儿童早期科学阅读教育指导论文

【摘要】儿童早期书面语言的获得，包括早期阅读能力和早期书写能力的发展，它与儿童语言的全面发展及今后的学业成就密切相关。元语言意识，包括语音意识、正字法意识、语素意识、词意识等，与儿童早期读写能力的发展密切相关。幼儿园语言教育应关注儿童早期语言发展的全面性，正确认识早期阅读活动，同时重视与早期书面语言获得密切相关的一般认知能力的培养。今天小编给大家找来了《儿童早期科学阅读教育指导论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

儿童早期科学阅读教育指导论文 篇1：

学龄前儿童家庭阅读的家长支持及对策建议

阅读对个人的终身学习和全面发展具有非常重要的作用，也关乎国家和民族的发展。党和政府积极倡导开展全民阅读活动，2014年以来“全民阅读”已连续8次被写入政府工作报告。推进全民阅读、建设书香社会有助于丰富人民精神文化生活，实现人的全面发展和幸福美好生活建设，为推动经济社会又好又快发展服务。

儿童早期阅读，是指通过文字、图画、成人的语言以及生活中各种各样丰富的素材，以看、听、说有机结合为主要手段，使儿童逐步获得对世界的理解，发展语言能力，培养阅读兴趣，丰富阅读经验，提高阅读能力的过程。对0～6岁的儿童来说，阅读常常是以“听”的方式进行的。最早由家长“读”给儿童听，其后，随着儿童年龄的增长和语言能力的增强，他们才会慢慢从“听大人读”过渡到“自己读”。

阅读是儿童认识世界和发展自我的重要途径。学龄前积极有效地开展早期阅读，能够培养儿童的阅读兴趣，养成阅读习惯，提高儿童的思维能力和语言能力，促进儿童健康和全面发展。为掌握当前浙江省学龄前儿童阅读状况，课题组从阅读现状、阅读认知、阅读需求、阅读环境等方面对学龄前儿童家长开展调查研究，旨在了解浙江省学龄前儿童阅读的基本情况，总结经验，发现可能存在的问题，并在此基础上提出相应的思考和建议。

本次调研采取问卷抽样调查的方式。问卷共有33题，由三部分构成：第一部分是家长的基本资料，有4题，包括父母居住地、受教育程度、经济收入等;第二部分是儿童的基本情况，有3题，包括儿童的性别、年龄、入托入园情况等;第三部分是儿童的阅读情况，有26题，包括儿童的纸质阅读、数字阅读情况、对阅读的认知及偏好，以及家庭、幼儿园等对学龄前儿童阅读的影响等多方面因素。调查采取分阶段抽样方法，共分三个阶段抽取样本。第一阶段，将全省11个市按最新公布的“阅读指数”排序划分为3个一级抽样单位，从中抽取3个市;第二阶段，将入样的每个市按最新公布的GDP数据分成3个二级抽样单位（其中1个较大市分成4个），从中抽选10个县（市、区）;第三阶段，在上述10个县（市、区）中各抽取2所城镇幼儿园和1所农村幼儿园、2个城镇社区和1个村，总抽取30所幼儿园和30个社区（村）。通过电子问卷的形式对抽样区域的0～6岁儿童家长进行调查，共回收问卷5 142份。数据采用SPSS23.0软件进行统计分析。
一、学龄前儿童阅读的基本情况

（一）学龄前儿童阅读起始年龄越来越小

数据显示，儿童起始阅读年龄趋向低龄化。2020年调查显示，27.0%的儿童在1岁以前就已经开始阅读，36.8%的儿童在1～2岁时开始阅读，20.7%的儿童在2～3岁时开始阅读。2岁以前就开始阅读的儿童占63.7%，比2018年提高了8.9个百分点;只有1.5%的儿童在6岁前未进行过阅读，比2018年降低0.8个百分点（见图1）。
图1 浙江省学龄前儿童阅读起始年龄的年度比较

研究发现，家长受教育程度与儿童起始阅读年龄显著相关（X²=402.647，p<0.001），家长受教育程度越高，儿童起始阅读年龄越小。家长学历为初中及以下的儿童在2岁以前开始阅读的占41.3%;家长学历为本科及以上的儿童在2岁以前开始阅读的占73.3%（见表1）。

表1 2020年浙江省家长受教育程度与儿童阅读起始年龄 单位：%

儿童起始阅读年龄在城乡之间具有显著差异（X=83.577，p<0.001），城镇学龄前儿童阅读起始年龄比农村的更小。农村儿童在2岁以前开始阅读的占55.8%;城镇儿童在2岁以前开始阅读的占66.9%（见表2）。

表2 2020年浙江省居住地与儿童阅读起始年龄 单位：%

（二）学龄前儿童喜欢阅读的比例略有提高

数据显示，2020年调查的学龄前儿童喜欢阅读的占74.5%，比2018年提高了313个百分点，其中非常喜欢阅读的和比较喜欢阅读的分别占26.9%和47.6%。2020年调查的学龄前儿童不喜欢阅读的占8.5%，比2018年降低了3.6个百分点，其中不太喜欢阅读和非常不喜欢阅读的分别占8.2%和0.3%（见图2）。
圖2 浙江省学龄前儿童对阅读喜爱程度的年度比较

研究发现，家长受教育程度与儿童对阅读的喜欢程度呈显著相关（ X²=437.502，p<0.001），家长受教育程度越高，儿童喜欢阅读的比例也越高。家长学历为初中及以下，儿童喜欢阅读的占47.3%;家长学历为本科及以上，儿童喜欢阅读的占84.1%（见表3）。

表3 2020年浙江省家长受教育程度与儿童喜欢阅读程度

学龄前儿童对阅读喜欢程度具有显著的城乡差异（X²=149.842，p<0.001），喜欢阅读的儿童比例，城镇比农村更高。城镇儿童喜欢阅读的占78.9%，农村儿童喜欢阅读的占63.4%（见图3）。
图3 2020年浙江省学龄前儿童对阅读喜欢程度的城乡差异

（三）亲子阅读是学龄前儿童最喜欢的阅读方式

数据显示，学龄前儿童最喜欢的阅读方式是“家长读给儿童听”，占72.9%;其次是“家长陪儿童一起读”，占63.3%;接下来是“自己阅读”，占35.2%，最喜欢“与别的小朋友一起读”，占17.4%（见图4）。由此看来，学龄前儿童的阅读特别需要家长的陪伴。亲子阅读是家长在儿童6岁前陪伴儿童的重要方式，是儿童亲近家长、建立依恋关系的重要过程。
图4 2020年浙江省学龄前儿童喜欢的阅读方式

（四）数字阅读的影响越来越大，绘本是学龄前儿童最喜欢的图书类型

数据显示，纸质图书是学龄前儿童最喜欢的阅读媒介，2020年占81.4%，比2018年提高了6.3个百分点;排二至四位的依次是听书（有声阅读）、手机和Pad（平板电脑），分别占48.4%、38.0%和32.3%（见图5）。与2018年相比，听书（有声阅读）超越手机位居第二，数字阅读媒介对学龄前儿童阅读的影响越来越大。
图5 浙江省学龄前儿童喜欢的阅读媒介的年度比较

通过交叉分析发现，2岁及以下儿童喜欢数字化阅读媒介的占比为54.5%。其中，有18.0%的儿童喜欢听书（有声阅读），36.5%的儿童喜欢手机、平板电脑、电子阅读器和电脑等电子屏的阅读媒介。通过与家长的座谈了解，家长过早、过多地让儿童看电子屏阅读，主要的原因有三：一是为了减少育儿麻烦，家长便通过让儿童看手机、电视等减少哭闹、黏人等行为;二是为了满足儿童需要，不少家长认为视频内容生动、丰富，既能让儿童喜欢，又能让儿童获得知识;三是从众心理，家长们反映自身周边的父母都有让儿童看电子视频的行为。有相关研究认为，低龄儿童社会互动不足，学习效果差，更需要与父母、同伴等多交流互动，而不是让其独自看电视、听录音、玩电脑。世界卫生组织发布的《关于五岁以下儿童的身体活动、久坐行为和睡眠指南》指出，不建议2岁以下幼儿接触任何电子屏幕。儿童接触电子屏幕的时间过长，在睡眠、注意力、情绪发展、视力发育等方面可能会出现问题。因此，相关人员需要特别正视、并改变当前普遍存在的儿童过早、过多使用电子屏的现状。在儿童喜欢的阅读媒介上存在显著的城乡差异，城镇儿童较农村儿童更喜欢选择图书、期刊、听书（有声阅读）和Pad（平板电脑）这些阅读媒介，而农村儿童更多选择手机这一阅读媒介。

调查发现，绘本是学龄前儿童最喜欢的图书类型，喜欢绘本的学龄儿童占76.6%。其次，53.6%的儿童喜欢童话儿歌类图书;43.3%的儿童喜欢游戏益智类图书;接下来，喜欢挂图卡片、低幼启蒙和漫画/卡通、玩具书/布艺书的儿童分别占37.2%、37.2%、33.9%和19.5%;其他的占5.1%（见图6）。
图6 2020年浙江省学龄前儿童喜欢的图书类型

（五）学龄前儿童的图书阅读率与阅读量均有所提高

数据显示，2020年浙江省学龄前儿童的阅读率和阅读量比2018年均有所提高。2020年学龄前儿童图书阅读率为94.6%，比2018年提高了2个百分点。过去一年阅读图书20本以上的儿童占28.3%，比2018年提高了4.8个百分点;阅读图书50本以上的儿童，即能保证每周阅读一本书的儿童占12.2%，比2018年提高了1.4个百分点（见图7）。
圖7 浙江省学龄前儿童图书阅读量的年度比较

家长受教育程度与儿童图书阅读量呈显著相关（X²=796.144，p<0.001），家长受教育程度越高，儿童的图书阅读量越大。家长学历为初中及以下的儿童图书阅读量在20本以上的只占4.7%，家长学历为本科及以上的儿童图书阅读量在20本以上的占39.5%（见表4）。

表4 2020年浙江省家长受教育程度与儿童图书阅读量 单位：%

调查显示，儿童图书阅读量在城乡之间具有显著差異（X²=321.232，p<0.001），城镇儿童的图书阅读量比农村儿童更多。城镇儿童读过11本及以上图书的占49.9%，农村儿童的这一比例仅为28.0%（见表5）。

表5 2020年浙江省居住地与儿童图书阅读量 单位：%

（六）家庭儿童类图书藏书量有较大增加

数据显示，家庭儿童类图书藏书量在21～100本之间的家庭占47.9%;藏书量超过50本的家庭占45.2%的，比2018年提高了12个百分点，仅1.4%的家庭1本儿童类图书也没有，这与儿童早期阅读越来越受家长重视不无关系（见图8）。
图8 浙江省家庭儿童类图书藏书量的年度比较

数据显示，家长受教育程度与家庭儿童类图书藏书量呈显著相关（X²=1286.904，p<0.001），家长受教育程度越高，家庭儿童类图书藏书量越多。家庭儿童类图书藏书量在100本以上，家长学历为初中及以下的占4.5%，家长学历为本科的占33.1%，家长学历为研究生及以上的高达48.7%（见表6）。

表6 2020年浙江省家长受教育程度与家庭儿童类图书藏书量 单位：%

数据显示，家庭儿童类藏书量在城乡之间有显著差异（X²=475.553，p<0.001），城镇家庭儿童类图书的藏书量比农村家庭更多。家庭儿童类图书藏书量在50本以上，城镇的占52.2%，农村的只占27.6%（见表7）。

表7 2020年浙江省居住地与家庭儿童类图书藏书量 单位：%

二、家长支持学龄前儿童阅读的现状

（一）绝大多数家长赞成儿童早期阅读，赞成率稳中有升

随着时代的发展和教育理念的更新，越来越多的家长认识到了儿童早期阅读的重要性。2020年调查数据显示，97.6%的家长对儿童早期阅读持赞成态度，比2018年提高了0.9个百分点。其中，75.5%的家长非常赞成，比2018年提高了8.3个百分点，仅0.2%的家长持反对态度，与2018年持平（见图9）。
图9 浙江省家长对儿童早期阅读态度的年度比较

（二）家长陪伴儿童阅读的时间有增加，但需进一步提升

学龄前儿童受年龄限制，自主阅读能力较低，需要家长的帮助与指导，因此家长的陪伴对学龄前儿童阅读尤为重要。2020年数据显示，93.5%的家长每天陪伴儿童阅读，比2018年提高了2.2个百分点;但陪伴阅读时间在10分钟以上的家长只有59.5%，46.5%家长陪读时间在11～30分钟，总体陪伴儿童阅读的时间还不够多，有待进一步加强（见图10）。
图10 浙江省家长平均每天陪伴儿童阅读时间的年度比较

研究发现，家长受教育程度与陪伴儿童阅读时间呈显著相关（X²=297.089，p<0.001），家长受教育程度越高，陪伴儿童阅读的时间越长。陪伴儿童阅读11分钟以上的家庭，家长学历为初中及以下的占33.2%，家长学历为本科及以上的占69.4%（见表8）。

表8 2020年浙江省家长受教育程度与陪伴儿童阅读时间 单位：%

（三）家长引导儿童阅读的主要目的是培养阅读兴趣、认识事物，认识基本到位

数据显示（见图11），家长引导儿童进行阅读目的占比从高到低依次是“培养儿童的阅读兴趣”“帮助儿童认识各种事物”“开发智力、培养学习能力”“帮助儿童识字、学数”“让儿童娱乐放松”。虽然部分家长存在阅读为了儿童识字、学数的功利想法，但也反映出家长对学龄学前儿童阅读目的的认识基本到位。
图11 2020年浙江省家长引导儿童进行阅读的目的

（四）家长帮助儿童阅读的主要方法是朗读时同时指點文字、画面以及和儿童讨论

家长在亲子共读时会使用一些方法策略帮助儿童阅读。2020年调查数据显示，57.8%的家长会朗读文字同时指点文字，57.5%的家长会和儿童讨论书中的内容，57.4%的家长会朗读文字同时指点画面，还有49.7%的家长会向儿童提问（见图12）。
图12 2020年浙江省家长帮助儿童阅读的方法

将家长受教育程度与“和儿童讨论书中内容”“与儿童一起表演书中角色”“与儿童一起改编或创编书中内容”“向儿童介绍书的背景或拓展书中知识”等交流互动程度高的阅读方法分别进行相关性分析，结果如表9所示，家长受教育程度越高，亲子阅读时越注重使用交流互动的阅读方法。本科学历的家长与其他学历的家长在帮助儿童阅读方法的种类上有显著差异，但本科与研究生及以上学历两者之间在该项上没有显著性差异。

表9 2020年浙江省家长受教育程度与帮助儿童阅读方法的多重比较 单位：%

（五）一半以上的家长把“儿童喜欢”作为购买图书的首要原则

2020年调查数据显示，51.5%的家长在购买图书时选择“儿童喜欢的就买”，49.3%的家长选择“老师/朋友推荐的就买”，39.0%的家长“会和儿童商量买什么好”，还有36.4%的家长选择“认为重要，对儿童有用的就买，不管儿童喜不喜欢”（见图13）。在为儿童购买图书时，一些家长把选择权交给儿童，只要儿童喜欢的就买，把“儿童喜欢”作为购买图书的首要原则;另一些家长则完全忽略了儿童的感受，将自己的观念和认知置于首要位置。
图13 2020年浙江省家长为儿童购买图书的原则

（六）家长带儿童参与公共阅读服务热情不高

2020年调查数据显示，在过去一年里，68.4%的家长带儿童去过书店/图书馆/绘本馆，比2018年下降了5.9个百分点，这可能与2020年发生新冠肺炎疫情有关，随着疫情的发生，家长带儿童去书店等公共场所的次数相应也减少了。1个月至少会带儿童去一次的家长只有22.5%（见图14）。在做好防护的情况下，家长可以更多地带儿童去书店/图书馆/绘本馆，在良好的阅读氛围中，儿童更能产生阅读的兴趣，体验阅读的快乐。
图14 浙江省家长带儿童去书店/图书馆/绘本馆频次的年度比较

2020年调查数据显示，公共阅读服务资源不足，42.0%的受访者表示居住地附近没有公共图书馆、社区阅览室、农家书屋等阅读设施。在公共阅读资源的使用上，家长和儿童的参与度也有待提升，只有5.7%的受访者会经常去，偶尔去的占31.1%，从来没去过的占14.5%，不确定的占6.6%。各地开展针对学龄前儿童的阅读活动不多，公众参与度也不高。52.4%的受访者表示没有听说过当地有举办读书节或读书活动。听说过的受访者中从来没有参加过的占26.2%，偶尔参加的占12.4%，不确定的占7.5%，仅有1.5%经常参加。

在公共阅读设施的建设和使用以及举办阅读活动方面，城乡之间存在显著差异（见图15、图16）。城镇的公共阅读设施要显著多于农村，农村家长中认为附近没有公共阅读设施的占58.9%，城镇家长中这样认为的只占35.4%。在公共阅读设施的利用上，城镇家长和儿童的使用频率更高。城镇比农村更多地举办读书活动，农村家长中“没有听说过”阅读活动的占62.8%，城镇家长中这一回答的比例占48.3%。在阅读活动的参与度上，城镇家长和儿童也更高。可见，学龄前儿童公共阅读服务资源发展不均衡，农村公共阅读服务资源还需要得到政府和社会更多的关心和支持。
图15 2020年浙江省居住地附近公共阅读设施的建设和使用的城乡对比情况

图16 2020年浙江省当地举办读书节等活动及家长参加的城乡对比情况

三、支持学龄前儿童家庭阅读的建议

调查表明，2020年浙江省学龄前儿童阅读总体状况较好，儿童阅读起始年龄、阅读喜爱度、阅读率、阅读量、阅读时长、家庭藏书量等均优于2018年。但与发达国家比较来看，在满足儿童早期发展需求方面，当前我们仍然有很大的差距。具体而言，儿童阅读的起始年龄还可向前延伸，家长对儿童早期阅读目的认知、阅读方法指导的科学性有待提升，家长陪伴孩子阅读的时间、带孩子去图书馆和参加阅读活动的次数还有待加强，家长还应加强对孩子电子屏阅读的管理。此外，儿童阅读的城乡差距也需要进一步缩小。

提高家长对儿童早期阅读的认知、态度、能力等至关重要。根据《家庭教育促进法》的要求，需要积极发挥家长在科学育儿中的主体作用，同时，政府、社区等要为儿童早期阅读的发展创造更加有利的条件，幼儿园、婴幼儿照护机构、社会组织等要为家长提供更优质、更有针对性的指导服务。为此，本文根据调查结果从三个方面提出对策建议。

（一）加强对家长关于儿童早期阅读认知的指导

相关职能部门要充分利用各种媒介，宣传早期阅读对儿童健康成长的重要意义，组织开展常态化的早期阅读活动，营造良好的阅读氛围，帮助家长树立“从出生就阅读”的理念，陪伴孩子尽早开始阅读。

1.帮助家长提高对早期亲子阅读意义和价值的认知

早期的亲子阅读对儿童发展具有重大意义。一是亲子阅读能够帮助孩子建立与父母的联结，养成亲密的亲子关系。早期的亲子阅读，提供了父母与孩子身、心、灵的相互联结，对处于安全依恋关键期的儿童来说至关重要。二是亲子阅读能够帮助孩子建立与图书的联结，培养阅读的良好习惯。早期的亲子阅读，提供给孩子亲近图书的机会，让孩子喜欢阅读，愿意阅读，有利于培养孩子浓厚的阅读兴趣，形成良好的阅读习惯。三是亲子阅读能够帮助孩子建立与认知的联结，促进其认知能力的发展。亲子阅读时，孩子需要看、听、记、想以及语言交流，调动认知加工系统，这些活动有助于孩子记忆力、注意力、想象力等方面的提升。

2.帮助家长提高对不同年龄段儿童阅读特点的认知

0～1岁儿童的阅读特点是通过感官探索书本。3～6个月的婴儿通过触觉感知玩具书、触摸书、布书、洗澡书等，产生对书的兴趣和好奇心;6个月后，婴儿会用咬、啃等方式来研究书本;9个月的婴儿能用手指翻书;1岁左右，婴儿对书的兴趣开始转移到书的内容上，已经能够认识到书与玩具的不同，此时父母可为婴儿读简单的图书。

1～2岁儿童的阅读特点是通过反复阅读，建立对书的情感。1岁多的儿童会自己去取书，要求父母读给他们听，也会自己翻书、假装念书，他们喜欢对着卡片指名认物、重复读词，逐渐建立起对书的情感。

2～3岁儿童的阅读特点是将阅读与生活经验相结合，进而与书中内容产生共鸣。他们喜欢用小手指着图书认读和说话，逐渐能够坐着听父母讲完一本绘本故事书，还会纠正父母漏掉或讲错的部分。

3～6岁儿童的阅读特点是能够参与阅读，且阅读的内容更加广泛。这一时期是人的一生中词汇量增长最快的时期，研究发现6岁较3岁时，词汇量增加了三到四倍。父母应选择各种类型、不同主题的书籍，以满足孩子的兴趣与需要，鼓励孩子以看图说故事的方式实现自我表达，帮助孩子建立自信。

3.帮助家长提高对儿童早期阅读误区的认知

一是走出“早期阅读就是为了早认识字”的误区。调查发现，有61.4%的家长认为引导孩子阅读的主要目的是“帮助孩子识字、学数”。但是早期阅读不等于识字，在阅读的过程中，如果家长强迫孩子认字、过早让孩子认字，不仅对孩子的身体发育造成伤害，而且会让孩子对阅读、文字产生厌恶感。随着孩子阅读经验和阅读能力的增长，他们自然而然地会对语言文字产生兴趣，识读一些文字。

二是走出“过多、过早地让孩子通过电子屏阅读”的误区。调查发现，有36.5%的2岁及以下儿童喜欢手机、平板电脑、电子阅读器这些电子屏的阅读媒介。依据世界卫生组织的相关研究，2岁以下儿童不要接触任何电子屏幕，2岁以上儿童也要限制每天接触电子屏幕时间，因此，家长要极力避免把手机、电脑、电视等当作孩子的“保姆”，农村的家长尤其要注意。

三是走出“文化程度不高，不能指导孩子阅读”的误区。文化程度不高的家长通过自身的努力，也能够很好地开展亲子阅读。首先，家长自己要爱阅读，为孩子做榜样;其次，家长要主动学习亲子阅读方面的知识，提高早期阅读指导能力;最后，家长可以与孩子一起听书（有声阅读），参加各种各样的阅读活动，弥补自己讲故事等方面能力的不足。

（二）加強对家长关于儿童早期阅读开展的指导

相关职能部门、幼儿园、婴幼儿照护机构、社会组织等要经常性地开展儿童早期阅读公益指导活动，特别是要针对农村家长开展具体的、系统的、形式多样的指导，使家长掌握亲子阅读的方法和技巧，提高亲子阅读的能力，让亲子阅读成为家庭的一种健康的生活方式。

1.帮助家长创设良好的家庭阅读环境

好奇、好动、缺乏耐心和持久力是学龄前儿童普遍的特点。家长应根据儿童的年龄阶段特点，创设适宜阅读的家庭物质环境，布置孩子的阅读角，配备与儿童身高相适宜的书桌和适合取放的书架，以及符合照明要求的灯光配置;加大对家庭儿童类藏书的投入，增加家庭藏书量，营造一个书香弥漫的家。家长要以身作则，放下手机，坚持每天留出充分的时间陪伴孩子阅读，多使用正向积极的方式鼓励和引导孩子，努力成为孩子良好阅读习惯养成的示范者，营造快乐阅读的家庭环境，让孩子感受“书本即乐趣”。

2.帮助家长学会选择适合的阅读材料

家长应根据儿童身心发展特点和认知能力水平，以“孩子喜欢”作为首要原则，挑选合适的阅读材料。在1岁以前，大多数儿童还不会说话，家长可以选择能够对他们的视觉和听觉产生深刻而美好印象的读物，如卡片、认物画册、玩具书、音频读物。在儿童2～3岁时，他们对语音和秩序有着天然的敏感，可以为他们选择情节简单、富有节奏感的阅读材料，如简短的儿歌、民谣，以及关于情绪情感教育、行为习惯养成等音韵优美、朗朗上口的绘本。3～4岁的儿童喜欢模仿、重复，充满好奇心，喜欢听和生活场景密切相关的故事，家长可以为他们选择开本大、图画鲜艳、文字简洁的行为类绘本。4～5岁的儿童开始对识字产生渴求，喜欢听情节紧张曲折的故事，家长可以为他们选择文字略多的故事情节曲折的绘本，鼓励孩子自己尝试阅读。5～6岁的儿童随着生活经历的增多、词汇量的扩大、想象力的丰富，家长可以为他们选择多层面的阅读材料，如历史故事、童话、民间故事、自然科学等方面的图书和与孩子日常生活密切相关的报纸、杂志、多媒体、音像资源等阅读材料。

3.帮助家长掌握亲子阅读的方法

亲子阅读的方法主要有：一是为孩子朗读。这是公认的培养孩子阅读习惯的最为简易而有效的方法，朗读文字时可以同时为孩子指点画面或者文字。二是陪孩子边读边玩。对于孩子来说，阅读就是一种游戏，有的书本身就是玩具，可以当作积木搭房子，可以拼成图案;有的书里有游戏，可以一边看书一边做游戏;有的可以根据书中的内容画画、做手工。三是与孩子一起表演书中角色。家长可以根据孩子的能力选择合适的故事，吸引孩子一起参与故事中的角色表演。四是向孩子提问和回答孩子的提问。家长恰当的提问是鼓励孩子认真思考的重要手段，有助于孩子思维的拓展，发展孩子的想象力。对于孩子的回答，家长不要拘泥于正确答案，而要允许孩子有自己独到的见解。家长一定要重视孩子提出的每一个问题，积极与孩子一起交流探讨，也可以鼓励孩子向别人请教或上网搜寻、去图书馆查找。这样既能让孩子知道可以从多种途径获取问题的答案，又可以培养孩子不懈探索的品行。五是和孩子讨论书中内容。六是与孩子一起改编或创编书中内容。七是向孩子介绍书的背景或拓展书中知识。在拓展书中内容时，家长可以鼓励孩子从书本拓展到现实生活中，也可以从一本书拓展到另一本相关书的阅读，还可以与观看动画片等影视相结合。家长应根据孩子的身心发展特点，灵活运用科学的阅读指导策略。在阅读时家长要尤为重视孩子阅读兴趣与阅读习惯的培养，注重与孩子的交流互动，拓展孩子的知识眼界，启发孩子的思考与表达。

4.帮助家长充分利用公共阅读资源

现在很多家长习惯于网上购书，既方便又实惠。但带孩子经常去书店、图书馆、绘本馆、社区阅览室、农家书屋等仍然意义重大。带着孩子置身于书的海洋，看书、选书、借书、购书，让孩子体验良好的阅读氛围，可以帮助孩子产生对阅读的兴趣。家长要带着孩子积极参加政府部门、社会机构、社区、幼儿园、婴幼儿照护机构等举办的各类阅读活动，拓展孩子的阅读体验，提高孩子阅读的趣味性、愉悦性、积极性、主动性。

（三）加强对儿童早期阅读支持体系的建设

1.制定实施规划，实现城乡儿童早期阅读均衡发展

尽管浙江省儿童早期阅读状况逐年提升，但与发达国家相比，仍然有很大的差距。西方发达国家的儿童最早开始阅读的时间在出生后6～9个月，美国儿童4岁后就能独立自主的大量阅读读物。各级政府可以借鉴美国“从出生就阅读”计划和英国“阅读起步走”计划的成功经验，出台相应的政策法规，制定实施儿童早期阅读发展规划，为全方位推进儿童早期阅读发展提供政策保障。学龄前儿童家庭的周边拥有公共阅读设施，有利于儿童早期阅读活动的开展。各级政府要加大对村（社区）的公共阅读设施建设，特别是要向农村和欠发达地区倾斜，缩小城乡差距，逐步实现城乡之间、区域之间儿童早期阅读的均衡发展。政府要力争做到每个村、每个社区，甚至每个自然村、每个居民区都有儿童早期阅读的场地和图书。在建设阅读区时，可以利用现有的党群服务中心、文化礼堂、儿童之家、社区阅览室、农家书屋等场地，建好儿童早期阅读设施。发挥省、市、县公共图书馆的优势，定期向村（社区）的儿童阅读阵地派送图书，丰富儿童早期阅读的资源。要加强对公共儿童阅读设施的管理，改变儿童阅读设施利用率低和阅读活动参与率低的现状。乡镇（街道）可以采用政府购买服务的方式引入儿童阅读专业社会组织，也可以招募志愿者、寒暑假回乡大学生等参与开展儿童早期阅读的指导活动，使每一个公共儿童阅读设施都能充分利用好，成为儿童阅读的乐园、父母分享育儿经验包括儿童早期阅读经验的家园。

2.利用各种阵地，指导家庭开展儿童早期阅读

相关部门要按照《家庭教育促进法》以及其他法规、政策，对儿童阅读工作各司其职，齐抓共管。各级妇联要利用好社区家长学校的阵地，加强领读员等亲子阅读指导队伍建设，面向0～3岁儿童家长开展亲子阅读的指导。卫健委、教委等部门要指导婴幼儿照护机构、幼儿园开展好儿童早期阅读活动，开设专门的阅读区，提供种类丰富且适合儿童的图书，定期举办读书节、绘本游戏等活动，指导家长开展亲子阅读。文化部门要指导公共图书馆充分发挥自身优势，经常性開展亲子领读、绘本剧表演、故事会等形式多样又富有趣味的阅读指导服务和阅读活动。相关部门对家长的指导要具体，包括如何选书、如何创设适宜的阅读环境、阅读的具体方法、如何让孩子爱上不同类型的书等。

3.立足中华文化，加强对儿童早期阅读的研究

调查发现，学龄前儿童喜爱的优秀绘本读物大多来自欧美国家。出版部门和儿童作家要大力发掘本土优秀文化，创作、出版更多面向学龄前儿童的精品原创读物。重视数字化阅读产品尤其是有声阅读产品的开发，在培养儿童阅读兴趣和专注力的同时，注意对儿童视力的保护。高校和教育科研等机构要根据学龄前儿童身心发展特点，加强对早期阅读、亲子阅读等相关领域的理论研究，探索建立学龄前儿童阅读指导机制，为不同儿童年龄、不同地域、不同特点的家庭提供阅读策略指导和书目推荐，为促进学龄前儿童阅读发展提供理论依据。

（责任编辑：李育倩）

作者：浙江省家庭教育指导中心课题组

儿童早期科学阅读教育指导论文 篇2：

元语言意识与儿童早期书面语言获得

【摘要】儿童早期书面语言的获得，包括早期阅读能力和早期书写能力的发展，它与儿童语言的全面发展及今后的学业成就密切相关。元语言意识，包括语音意识、正字法意识、语素意识、词意识等，与儿童早期读写能力的发展密切相关。幼儿园语言教育应关注儿童早期语言发展的全面性，正确认识早期阅读活动，同时重视与早期书面语言获得密切相关的一般认知能力的培养。

【关键词】元语言意识；书面语言获得；读写能力；儿童；幼儿园教育

儿童语言的发展，包括口头语言与书面语言的获得。长期以来，关于儿童早期语言获得的研究，主要集中在口头语言发展的研究上。儿童早期语言教育也主要以听觉和口头语言为主。近年来，随着国际社会对儿童早期阅读的重视，书面语言的获得日益引起广大教育者的关注。本文将着重分析元语言意识与儿童早期书面语言获得的关系，为更好地开展儿童早期语言教育提供参考。

一、早期书面语言获得的重要性

儿童早期书面语言的获得，是指学前阶段儿童早期读写技能的发展，这是完整语言发展的重要组成部分。具体地讲，儿童早期书面语言获得包括早期阅读能力和早期书写能力的发展。

狭义的阅读指的是对书面语言的感知、辨别、理解、产生意义的过程。书写则是指借助一定的语言文字符号进行表达的过程。书写的前提是对书面语言符号的认知，即获得有关文字的早期知识，提高对文字的敏感性，获得前识字经验，比如知道文字有具体的意义，可以读出来，知道文字是一种符号，可以与其他符号系统相互转换，理解文字、口语和概念之间的对应关系，理解文字的功能和文字的起源，知道世界上有各种各样的文字，知道文字有一定的构成规律，等等。儿童早期阅读和书写能力的发展与儿童语言的全面发展以及今后的学业成就密切相关。1998年3月，哈佛大学著名学者、美国儿童阅读困难预防委员会主席凯瑟琳·斯诺等人发表了美国国家研究院早期阅读委员会的研究报告《预防阅读困难：早期阅读教育策略》，在美国引起很大反响。报告指出，儿童的早期阅读能力对未来的阅读能力和学业成就有预测作用。阅读是学习的基础。报告还指出，关注儿童早期书面语言的获得，可以有效预防阅读困难。学前期应该大力丰富儿童的词汇，鼓励儿童围绕书籍的相关内容进行讨论，开展词汇结构实践，促使儿童习得关于印刷体文字的知识并熟悉阅读的基本目的和基本机制。〔1〕

儿童早期书面语言的获得是一个复杂的认知发展与学习过程，关键是对读写技能的掌握。从联结主义的观点看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法—语音和正字法—语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识都是阅读能力发展需要具备的认知技能。〔2〕凯瑟琳·斯诺提出了有助于儿童读写能力发展的六个要点，其中就包括开始理解书面语言的功能，发展丰富的语言和元认知技能以及知道母语文字的构成体系等。

读写技能的发展与一般认知能力，如注意力、记忆力、视动协调能力等的发展密切相关，也与对语言本身的特异性认识，如语音意识、正字法意识、语素意识和词意识等密切相关。与此同时，读写技能不仅仅是一种认知的心理语言行为，同时也是一种社会行为。因此，在学前期，除了要注重发展儿童的一般认知能力与读写社会行为外，还应关注与儿童早期读写能力发展密切相关的元语言意识(metalinguistic awareness)的发展。

二、元语言意识与早期读写能力发展

1．语音意识

语音意识是指对口语中语音成分的感知和操作能力。语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。Torgesen（1994）认为，所谓语音意识，就是一个人对语言的声音结构的敏感性或清醒意识。当儿童知道了单词是由不同的音按照特定的顺序构成，而且每个音有自己特定的表达方式时，他就获得了研究者所谓的“语音意识”。获得语音意识，有利于今后在阅读过程中对单词的语音和语义进行解码。Stanovich（1991）认为语音意识中的语音敏感性指的是对音素（包括音素辨认、音素顺序以及音素位置）完全清楚明确的意识。Torgesen和Davis（1996）进一步解释了所谓“完全清楚明确的意识”指的是“把单词分解为音素单位的能力，以及把音素混合为音节和单词的能力”。他们认为这是阅读能力发展中两种相对独立又彼此联系的能力。这两者都要求对音素有清楚分辨的能力。关于单词识别过程的研究表明，语音在单词识别中起着重要作用。McBride(2000)以汉语学前儿童为研究对象，发现在控制了年龄与词汇量影响的情况下，语音加工技能能够预测学前儿童单个汉语词汇的阅读水平。〔3〕

2.正字法意识

正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的提取能力。〔4〕汉字是一种方块文字，其书写规则与拼音文字有很大差异，部件的组合方式也与拼音文字不同，所产生的意义更是因为部件组合的不同而千差万别。又因为汉字是表意文字，汉字中字形与字义之间的对应关系常常会让阅读者见形生义。汉语儿童的正字法意识是在接触汉字的过程中逐渐发展的，学前儿童只具备区分汉字和线条图的能力，而小学生则开始发展位置意识和部件意识。

3.语素意识

语素是语言中完整的、稳定的、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识是指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感性和操作能力，在一定程度上可以反映儿童的语义加工水平。Carlisle（1995）认为，语素意识是对语素结构的识别、思考和操作能力，即将词分解成语素，并通过重新组合来建构词的意义。〔5〕对学前儿童语素意识的考察，主要采用语素类比任务和词语识别任务。语素类比任务又称为语素建构任务，要求学前儿童对复合词语中的语素进行分解和重新组合，创造一个新词表示新的概念。例如，“又大又红的花叫大红花，那又大又黄的花叫什么？”“大黄花。”词语识别任务是为学前儿童呈现两个语素，要求儿童判断这两个语素能不能组成一个有意义的词语。例如，“马”和“狗”，“跳”和“水”。因为学前儿童没有系统学习过汉字，所以对学前儿童语素意识的考察是通过口语呈现的。语素意识发展与儿童读写能力发展的关系已经得到了大量的研究证明。Yu-Min Ku和Richard C. Anderson（2003）对美国和台湾两地的儿童词汇量、语素意识和阅读能力进行比较发现，语素意识与儿童的词汇知识、阅读理解水平高度相关。〔6〕吴思娜、舒华等人（2005）的研究表明，语素意识是唯一能对汉字命名组词、同音字识别两项不同阅读任务的成绩均有较好预测作用的认知变量。〔7〕李玲（2010）以幼儿园中班、大班，小学一、二、三年级儿童为被试，研究其语素意识与阅读能力的关系，发现语素意识比词汇水平更能预测儿童的阅读能力，语素意识对阅读能力的影响比词汇水平的影响更大。〔8〕

4.词意识

对词意识(word awareness)的研究也属于元语言意识研究的一个领域。词意识是指儿童能够理解词是语言的主要意义构成以及了解词的性质的水平。由于词的获得在阅读中占有突出地位,研究者对儿童词意识的发展进行过许多探讨，主要的考察方法包括真假词判断、把句子分割成词、数出句子中词的数量、词替换等。徐芬等人（2002）的研究表明，初级的阅读训练（指点性朗读）能促进5岁儿童字意识的发展，但对词意识的发展没有影响。一年级儿童口语词的间隔识别完成水平是对其后期阅读成绩的一项显著预测因素。〔9〕词是语言的基本单位，是学习和使用语言的起点。词意识的发展必然与早期读写能力的发展有密切的联系。

三、对儿童早期书面语言获得的启示

1.重视全语言教育的重要性

随着对儿童早期阅读的重视，幼儿园越来越关注早期阅读，很多幼儿园开设了专门的早期阅读课程。然而，在早期阅读教育活动中，许多教师只是狭隘地关注儿童对书面内容的感知与理解，忽视儿童听觉的发展以及对书面文字特征的感知和书写能力的早期启蒙，从而导致以阅读教育代替全语言教育。实践中我们常常可以看到这样的早期阅读情景：教师把图画书做成PPT，通过电脑操作，为儿童讲述图画书内容，以引导儿童感知和理解画面内容，再通过多次重复帮助儿童记住主要内容，然后让儿童进行角色扮演。这样的早期阅读教育仅仅能帮助儿童获得对图画书内容的理解，却不重视让儿童了解和掌握阅读的基本形式。儿童连书都不接触，当然无从谈起对书面内容的感知以及对话和交流了，更谈不上听、说、读、写的全面发展。儿童对图画书中的词汇、语句的理解与表达，是阅读理解的基础。儿童在阅读中获得的有效阅读策略与良好书面表达习惯，是其提高语文学习能力的关键。儿童早期发展起来的对本族语言的语音敏感性，与其阅读能力的发展有密切关系。早期的听觉和口语能力发展有助于儿童早期敏感地感知本族语言的语音特征，形成快捷的音—义结合体，以减少语义加工的认知负荷，提高词汇与语句理解能力。孟祥芝（2002）研究发现，口语能力与语意理解能力显著相关，口语能力与中文读写能力显著相关。〔10〕因此，在幼儿园语言教育活动中，有必要重视提高儿童的语音敏感性，也有必要重视发展儿童的听觉与口语表达能力。无论是阅读还是书写，都要重视提高儿童对本族语言文字特性的高度敏感性。因此，幼儿园语言教育活动还要注意引导儿童了解本族语言的符号特征，促使儿童愿意用这些符号进行口头和书面语言表达。正因为如此，幼儿园语言教育应是包括听、说、读、写在内的全面的语言启蒙教育。

2.正确认识早期阅读活动

自《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布后，我国幼儿园普遍重视儿童的早期阅读，而对传统的早期识字教育提出了尖锐批评，认为传统的识字教育是违反儿童身心发展特点、不符合学前教育规律的做法。事实上，早期阅读并不排斥对文字的感知和理解，不反对儿童早期文字经验的获得。它强调的是对文字有意义的学习与理解，反对的是死记硬背、机械识记的做法。研究表明，词汇量（有意义的词汇获得）与阅读理解能力成正相关，与读写能力也成正相关。因此，幼儿园早期阅读教育应该包括对语言文字有意义的感知与理解，以及对语言文字特征的认识与学习，甚至应该包括简单的书写技能启蒙教育。正因为如此，《3～6岁儿童学习与发展指南（征求意见稿）》对于阅读和书写准备的发展目标作了这样的表述：（1）喜欢听故事、看图书。（2）具有初步的阅读理解能力。（3）具有书面表达的愿望和初步技能。其实，在幼儿园里，儿童自发的点读文字与书写活动一直存在。儿童会在阅读自己熟悉的图画书时指读文字，尽管他们可能并不认识这些文字。儿童也会把自己感兴趣的内容画下来，或者用自创的“文字”来表达。陈莉莉对儿童早期创意书写的研究发现，儿童大约在4岁时就已经意识到汉字书写的一些特征，如用自创的符号表达意思，表现出横平竖直的汉字书写特征等。可见，早期识字和书写启蒙理应是幼儿园语言教育的组成部分，它可以为儿童进入小学开始正规书写作准备。当然，我们要把早期识字、书写启蒙教育与机械识字、书写训练区分开来。那种严格的、反复的、机械的书写训练是违反儿童发展与教育规律的。

3.重视与儿童早期书面语言获得有关的一般认知能力的培养

如前所述，儿童早期书面语言的获得是一个复杂的认知发展与学习过程，与一般认知能力，如注意力、记忆力、视动协调能力等的发展密切相关。从科学的角度看，我们除了要关注儿童早期读写兴趣的培养外，还要关注一些与读写能力发展密切相关的一般认知能力的发展。研究表明，汉字是对视觉加工要求很高的符号系统。在早期注重发展儿童的视觉加工能力，如观察力、视觉加工速度、视觉注意力、视觉辨别能力等，对儿童的早期书面语言获得有重要意义。中外关于学习困难儿童的研究表明，工作记忆障碍可以被看作是阅读困难的重要预测因素之一。在早期对儿童进行快速命名能力、工作记忆能力的训练会显著提高儿童的词汇与阅读理解能力。然而，目前在幼儿园语言教育中，很少看到能促进儿童这些一般认知能力发展的教育活动。其实，在幼儿园中，完全可以有意识地把这类一般认知技能的培养渗透到各领域的教育活动中去。例如，可以在语言教育活动中通过设计有趣的游戏来发展儿童的一般认知能力，从而促进儿童早期书面语言的获得。

儿童早期语言能力的全面发展是其终身学习能力发展的前提与基础，也是其接受正规学校教育后进一步发展学习能力的关键。大量科学研究证实，儿童早期书面语言的获得与其早期听觉发展、口语发展、元语言意识发展以及一般认知能力的发展是密不可分的。因此，不能把幼儿园的书面语言教育活动简单等同于“识字教育”“小学化倾向”。那些建立在科学研究基础上的教育实践是符合儿童发展与教育规律的，可以保证幼儿园语言教育的科学性与正确性。我们应该加强对儿童早期认知发展与学习规律的研究，重视幼儿园的全语言教育活动，将听、说、读、写科学结合，同时关注与儿童早期书面语言获得密切相关的一般认知能力的发展，使其成为幼儿园语言教育的有机组成部分。

参考文献：

〔1〕凯瑟琳·斯诺，等.预防阅读困难：早期阅读教育策略〔M〕.胡美华，等，译.南京：南京师范大学出版社，2006:22.

〔2〕赵微，荆伟，方俊明.阅读认知加工的跨语言研究〔J〕.陕西师范大学学报,2012,（2）.

〔3〕CATHERINE MCBRIDE-CHANG, YIPING ZHONG.Reading development in Chinese children 〔M〕.Westport,CT:Praeger,2003:37.

〔4〕SIEGEL L,SHARE D,GEVA E.Evidence for superior orthographic skills in dyslexics〔J〕.Psychological Science,1995,(6):250-254.

〔5〕CARLISLE J F.Awareness of the structure and meaning of morphologically complex word: Impact on reading〔J〕.Reading and Writing :An Interdisciplinary Journal,2000,(12):169-190.

〔6〕YU-MIN KU,RICHARD C ANDERSON.Development of morphological awareness in Chinese and English〔J〕.Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal,2003,(16):399-422.

〔7〕吴思娜，舒华，刘艳茹.语素意识在儿童汉语阅读中的作用〔J〕.心理与行为研究,2005,3(1):35-38.

〔8〕李玲.儿童语素意识的发展及其与儿童早期阅读的关系〔D〕.西安:陕西师范大学,2010.

〔9〕徐芬,BRUCE HOMER,KANG LEE. 阅读训练对儿童早期字词意识发展的作用〔J〕.心理科学，2002,25（6）.

〔10〕孟祥芝.中文读写能力及其相关因素研究〔J〕.心理科学,2002,(5).

Metalinguistic Awareness and Acquisition of Reading and Written Language in Early Childhood

Zhao Wei

(College of Education, Shanxi Normal University, Xi’an, 710062)

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作者：赵微

儿童早期科学阅读教育指导论文 篇3：

家校合作视角下美国儿童数字阅读平台的建设及思考

[摘 要] 遴选美国三个典型儿童数字阅读平台—国际儿童数字图书馆（International children’s digital library，ICDL）、睿乐生（Renaissance myON reader ）及阅读IQ（ReadingIQ），通过个案的深度剖析发现，美国儿童数字阅读平台致力于打造多元主体参与的、开放的数字阅读共育平台;通过家社校三方联动提升儿童数字阅读的社会效益;不断完善儿童数字阅读与评测功能，重视儿童深阅读能力的培养等。这启示我国儿童数字阅读可尝试构建以家校为核心的儿童数字阅读平台，打造以学校为主，家庭、社区为辅的公益儿童数字阅读服务，研发适用于家校阅读场景的分级阅读体系，进而促使我国本土儿童数字阅读产业健康、可持续性发展。

[关键词] 儿童数字阅读 数字阅读平台 家校合作 数字出版

[Key words] Children’s digital reading Digital reading platform Home-school cooperation  Digital publishing

1 引 言

家校合作最早起源于美国，以19世纪末家长教师协会（Parent-Teacher Association，PTA）的组建与成立作为标志性的家校合作运动的开端。该组织在其建立之初已明确“将发挥家长在改进儿童受教育条件方面的作用和提倡家庭、学校与社会的三方平等尊重”作为其根本原则和宗旨，并在日后的发展过程中逐步形成地方家长教师联合会、州家长教师联合会、全国家长教师联合会等金字塔式结构的组织体系[1]。基于各级组织运行的规范化，家校合作涉及的领域与形式也呈现多面性，合作方式也从以学校教育为主导、家庭教育为辅助支持向家校分担决策权转变，如美国新泽西州矿山学校的学区教育委员会邀请家长参与教育决策，家长协助教育委员会制定年度教育计划和学区教育目标等[2]。进入20世纪以后，美国各界要求加强学校与家庭联系的呼声越来越高。1994年，“家长参与”被美国国会正式纳入国家教育目标，该目标指出家校合作的重要性，鼓励家长更多地参与儿童的社会、情感和学业成长，家校合作开始进入新的阶段。随着家校合作实践的不断发展，二者之间的关系与驱动力也在发生变化，由“让家长为学校服务”转变为“学校和家庭共同努力为孩子服务”，由外在的“要家长参与”变为家长内在的“我要参与”[3]。

家校合作模式越来越广泛地应用在美国各类教育中，其中在儿童数字阅读中应用较为典型。美国儿童数字阅读的发展较为成熟，其联邦政府通过各类政策引导教育机构、公共图书馆、内容企业、技术平台等数字阅读相关组织合作，面向儿童群体开展数字阅读推广项目。如由麦克阿瑟基金会（Mac Arthur Foundation）與美国博物馆和图书馆服务协会（Institute of Museum and Library Services）共同运行的媒体项目（Youmedia），该项目计划在美国建立30座媒体项目中心，以激发孩子的数字阅读兴趣[4]。与此同时，大量民间组织围绕儿童数字阅读能力培养开展各种数字阅读活动，包括数字阅读内容的生产、数字阅读平台的建立与数字阅读设备的研发等。

其中，在儿童数字阅读平台建设过程中，美国将家校合作视为处理和平衡家长科学理性面对儿童数字阅读态度的重要途径，通过家校合作，实现教师、家长乃至生活社区的有效连接。州、市等各级家长教师协会致力于加强学校与家庭联系，保障家校合力监督，提供家庭支持计划等，架起了家校之间沟通的桥梁，努力营造学校、家庭方向一致的教育环境。家校合作成为美国数字儿童阅读平台的一大亮点。

家庭与学校是儿童学习及生活（包括阅读）的主要场景，父母与教师是影响儿童阅读不可或缺的力量。令人遗憾的是，我国儿童数字阅读平台建设却未较好地发挥家庭与学校的力量。发挥家庭与学校的作用，并形成合力，是我国儿童数字阅读平台实现良性发展不得不直面的问题。

为此，本文遴选美国三个代表性的儿童数字阅读平台—国际儿童数字图书馆（International children’s digital library，ICDL）、睿乐生（Renaissance myON reader，myON） 及阅读IQ（ReadingIQ），试图通过典型个案分析，透视美国儿童数字阅读平台建设的特点及家校合作力量发挥的有效做法，为我国儿童数字阅读发展尤其是儿童数字平台建设提供有益借鉴。其中，国际儿童数字图书馆为全球儿童移民无偿提供母语的在线学习与阅读推广指导，目前在库数字资源多达4470多册，涉及接近100种世界语言，是现有公共儿童数字阅读资源平台中规模最大的项目;睿乐生被认为是全球领先的儿童数字阅读平台，终端学生用户达1800多万，机构业务遍布全球96个国家;阅读IQ是面向终端消费者订阅授权的移动数字阅读平台，致力于为2—13岁少年儿童提供优质数字内容资源，获得美国家长选择金奖（Parents’ Choice Gold Award）、美国国家亲子产品奖（The National Parenting Product Awards，NAPPA）等诸多优质奖项。

2 美国儿童数字阅读平台建设现状

按照阅读平台服务对象的不同，美国儿童数字阅读平台可划分为公共阅读服务者、机构服务提供商以及消费者服务提供商三种类型，下文将逐一分析各类型平台的特点及家校合作方面的有益探索。

2.1 公共阅读服务者

公共阅读服务者强调平台的公共性，向全世界适龄儿童免费开放线上阅读资源，推动数字内容资源的共享观念，突出其公共服务定位。国际儿童数字图书馆是2001年由马里兰大学人机交互实验室（University of Maryland’s Human-Computer Interaction Lab）和互联网档案（Internet Archive）联合上线的公益扫盲项目，得到美国国家科学基金会、博物馆与图书馆服务研究所（Institute of Museum and Library Services，IMLS）的资金与技术支持。国际儿童数字图书馆项目组织者在选书原则上倾向于多元文化的数字出版物，用以展示和保留多样人群生活方式的差异性。项目的设计初衷是为了服务移民潮时代3—16岁的儿童、在校教师和父母群体，通过为移民家庭提供母语阅读与母语教学的快捷途径，阅读与使用来自原生母国文化的相关书籍，以此来寻求文化的认同与身份的归属。平台无需注册，支持在线、离线及打印三种阅读方式。另外，平台为了吸引目标用户群的参与，利用广发邮件、在线问卷等方式与儿童、教师、家长合作，一方面鼓励用户尤其是家长教师以志愿者身份加入书籍开发小组，以更好地理解数字时代的权利管理及“合理使用”的概念;另一方面，通过家校的主动参与，评估数字资源平台对儿童和儿童阅读素养发展产生的正向影响。需要指出的是，平台数字资源的分类方式采用书籍主题色、版本语言、开本形状、内容体裁等非常规分类方式，向用户传达多元看世界的思想。

2.2 机构服务提供商

机构服务提供商主要通过与出版社、教育研究中心等上游内容提供者合作，购买数字版权、教育产品，从而为会员机构提供阅读、测评、家校学习等一站式阅读服务。睿乐生被认为是全球领先的儿童数字阅读平台，搭配睿乐生集团研发的加速阅读（Accelerated Reader）分级阅读系统以及星星阅读（Star Reading）英语测评系统即能够为全球的教育者、学生及家庭提供全面的、个性化的阅读方案。睿乐生的内容资源库来自美国、英国及澳大利亚等62家知名出版集团和教育技术公司，如美国阿比杜出版社（ABDObooks）、大英百科全书数字教育（Britannica Digital Learning）、美国天才少年杂志社（Highlights for Children）等，主要覆盖两大应用场景—学校和家庭，服务对象面向K12教育机构客户，包括公立、私立学校以及双语教育培训公司等。

以学生为轴心、家长教师为辅助半径的操作模式是睿乐生获得客户市场信任的基础。一方面基于儿童数字阅读平台的多功能板块以帮助学生建立阅读和写作技能的坚固脚手架，多功能板块主要包括精读、注释和创作等部分（见图1）：精读训练部分通过内置的荧光笔、形状、画笔工具鼓励学生仔细阅读，允许学生识别证据、建立联系、标记关键照片和插图;在处理注释功能板块上，涵盖文本注释和规范学习两种属性，前者使学生可以在阅读、评论、随记等过程中使用系统便利贴自建注释文本，后者在每个学生的阅读记录中嵌入一个引文创建者，可以帮助学生了解引用来源和使用正确格式的重要性;创作功能属于延伸学习的部分，由教师根据学生的阅读进度分配写作任务，包括目标字数、目标时间和指导清单，学生需在指定时间内完成目标任务，进而形成某一阶段的测评结果，同时增设在线社交功能，学生可以在他们阅读的时候用睿乐生的便签功能即时书写评论，还可以与同伴们讨论、互评。另一方面通過其全球庞大的用户数据库生成个人阅读行为报告，向教师、家长发送，以便家校快速评估，及时调整阅读进度：教师可根据平台提供的14种数据测量工具，快速形成个性化的学生阅读报告，以明确学生阅读水平进而调整阅读任务;家长通过学生—家庭（Students—Families）项目[5]，免费获取家庭阅读指南、家庭阅读策略等支持离线阅读的资源集合包，以帮助学生在家庭场景中使用睿乐生。

2.3 消费者服务提供商

此类儿童数字阅读平台是目前较为主流的运营方式，以阅读IQ、史诗！（Epic！）等平台为代表，采用免费体验+订阅付费的方式开拓儿童市场业务。阅读IQ是提供无限订阅服务的儿童数字图书馆，支持个人电脑、pad和手机等多屏使用，根据2—13岁儿童的实际阅读水平提供定制化的阅读方案。就内容资源而言，目前在库数字童书量多达10万本，在持续购买畅销童书数字版权的同时，也逐步研发和开放部分童书的多媒体版本。分级阅读方面，阅读IQ引入相对完善的按年龄阶段、阅读促进计划（Accelerated Reader，AR）分级、指导性阅读（Guided Reading）分级及蓝思分级（Lexile）四种分级方式，满足儿童用户的个性化需求。对于使用对象，平台主要提供以下四类订阅渠道和途径：学校账户、教师账户、社区中心账户和家庭账户（见表1）。学校账户向合法注册的教育机构开放，仅供教育机构及其学生使用，付费订阅后教育机构将获得授权许可，主要授权场景为学校课堂;教师账户仅限于目前受雇于已授权的学校、持牌幼儿园或其他持牌教育机构的在册教师，1个教师账户支持40名学生同时在线使用;社区中心账户性质更接近于公益账户，接受持牌社区中心的管理人员注册后，经由阅读IQ运营团队审核免费发放，社区中心账户允许最多40名儿童用户同时使用服务;家庭账户，是经家长申请免费体验或在线订阅后提供的消费者账户，专为家庭场景使用而设计，1个家庭账户最多可以有4个用户，包括1名成年人和3名儿童，以减轻多子女家庭的教育开支。

此外，在家长的同意下，社区中心账户、教师账户可以链接到儿童用户的家庭账户，一是为没有购买家庭账户的家长服务，方便其在社区中心账户、教师账户中访问其子女的阅读状况，查看由社区管理员、教师分配的个性化阅读课程的完成情况;二是方便儿童用户在社区中心、教室之外完成阅读任务，社区管理员、教师又可反向在家庭账户中查看儿童用户的阅读进度，以上形成了以儿童数字阅读平台为基础的家校与社区三者之间的共育、协作关系。

3 美国儿童数字阅读平台的特点与优势

3.1 参与主体多元化，实现家社校的共育协作

美国儿童数字阅读平台的核心特质即创建学校、家庭甚至社区三者数字资源一体化体系，积极建立起学校、家庭、社区相结合的开放式、全天候、全覆盖的数字阅读共育平台。在处理三者优先关系的过程中，以阅读IQ、睿乐生等为代表的数字阅读平台采取平等合作的原则，打破以往儿童数字阅读过程中家校信息沟通不畅、社区阅读关系网无法辅助教师开展阅读事务等一系列问题。

首先，社区阅读场景是美国政府落实扫盲计划的主要途径之一[6]。美国社区文化将社会责任与体验式学习结合起来，满足基础教育、阅读推广和大学实践的多方要求。社区管理员通常是在校大学生，以社区工作者身份参与社区阅读管理工作，以此获得申请教育学硕士课程所需的实践学分。社区管理员通过儿童数字阅读平台的分配账号，向社区儿童普及数字阅读的重要性，同时配合家庭、学校处理儿童在阅读过程中遇到的技术问题，也为社区家长提供阅读技巧上的支持，在一定程度上促进社区数字阅读文化的发展。

其次，家庭作为儿童阅读的基础和起点，对后续学校、社区阅读文化的形成发挥着重要辅助作用。美国儿童数字阅读平台为学生、教师服务的同时，也积极引导家长共同参与数字阅读活动，增强家长对于数字阅读行为的信心。如前文提到的国际儿童数字图书馆，在21世纪初即时通讯技术相对薄弱的前提下，依然通过邮件访谈、问卷调查等主动沟通的方式达到家校之間有效信息交流的目的。

最后，发挥教师的主导作用。在儿童数字阅读普及过程中，教师始终是此项任务的吹号手。阅读IQ、睿乐生等数字阅读平台将教师作为链接的中转站，由点向面辐射阅读用户，通过提供免费的教师账户并连多达40名的学生账户，同时借助专业的研发团队推出优质的教师服务，如在线批阅、同行评审、阅读报告等，以此保证在线阅读行为的优质管理。

3.2 家校社三方联动，重视数字阅读的社会效益

如前文所述，美国儿童数字阅读平台积极探索学校、家庭及社会有机结合的功能模式，在提升儿童尤其是贫困家庭儿童的阅读素养方面充分发挥其社会功能，尤为重视其社会效益的发展，且提供条件保证其服务的可持续性。

美国儿童数字阅读平台在各类项目设置与进程上注重与国际主流时事的结合。在全球新冠肺炎疫情期间，阅读IQ、史诗！等儿童数字阅读平台迅速推出“家庭免费使用套餐”，向全球免费开放在库资源。以史诗！为例，首先通过邮箱注册申请教师账号，由拥有教师账户的用户向在籍学生发出邀请，学生接受后便生成家庭账户，家庭账户可获得超过4万本电子书、有声读物、学习视频和语言资料包，教师则通过分配阅读任务以及跟踪阅读活动与学生保持联系;为了帮助家长、教师及学生在疫情期间维持良好的阅读氛围，多个儿童数字阅读平台均推出covid-19系列的专题BLOG，鼓励家校之间加强虚拟合作，指导在物理隔离期间的儿童如何进行科学阅读;儿童数字阅读平台与联合国儿童基金会（United Nations International Children’s Emergency Fund，UNICEF）合作开发与新冠肺炎疫情相关的原创电子书，如《你是我的英雄》（My Hero is You）、《窗户上的彩虹》（Rainbows in Windows）等，以提高儿童包括家长对于covid-19的科学认知，减轻家庭、社会的恐慌心态。

除了向市场消费者、专业机构等提供订阅付费服务以外，美国儿童数字阅读平台在普及儿童数字阅读的过程中更关注贫困儿童、移民群体等大众社会的弱势群体。比如，在数字童书遴选入库的原则上更倾向于多语种、多文化、多民俗的内容体裁，通过多渠道向教师、家长义务推广，以帮助儿童建立可持续的母语学习环境;与硬件、软件设施绝对欠缺的社区合作，主动向其社区管理员免费派发社区账号，以便社区贫困儿童自主利用学习信息化资源的同时提高自身的阅读水平。当然，由于生长环境、家庭教育水平的差异性，不同社区、不同群体之间的阅读需求差异性必然客观存在，因此各平台在实施公益阅读计划的时候，通常都会组织专业教育工作者、各级家长教师协会成员等发布家长版本的阅读指南，解决移民家庭、贫困家庭的阅读困扰。

3.3 完善阅读+评测功能，培养儿童的深阅读能力

有学者认为，数字阅读在增加阅读趣味性和吸引力的同时，却呈现离散性特点，碎片式的语言，拼盘式的内容，使读者很难形成完整的知识体系和对事物的全方位认知[7]。但数字阅读与深度阅读并不天然是一对矛盾体，阅读的深与浅，关键要看儿童对阅读内容和阅读方式的选择[8]。阅读IQ、睿乐生等数字阅读平台为了让儿童用户在屏读场景下依然保持深度阅读状态，通过引入完善的分级阅读制度、测评体系和配套的精读工具，以实现对阅读内容和阅读方式的科学分配。

分级阅读相关理论在欧美国家的语言教育系统中被广泛使用，各种分级阅读体系也如雨后春笋般不断涌现，并在发展中逐渐形成相应的评价体系，用于评估阅读者的阅读能力和文本的难易程度。如前文所说，阅读IQ、睿乐生等儿童数字阅读平台融合了较为主流的A-Z分级法、年级分级法（Grade Equivalent Level，GEL）、蓝思框架、发展性阅读评估（Developmental Reading Assessment，DRA）、阅读促进计划等阅读分级和测评体系，从而建立起多维度、立体式的分级评测框架，以便更科学地评估儿童用户的阅读能力，同时也有助于形成科学的定制化阅读，提高儿童的阅读效率。

美国儿童数字阅读平台还注重儿童阅读的理解能力与创作能力，以此培养数字时代儿童的深度阅读习惯。有研究指出，对于儿童来说，超文本阅读和印刷型阅读在理解难易程度上并无太大差异，并且在先验知识较低的情况下，超文本的图形辅助更有助于儿童早期的文本理解[9]。此外，积极采纳科学的阅读方法和合理利用数字媒介也将成为培养读者深度阅读习惯，形成主动性阅读的重要路径[10]。 因此，睿乐生等尝试将印刷型文本中的精读、泛读等经典阅读方法介入平台，搭建数字文本工具、思维导图资料库（见图2）等辅助系统，其中思维导图资料库可以帮助儿童在写作前、写作中、写作后的不同阶段收集和汇总阅读过程中的在线批注，帮助其阅读能力和创作能力的成长。综上，在科学分级阅读整体性的框架下，通过多功能、超文本的辅助工具激发儿童实现精读、泛读的数字化阅读行为，打破数字阅读与深度阅读不可融合的壁垒。

4 美国儿童数字阅读平台的建设发展对我国的启示

美国儿童数字阅读平台，在基层架构和社会服务等层面来说相对成熟，在家校社区方面的协作共育也走在发达国家前列。儿童数字阅读平台的科学建设，不仅有利于破除数字阅读就是浅阅读、碎片阅读的刻板印象，也进一步促进了家校社区之间的和谐生态，并为儿童数字阅读理论研究提供更多数据支持，成为儿童阅读文化的重要组成部分。当前，随着我国“大语文”教育观念的创新和国内数字阅读平台的儿童用户群体不断增长，我国儿童数字阅读平台建设必然迎来新的发展阶段。但依然存在重城市轻农村、重盈利轻公益、重运营轻研发等一系列问题，导致家长、教师对儿童数字阅读市场抱持观望态度。结合国际儿童数字图书馆、阅读IQ及睿乐生等的实践经验，本文为我国当下儿童数字阅读平台的健康发展提供三点建议。

4.1 构建以家校为核心的儿童数字阅读平台框架

家校合作联结起家长、教师、儿童等儿童数字阅读相关者，这些联结关系的建立和维护支撑起儿童健康数字阅读的良好环境，家校合作归根结底是为了儿童高质量的学习[11]。如前所述，阅读IQ、睿乐生将学校、家庭、学生与社区管理等联结关系作为平台的核心框架，打通教师账号、家庭账号、社区账号之间的线上渠道，围绕儿童数字阅读行为进行引导和调适。这种密切合作、共育协作的优势在于可充分发挥教师在阅读技巧上的专业性，同时赋权家长和社区管理员，以知识共享的方式参与儿童数字阅读行为，保持儿童数字阅读行为的连续性与科学性。

当前，我国的儿童数字阅读平台如咔哒故事、咿啦看书、伴魚App等有了一定的发展，但该产业依然处于起步阶段，尚未形成清晰的核心框架。咔哒故事、咿啦看书、伴鱼App同属家长端+教师端双口径的移动阅读平台，目标用户群体定位在2—7岁学前阶段儿童，基于购买版权童书、原创版权童书及平台课程分销等开展个人、机构业务。家长端+教师端看似将家长与教师之间的线上渠道实现了联结，但在实际使用过程中，存在以下突出问题：一是家长与教师分属不同的网络体系，如咿啦看书将学校业务与个人业务进行严格划分，分别推出面向幼教机构、幼儿园的“动画图书馆”和面向大众市场的订阅项目“咿啦App”，教师、家长之间围绕儿童数字阅读缺乏实际意义上的交流和信息共享;二是家长参与儿童数字阅读的程度十分有限，仅体现于护眼管理设置、知识问答管理等配套功能选择上，缺乏有效的阅读指导，无法提供满足数字阅读行为的家庭支持环境;三是基于社群的家长会员服务，在实际应用中无法达成其服务家长的目的，一味通过打卡积分、分享有礼等社群营销激增了无效信息，最后导致家长会员服务沦为“广告垃圾场”，进一步弱化了家长在儿童数字阅读平台中的技能辅助角色。

因此，构建以家校为核心的儿童数字阅读平台框架是十分必要的。首先，将家长纳入到“家庭阅读指导员”的规划管理中来，在客户端开设“家庭—家长”专属频道，推送与儿童数字阅读相关的指南性资料，将家长由单一的阅读陪伴者转变为阅读参与者;其次，学校是低幼阶段儿童数字阅读行为最关键的主导者，得益于学校对学生强大的导向性及号召力，儿童数字阅读平台在发展教学用户时应重点突出教师的专业素养，引入启发式阅读教学，逐级培养儿童的深阅读习惯;最后，加强家校合作，在分别完善家庭、学校功能的基础上，可参考阅读IQ、睿乐生等多头账户管理的方式，将不同属性的账户开启授权联结，一方面便于双方获取一致的儿童阅读报告，另一方面通过阅读使用场景的扩大，用户数量呈倍数增长，为平台方提供更多儿童阅读偏好的数据信息，更好地提升平台的原创生产力。

4.2 打造以学校为主，家庭、社区为辅的公益儿童数字阅读服务

自21世纪初，美国就开始尝试以公益数字阅读加入扫盲计划，此类项目零门槛、低成本，是保障阅读公平的利器。然而通常存在数据更新缓慢、页面设计概念滞后，甚至有些节点存在网络安全隐患等问题，加上项目组多是志愿者组成，人事管理中存在结构性缺员。公共数字阅读服务必须要有强有力的国家政策来实施和保障，但对于当下儿童数字阅读平台来说，如何平衡盈利与公益之间的关系，亦是履行其作为文化产业的社会责任之一。阅读IQ提供了较好的借鉴价值，通过与各州政府合作，遴选符合资质的中下收入社区，向社区管理员发放社区账号，每一个账号允许该社区40名儿童使用在线阅读服务，同时，考虑社区部分家庭的受教育水平、家长无法承担家庭阅读指导任务，阅读IQ会联合当地的家长教师协会定期开展数字阅读培训活动，线上开辟阅读指导专栏，多渠道保障社区公益阅读的实施。

2020《中国数字乡村发展报告》中显示，我国农村互联网覆盖率持续上升，农村网民持续增长，乡村信息基础设施建设不断完善，农业农村大数据建设初见成效[12]。在此背景下，普及儿童数字阅读是消除城乡阅读差距的重要途径之一。当前，日活跃用户数量相对较高的咔哒故事、咿啦看书等阅读平台针对农村地区或欠发达地区开展公益阅读服务主要集中在以下方面：一是通过与基金会、相关组织机构合作开展公益，如咔哒故事联合马云基金会面向乡村教师开设短期“绘本教学”直播课;二是基于平台用户的在线阅读行为和社群互动创建公益项目，通常以用户在线阅读的时长、阅读书目的数量为主要参考，加上用户在社交媒体上的话题分享互动系数，以此获得平台虚拟的捐赠值，达到一定数额后，儿童数字阅读平台定向发放纸质童书和爱心文具;三是与当地政府、教育机构合作，如考拉阅读在云南沧源县贫困地区选取教育资源稀缺的乡村小学，提供阅读能力诊断、阅读方法指导及阅读资源的捐助。

以上公益阅读服务确实在一定时间内、一定程度上改善了部分乡村地区学校的阅读现状，但依然收效甚微。对此，我国儿童数字阅读平台应充分发挥公益阅读行动中学校主导、家庭参与的重要性，建立起以数字资源有效利用为中心的公益模式。在操作层面可参考发行业的片区负责制管理，在所属片区内，基于当地教育机构的支持，对符合资质的幼儿园、中小学等设立公益学校账号;对于农村留守儿童的阅读问题，平台另行设立家庭账号，号召务工家长参与儿童日常的学习当中，了解和关注儿童阅读行为的可持续性，并通过家庭账号和学校账号的联结，缓解农村部分中小学家校合作的困境。

4.3 研發适用于家校阅读场景的分级阅读体系

国家儿童数字图书馆、阅读IQ和睿乐生等数字阅读平台在引入分级阅读体系时，均以家校适用性为参考标准之一。如国家儿童数字图书馆，作为面向移民群体开放的公益性数字阅读平台，放弃引入基于量化分析的分级阅读体系，而是选择书籍颜色、版本语言、主题体裁等作为分类标准，为非英语母语的家庭降低了阅读门槛。在鼓励儿童兴趣阅读方面，阅读IQ、睿乐生等数字阅读平台首先会提供兴趣选项，按照年龄、性别、喜好等遴选出目标读物，为了更好地提高阅读适配度，平台会在儿童用户完成初级阅读任务后邀请其参加如星星阅读测试、加速阅读测验等阅读评测，这关系到家庭、学校乃如何合理地规划儿童的阅读目标。其中睿乐生系统基于多达14种不同的数据测量目标工具，结合儿童个人的在线阅读记录，为B端教师提供即时阅读报告，以便显示学生如何以及是否实现前期的既定阅读任务。在家庭场景中，睿乐生为家长提供了简化版的阅读报告和教师的评阅反馈，让家长对于儿童的阅读进度和阅读能力形成直观认识。

我国对分级阅读研究的实践，始于 2007年广州出版社引进的一套“桥梁书”（Bridging Books）[13]，此后以出版社为主导开发的分级阅读体系开始大批出现，如2009年接力出版社组建成立“接力儿童分级阅读研究中心”，相继发布“关于推进中国儿童分级阅读的倡议书”，并出台“中国儿童读物分级阅读指导建议”及首批“分级阅读指导书目”。但纵观我国的图书分级实践，分级的方法依然以主观分级为主，影响力有限，且缺乏对中文文本精确的定量分析[14]，同时又过分迷信国外成熟的分级阅读体系，将蓝思分级、A—Z分级阅读等简单移植到中文阅读环境中，但忽视了中英文字、中英文阅读习惯、中英文文化背景等根本性差异，导致缺乏科学的适用性。因此，我国在研发中文分级阅读体系过程中，要加强阅读力的维度规划，以提高儿童的阅读能力、阅读素养为核心要务，同时考虑家长、教师在儿童数字阅读中参与的重要性，如考拉阅读平台自研的ER阅读能力测评系统，从整体感知、获取信息、形成解释、作出评价、实际运用五个维度量化分析儿童的真实阅读能力[15]，便于家长、教师直观了解儿童阅读过程中的难点和薄弱点，适时予以指导与辅助。

5 结 语

全民阅读的蔚然成风和读屏时代的到来，为我国儿童数字阅读平台迎来新的发展机遇。国家儿童数字图书馆、阅读IQ和睿乐生等多类型平台的成功实践为我国儿童数字阅读平台的后续建设提供了有价值的参考，以家校合作为切入口，促使家庭、学校乃至社区形成密切联结，共同推进儿童阅读的高质量发展。当然，基于家校合作开展的多样性的数字阅读项目，其健康发展离不开社会环境的支持。因此，针对当前儿童数字阅读平台面临的盗版侵权泛滥，需要社会、学校、家庭等共同努力，从内部建立起自律规范，完善儿童阅读研究中心的作用和职能，亦是更好实现儿童数字阅读的文化价值、推动儿童数字阅读产业发展的必要措施。

注 释

[1]李子江，王飞飞，王丽.家校合作桥梁的搭建：美国家长教师协会研究（1897—1924年）[J].教育科学研究，2021（2）：13-20

[2]黄河清.美国家校合作管窥[J].教育评论，2008（6）：162-165

[3]魏叶美，范国睿.美国家长教师协会参与学校治理研究[J].全球教育展望，2016，45（12）：89-101

[4]刘银娣.“连接学习”：美国青少年数字阅读推广的关联与创新策略[J].编辑之友，2018（7）：108-112

[5] Renaissance.MyOn about Students and Families[EB/OL].[2021-05-07].https：//help2.renaissance.com/myON/StudentsAndFamilies

[6] Community Literacy Program. University of Washington[EB/OL].[2021-05-07].https：//english.washington.edu/community-literacy-program

[7]肖俊敏.关于数字阅读的文化思考[J].出版科学，2013，21（6）：90-95

[8]本报评论员. 数字阅读时代更要倡导深阅读[N]. 中国新闻出版广电报，2021-04-22

[9]Sabine S. Fesel， Eliane Segers and Ludo Verhoeven.Individual variation in children’s reading comprehension across digital text types[J]. Journal of Research in Reading，2018（1）：106-121

[10]华风霞.数字阅读语境下的读者阅读心理探析[J].出版科学，2016，24（2）：69-71

[11]张永.美国家校社合作的两种层次理论及启示[J].全球教育展望，2021，50（3）：106-117

[12] 中华人民共和国农业农村部.《中国数字乡村发展报告（2020年）》发布[EB/OL].[2020-11-28].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-11/28/content_5565616.htm

[13]漆秋香.国内分级阅读现状及发展对策[J].出版广角，2015（4）：11-13

[14]乐征帆. 中文儿童图书分级研究[D].武汉：武汉大学，2018：1-3

[15] 考拉阅读.ER值说明[EB/OL].[2021-05-11].https：//www.koalareading.com/er.html

（收稿日期： 2021-06-09）

作者：叶姗姗