表征和有形寄所。任何一种精神文化资源作为无形的存在总是要通过一定有形的方式来表征自己。同时，思想政治教育精神文化资源是物质文化资源的“灵魂”所在。正是因为这种“灵魂”性的东西附着在物质文化资源上，才使具体的物质文化资源可以切實发挥思想政治教育的功能。思想政治教育文化资源为思想政治教育活动的展开提供动力支持和“能源”保障，有利于思想政治教育目标的实现。因此，思想政治教育必须高度重视对其文化资源的开发利用，以便最大程度地形成思想政治教育合力。同时，正是因为思想政治教育文化资源的存在，在很大程度上彰显出思想政治教育介体的文化性。

（二）思想政治教育文化载体彰显思想政治教育介体的文化性

所谓思想政治教育文化载体是指承载和传导思想政治教育信息，并能对思想政治教育者和受教育者产生交互作用的文化形式和文化活动。比如图书馆、博物馆、校园文化、企业文化等可以作为思想政治教育的文化载体。基于思想政治教育的文化本质，在思想政治教育者和受教育者之间所传递的文化价值和意义不是一般的文化信息，而是特定阶级所倡导的主流文化，在我国则是传递社会主义核心价值观。这就意味着并不是所有的文化形式和文化活动都能成为思想政治教育的文化载体，即只有蕴含了思想政治教育信息，并被思想政治教育者应用到思想政治教育过程中的文化载体才能称为思想政治教育文化载体。“如书籍、音乐、绘画、戏剧等作品只是内涵了某种思想道德观念，其本身还不是思想政治教育载体，组织、引导人们阅读、欣赏、观看这些作品才是思想政治教育的载体。”[8]由于文化形式和文化活动具有渗透力和影响力强、形象、生动等特点，所以将思想政治教育内容寓于其中，一方面可以使思想政治教育更加生动，另一方面可以在不知不觉中达到“润物细无声”的教化效果。因此，思想政治教育要加强文化载体的发掘和利用，从而为提升思想政治教育的有效性服务。同时，正是因为思想政治教育文化载体的存在，也就彰显出思想政治教育介体的文化性。

（三）思想政治教育文化方法彰显思想政治教育介体的文化性

所谓思想政治教育文化方法，主要是指借助文化场域理论，把思想政治教育置于一个文化多元化和文化多样化的场域中，研究如何促使特定民族、国家和阶级的文化在这一文化场域中进行文化选择和文化自觉的方法。所谓文化场域，是指不同的文化形态相互作用而形成的一个关系网络。在这个关系网络中，由于不同的文化形态代表的民族、国家和阶级的利益不同、所呈现的方式和特点不同，会促它们之间发生对话、交流、碰撞甚至冲突，最终会以文化合力的状态形成一个文化场域。在这个文化场域中，不同的民族、国家和阶级试图维护自身所倡导的文化形态和文化领导权，以保证自身的身份认同和文化认同。实现这一目的的最佳手段之一就是以思想政治教育文化场域法来对人们进行文化确认和文化选择，从而使人们达到对特定文化形态的自信和认同。在当今文化全球化和文化多元化状态下，各个国家意识形态中的文化较量越来越激烈。资本主义国家以自身强大的资本优势借助方便快捷的传播手段，把西方文化价值观念传到我国，以期实现对我国意识形态领域的文化领导权。因此，对于我国的思想政治教育而言，加强其文化场域方法的研究就显得更为重要。同时，正是因为思想政治教育文化方法的存在，也就彰显出思想政治教育介体的文化性。

注释：

① 张耀灿等教授认为思想政治教育是由思想政治教育主体、思想政治教育客体、思想政治教育介体和思想政治教育环体四个基本要素组成，而陈万柏教授认为思想政治教育是由教育者、受教者和教育介体三个基本要素所构成。笔者对学者们的观点进行总结，主要从思想政治教育主体、思想政治教育客体、思想政治教育介体三个方面进行论述，至于思想政治教育环境，笔者认为它是贯穿于思想政治教育主体、客体和介体之中的，因此不进行论述。

参考文献：

[1]潽汶.人格心理学[M].北京：北京桂冠图书出版公司，1986∶18.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷） [M].北京：人民出版社，1995∶88.

[3]张健.论人的精神世界[M].郑州：河南人民出版社，2011∶124.

[4]荀况.荀子[M].杨朝明，注说.开封：河南大学出版社，2008∶315.

[5]列宁选集（第3卷） [M].北京：人民出版社，1995∶587.

[6]司马云杰.文化价值论[M].合肥：安徽教育出版社，2011∶38.

[7]钟敬文.民俗学概论[M].上海：上海文艺出版社，1998∶10.

[8]陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：中国人民大学出版社，2013∶200.

【责任编辑：宇辉】

作者：赵志业 胡钢

我国思想文化特性分析论文 篇3：

一部研究近代守成教育思想的新作

西北大学中国思想文化研究所赵万峰博士的专著一《20世纪初(1898—1937)文化守成主义的教育思想及实践》一书，新由陕西人民出版社出版。当今文化守成主义日益成为学术界的关注热点，但在目前的研究中对守成思潮内在逻辑关系的分析还不够深入，对守成思潮在精神文化领域方面的专题研究还未展开，对中国守成思潮的发展阶段及其与西方守成思潮之间的逻辑关系亦尚未理清。而与此同时学界对近代中国教育思想的研究虽逐步深入，但从以往对近代以来教育思想的研究现状看，对守成教育思潮并未引起足够的重视。该著恰从二者的交叉地带人手，对近代守成教育思想进行了倾力研究，深入揭示了20世纪初中国守成教育思想的丰富内涵及文化守成主义者在教育思想现代化进程中的积极贡献，既创见新颖、考证翔实，又结论简明、深入浅出。

本著作共九章，分为三大部分：自绪论至第二章，主要论述中国近代守成思潮的现状、意义、方法、文献等基本资料及与之相关的一些基本概念。著者以近代国学家王国维、梁启超、陈寅恪、陈垣、柳诒徵、汤用彤等近代中国文化守成思潮的代表人物作为研究对象，归纳出了中国近代守成思潮的四大文化观：文化功用观、文化本位观、文化渐化观以及文化创新观，并将守成文化观作为研究其教育思想、实践的背景及哲学基础，由此文化思潮与教育思想的内在联系得以建立，文化研究与教育研究得以有机地结合。第二部分为三至七章，为整部著作的主体部分，对守成教育思想的丰富内涵和基本环节从教育宗旨、教育功能、学制理念、学校课程教育、教育过程及方法等方面进行了全面揭示，构建出近代守成教育思想体系；第三部分为八、九两章，将文化守成主义纳入中国近现代教育思想体系，与同时期的文化复古主义、激进主义、自由主义进行了充分地比较，凸显出文化守成主义的特点与核心，著作还对守成教育思想在近现代教育史上的地位和影响作出了较为客观的评价。

一、不拘泥于旧说，提出近代文化思潮的四分法

学界习惯于从对待西方文化与中国传统文化关系的角度对近代的文化思潮进行流派划分，文化保守主义、自由主义和激进主义的三分法已广被接受。本专著在对19世纪末至20世纪中叶以前(1898—1937)的文化思潮进行全面考察的基础上，并未拘泥于三分法，而主张“从文化本身的内涵出发，以文化自身在应对一个新事物的态度中去划分各种流派”，提出了将近代文化思潮划分为复古主义、守成主义、自由主义和激进主义四大流派的新论点。著者出于史实考虑，将保守主义进一步划分为复古主义和守成主义两部分，厘清了复古主义与守成主义的区别，蔽除了保守主义的贬义色彩。引用“守成”而不是“保守”一词，作者指出这主要是考虑了中国文化语境的现实习惯，认为“守成”一词的贬义色彩不像“保守”那么浓重。作者是从国际汉学界的艾恺(从他开始，倡议用“守成”这个词来命名近代中国这股表面看似保守实则“不保守，进取的精神反而很明显”的文化思潮)、史华慈等学者处借用此词的，认为其能准确概括这样一种思想体系。诚如赵馥洁教授所言，著者的新论无疑建立在“对19世纪末至20世纪中叶以前的文化思潮进行了较全面的宏观考察”的基础上，既对前人的研究成果有所承继，又融进自己的研究所得，可谓信实可证。著作还发掘出中国近代守成教育思想及实践的文化哲学基础，揭示出守成教育思想中的一些较具特色的教育思想及方法，这亦成为创新所在。

二、以教育内涵为依据，全方位构建教育思想体系

中国近代守成思潮是世界近代反现代化思潮中的重要组成部分，文化守成主义者在教育领域有很大贡献，是我国教育从近代向现代过渡的重要力量，对之进行研究无疑具有重要意义。著者不吝笔墨从教育宗旨、学制思想、教育内容、教育方法、地位及影响等方面对守成教育思想及其实践进行了全方位的展示，构建出内涵丰富、逻辑严密的守成教育思想体系。

著作认为：在中国近现代教育思想体系中，守成教育思想“非其主流，只是以暗线的形式”影响着教育思想的现代化进程。当时各种教育思潮之间并未划定一个不可化解的硬性边界，而是彼此之间既对峙又互动，形成文化发展的有效张力，文化守成主义不可能独立于大环境之外。如何在论证过程中更信实地突现出研究对象的特色以区别于它种思潮，如何避免各种主义的杂糅与材料的混淆，就成为著者必须直面的问题。著者为此采用了比较分析法，除了与古今教育思想的纵向比较，还将守成教育思想与同时代的其他教育思想进行了横向比较，另外亦注重个体与整体的参互比较。纵向比较使中国传统教育思想的现代化转型轨迹得以勾勒；横向比较使文化守成主义较之复古主义与激进主义的理性倾向更加明显，与文化自由主义在立足点上的差异亦昭显出来；而个体与整体的参互比较使守成教育思想及实践中的共性得以聚合。在比较中守成教育思想特色得到凸显，中国近现代教育思想体系视野中的文化守成主义的独特性亦被清晰地彰显出来。

三、立足史实，对近代守成思潮作了客观公正的评价

著者在研究过程中并非顺利无碍，因为守成思潮并不属于某个流派或学派，亦未有固定的团体或人物，而研究某种思潮又必须一些代表人物的存在，而且守成主义的实践者中有些人在思想上并不是纯粹的守成思想者(他可能同时也有某些其他思想，例如王国维)，有些人并不是坚定的守成思想者(他可能某些时候，甚至一段时期也有某些其他思想，如章太炎)，也有一些人就在某些时候他的言行也不一致，思想上是守成的，行动上又是其他表现(或者相反，如辜鸿铭)；思潮也会因为历史潮流地点条件不同而表现不同，个别激进人物有时也会有守成思想，个别守成人物也会很激进等等，这些都需要加以甄别和厘清，这就为著者构建其教育思想与实践体系的工作增加了难度。而且，因为守成思潮的实践者都是文化学者，对于其个体而言，并没有完整的、形成体系的教育思想，以个体为单位来构建他们的教育思想体系有些薄弱，但是如果以整体为单位来构建他们的教育思想与实践体系，又必须有坚实的理论与事实支撑，这都需要著者充分取证、廓清思路、全面分析，非一蹴可就。作者出于研究深度的考虑，对此并未取巧绕过或避重就轻，而是做了积极尝试。

赵馥洁教授认为著作“全面地评析了文化守成主义教育思想及实践的贡献和局限，科学地阐明了它在近现代教育史上的地位和影响，特别是思考了它对当今中国教育的积极意义”，这正是著作的客观求实之处。著者认为守成教育思想及实践在当时中国教育现代化的进程中起到了促进教育思想体系思考和成熟的作用，但由于未形成完整明确的教育思想体系且不能为当时教育界所认同，因之未能成为主流的教育思潮；而且由于其对传统教育思想的继承、对复古思想的理解之同情以及部分人的保守政治立场等因素的存在，也使守成主义产生了一些负面影响。著者对此并未言过其实或讳莫如深，其褒也谨慎，其贬也适度，较之近代对文化守成主义的大加挞伐、当前学界对文化守成主义的过度褒扬矫枉过正，显示出更多的理性精神。但著者并未停滞于此，而是积极思索了守成教育思想对现在教育领域的影响及借鉴意义。现代新儒家对文化守成主义的文化观进行了一定的现代化和世界化的发挥后将之延伸发扬，从而使文化守成主义对当今中国教育继续发挥着积极作用，但如何更为科学地对守成教育思想有选择地继承与吸收，让其更为充分地服务于当今教育，还需要学界的不断研究与发掘，著者的研究目的正在于此。

当然，该著亦存在某些方面的不足，因研究对象分散且历时较长，作者对近代教育思想的背景、守成思潮以及相关流派的基本文化思想等均有涉及，使所涉背景比较宽泛。对研究中涉及的一些基本定义未能展开论述，在某些概念的使用上亦有些混乱，譬如在同一个概念上存在“主义”、“思想”、“思潮”的混用等等。该著虽非尽善尽美，但白璧微瑕，不损其珍，该著所作尝试或可对摆脱当今的教育困境有所助益。

[责任编辑　刘　欢]

作者：黄宪梓