历史课教学应用管理论文

摘要：史料作为历史教学中的重要教学资源，其对高中历史课教学效率的提升有着重要作用。新课改下，随着多媒体与互联网逐渐在教学中的广泛运用，史料的价值也逐渐被挖掘，尤其是图片与影像史料，其不仅补充了文字史料，而且还能创设良好的历史情境，深化学生的家国情怀，从而使历史教学的质量得到有效提高。下面是小编为大家整理的《历史课教学应用管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

历史课教学应用管理论文 篇1：

浅谈如何建构深度教学的历史课堂

摘 要：核心素养培养的提出，给初中历史教学带来了重大影响，广大历史教师积极探索如何培养学生历史核心素养。深度教学在此背景下被提出来，作为培养学生核心素养的主要教学途径。笔者在实施初中历史教学的时候，也将深度教学作为培养学生核心素养的主要途径，应用多样的教学策略着力建构深度教学的历史课堂。在这篇文章中，笔者将结合教学经验，从深度把握历史本质，超越表层知识;深入创设历史情境，完整理解历史;深层探究历史问题，激活历史思维这三方面入手，详细阐述建构深度教学的历史课堂策略。

关键词：初中历史;深度教学;建构策略

自新一輪课程改革实施以来，初中历史教学获得了瞩目的成绩。但是，在教学实践过程中，初中历史课堂的一些固有问题还没有得到有效解决，最为主要的问题是教学表层化。简单地说，在历史课堂上，教师向学生讲解历史知识，很少引导学生深度探究历史本质，导致学生对历史内容的理解不够深入，历史思维发展效果也不佳，影响了历史教学的有效性，同时也限制了学生历史学习能力的发展。《普通高中历史课程标准（2017年版）》针对此现状，提出了培养学生核心素养的教学要求，驱动着历史教师继续优化教学，培养学生关键能力。如何实现此要求呢？一线教育工作者在不断探究的过程中，提出了深度教学的理念和方式，呼吁历史教师立足历史学科综合性的特点，引导学生由浅入深地进行探究，加深对历史知识的理解，同时潜移默化地发展历史学习能力。基于此，在组织初中历史教学的时候，笔者尝试建构深度教学的历史课堂。

一、 深度教学的界定

建构深度教学的初中历史课堂，需要教师先搞清楚什么是深度教学。深度教学这一概念是由华中师范大学的郭元祥教授提出来的。此概念一经提出就受到了教育领域的广泛关注。到目前为止，深度教学的研究还处于进行时，同时获取了不少的研究成果。但是，对于什么是深度教学，还没有明确的界定。郭源祥教授认为，深度教学是相对于表层教学而言的，是指在教学活动开展过程中，打破简单知识的限制，以知识结构为基础，完整地处理知识，驱动学生从符号化学习走向本质化学习的教学活动。罗祖兵教授认为，深度教学就是在课堂教学活动开展过程中，让学生成为学习的主人，通过走进教学活动，把握学习内容。李松林教授指出，深度教学是实现学科、学生和学习互动，由浅入深地驱动学生把握学科本质，获取学习本质，实现核心素养发展的教学活动。综合现有的研究，联系自身的初中历史教学经验，笔者认为，深度教学是反对浅层教学，以学生为中心，以培养学生核心素养为目的，以驱动学生深度探究知识意义的教学活动。从这一概念中可以看出，深度教学具有如此特征：首先，深度教学与浅层教学对立;其次，深度教学强调深层知识;再次，深度教学重视学生核心素养发展;最后，深度教学驱动学生学会学习。立足深度教学的内涵和特征，笔者在实施初中历史教学的时候，探索、应用多样的策略引导学生超越表层知识，完整理解知识，激活历史思维，借此使学生实现深度学习，提高历史学习效果。

二、 建构初中历史深度教学课堂的策略

（一）把握历史本质，超越表层知识

掌握历史本质是建构深度教学的历史课堂的关键，也是学生实现深度学习的保障。历史本质不是一个深奥的名词，是指对历史内容主线的把握。历史深度教学的原则之一是，准确把握历史教学内容，梳理清楚历史知识关系，在不迷信教材的基础上，也脱离教材。基于此，在实施初中历史深度教学的时候，笔者以知识为切入点，应用如下策略探寻教材，引导学生深度学习：

1. 整合教材内容，建立知识联系

教材在历史教学中的作用是有目共睹的。历史教材是教材编写人员立足历史课程标准、学生历史学习规律等，整理知识内容，组建出的文本材料，是历史教学不可缺少的教学资源。浅层的初中历史教学活动开展过程中，教师过分地依赖历史教材，一般是教材中有什么自己就讲什么，教学行为为教材束缚，导致学生过分将教材作为唯一资源，同时唯教材是上，影响了历史学习质量的提高。深度教学课堂的建构，要求教师打破教材的束缚，分析、挖掘教材内容，整合教学内容，纵向和横向地建构历史联系，获取完整的历史结构，驱动学生在把握历史知识联系的基础上，建构出完整的历史结构，促进深度学习的实现。基于此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，这个整合教材内容，建立知识联系。

以“侵略与反抗”“近代化的探索”这两部分内容为例，旧版的历史教材中，将这两部分内容设定为了两个单元，分单元地进行讲述，旨在使学生整体地建构历史认知，加深对所学知识的理解，同时发展历史时空观。但是，新版的历史教材，却将这两部分内容，穿插地分布到了四个单元中，引导教师在组织教学活动的时候，进行穿插式地讲述。如此编排，割裂了历史知识之间的联系，影响了深度教学的实现。对比新旧教材，在深度教学理念的指导下，笔者尝试打破单元限制，将涉及“侵略与反抗”“近代化的探索”的内容，整合到一起，实现历史知识的归纳和总结，使学生在参与课堂教学活动的时候，能从整体上把握历史联系，建构完善的知识结构。此外，在整体性地学习历史的过程中，学生还可以打破时空限制，发展时空观念，促进核心素养的形成与发展。

2. 深化知识教学，挖掘教材价值

建构初中历史深度教学课堂，反对在历史课堂上，死板地向学生灌输历史知识。历史课程标准中指出，初中历史教学活动的开展价值是：通过引导学生学习历史知识，使学生把握历史学科特征，学会正确地看待历史，能够了解到历史对现实生活的影响。在浅层化的历史教学活动开展过程中，教师围绕教材内容机械灌输知识，是在哗众取宠，在缺乏真情实感的情况下，无法使学生产生学习兴趣，也难以建立深刻理解，对历史的理解停留在干巴巴的历史事件上。为了解决此问题，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，深入分析教材，挖掘教材价值，打破教材表层知识的限制，深化知识教学，使学生在理解历史事件的同时，把握历史背后的意义。

以《秦统一中国》为例，秦始皇是这节课的主要历史人物，围绕秦始皇这个人物，教师要引动学生梳理秦国是如何统一中国的，为了维护统一采用的措施等。为了避免在课堂上机械地引导学生分析现成的历史内容，笔者将秦始皇作为教学要点，创设了“追寻秦始皇”此探究活动。在探究过程中，笔者带领学生走进历史教材，经历秦始皇生活的时代，并要求学生从“统一中国”“维护统一”“暴政”等方面入手，对秦始皇进行深入的探究，联系他的生平事迹，建构出一个有血有肉的历史人物，从而实现对历史知识的深刻理解，加深对历史人物的认知，提高历史学习效果。在此探究过程中，笔者还以“暴政”为话题，驱动学生探寻秦始皇被称作是“暴君”的原因，同时探究秦始皇被称作“暴君”的疑点，从而使学生在发现问题，解决问题的过程中，深入地探究秦始皇的功过，实现对所学内容的深度理解，同时掌握学习历史的方法。如此教学，不仅大大地提升了学生的知识学习效果，还锻炼了历史探究能力，便于发展历史核心素养。

（二）创设历史情境，完整理解历史

建构主义学习理论指出，情境是唤醒学生已有认知，驱动学生有效学习的主要手段。历史课程标准中也建议教师创设教学情境。在初中历史课堂上创设教学情境的目的之一是引发学生的注意力，驱动学生探究。由此可以看出，创设教学情境，便于学生深度学习历史，完整地理解历史。但是，受到多种因素的影响，在组织初中历史课堂教学的时候，部分教师往往应用粗线条的方式，向学生客观地描述历史事件，很少对这些历史事件进行细致地分析，导致学生对历史事件是知其然，不知其所以然，影响了学习效果，阻碍了对历史本质的把握。具有深度性的历史课堂，少不了对历史细节的分析和探究。因此，笔者在建构深度教学的历史课堂的时候，以细节内容为基础，创设教学情境，一方面点燃学生的历史探究兴趣，另一方面，驱动学生深入探究历史，加深对历史内容的理解。

以《清朝前期社会经济的发展》为例，康乾时期是清朝前期经济发展的代表时期，却也是封建王朝发展的最后一个辉煌时期。清朝前期社会经济的发展，隐藏的是清王朝封建统治的危机。在组织教学活动的时候，详细地向学生讲解此内容，是困难重重的，同时，也会加重学生的理解负担。针对该情况，在实施教学活动之前，笔者从网络上搜集了《叫魂——1768年中国妖术大恐慌》此信息，以案例的形式展现出来，创设出细节情境，驱动学生深入地探究清朝前期社会经济发展背后的危机和矛盾，借此实现对课堂所学的深刻理解，提高课堂学习效果。

（三）探究歷史问题，激活历史思维

历史课堂教学活动开展过程中，问题是不可缺少的，但是，却缺少高质量的历史问题。高质量的问题是引发学生历史思维，驱动学生深度探究的关键。在高质量问题缺乏的情况下，学生是难以深度探究历史，实现深度学习的。解决此问题，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要深入分析历史内容，探究历史问题，提出高质量的问题，切实地激活学生思维。学生是历史教学活动的参与主体，在体验历史教学的过程中，受到自身因素的影响，总是会遇到各种各样的问题，这些问题，看似是学生学习历史的阻碍，却也是学生突破历史学习阻碍，深度学习历史的关键。所以，在建构深度教学的历史课堂的时候，笔者立足学生的历史学习情况，鼓励他们自主发问，通过发现问题，提出问题，解决问题，建构对历史内容的深刻理解，同时锻炼历史思维，提高历史学习效果。以《秦末农民大起义》为例，在组织教学活动的时候，有一名学生立足陈胜、吴广起义，提出了如此问题：为什么在起义之前，陈胜、吴广要搞舆论呢？为什么他们前期做好了准备的，但是却起义失败了呢？针对学生自主提出的这个问题，笔者鼓励全体学生合作探究。

此外，教师是历史课堂教学活动的组织者，也是高质量问题的提出者，在建构深度教学的历史课堂的时候，教师要切实地把握历史学科内容，立足学生的历史学习情况和认知能力情况，围绕重难点内容，提出问题，用问题驱动学生深入思考，通过解决问题，建立对所学的深刻理解，同时锻炼历史思维，促进历史核心素养的发展。比如，在组织《明朝的灭亡》教学的时候，笔者立足明末的农民起义向学生提出如此问题：为什么朝代更迭的时候，大都是进行农民起义呢？为什么农民起义会失败呢？

三、 总结

深度教学是培养学生历史核心素养的主要途径。在组织初中历史教学的时候，教师要立足深度教学的内涵和特征，深度把握历史本质，深入创设历史情境，深层探究历史问题，激活学生思维，使学生在思维作用下，深度理解历史知识，建构历史结构，切实地提高历史学习质量，夯实形成、发展历史核心素养的基础。

参考文献：

[1]谢高潮.在核心素养统摄下理解部编初中历史教科书的思想内涵[J].历史教学问题，2018（5）：113-114.

[2]周云华.设计有度 精彩无限：“核心素养时代”下的初中历史教学设计[J].中小学教师培训，2018（7）：52-56.

[3]曾治国.培养学生核心素养 构建历史高效课堂[J].科学咨询（教育科研），2018（6）：11.

[4]沈志伟.初中历史“深度学习”视角下的教学设计探索[J].科学咨询（科技·管理），2017（5）：96-97.

作者简介：

林铃容，福建省福安市，福建省福安市潭头中学。

作者：林铃容

历史课教学应用管理论文 篇2：

浅谈高中历史教学中如何巧用史料培养学生家国情怀

摘 要：史料作为历史教学中的重要教学资源，其对高中历史课教学效率的提升有着重要作用。新课改下，随着多媒体与互联网逐渐在教学中的广泛运用，史料的价值也逐渐被挖掘，尤其是图片与影像史料，其不仅补充了文字史料，而且还能创设良好的历史情境，深化学生的家国情怀，从而使历史教学的质量得到有效提高。

关键词：高中历史;教学;史料;培养;家国情怀

随着新课改的进一步推进，教育部门对中学各学科的教育要求也逐渐加强，高中历史作为高中阶段的一项重要学科，其不仅对文科学生的高考成绩有着重要影响，而且还会影响到学生综合素养的提升。高中历史的教学中，史料的巧用不仅有利于提升学生的积极性，而且还能使课堂上的教学的口语化及抽象化得到有效改善，并通过史料的运用使学生充分感受到高中历史的学科魅力。因此，历史教学需将史料作为教学的重要教学资源，对教学质量进行提升。同时，历史教学中，教师还需对史料与历史教材的关系进行充分研究，以此使历史教学的效率得到有效提升。

一、 高中历史教学中巧用史料的意义

历史教学中，巧用史料的意义为：（1）历史时间的延伸。历史贯穿于“过去”“现在”“未来”，在没有相关史料的时候，学生通常会将历史事件的“结果”当做对其的评判，这种状况下，就会导致历史价值的丧失。部分历史事件的结果虽然失败了，但是，对后世却有警示作用，而部分历史事件看似尚好，却缺乏创新性与突破性。因此，在具体教学中，教师需注重历史时间的延伸，以提升学生审视历史的高度。 （2）历史空间的延展。历史事件虽然有相应的空间坐标，但是，对其价值与作用进行阐释的时候，不能只局限于事件发生的地点，还需对历史空间进行延展，以此使学生充分感受到历史具有的价值意蕴。基于此，教师在具体教学中，需巧用史料对历史空间进行延展，从而使学生充分理解历史阐释的意义。

二、 高中历史教学中巧用史料培养学生家国情怀的策略

（一）基于文字史料的历史教学

高中历史具体教学中，史料的巧用需将学生作为主导，引导学生主动探究历史背景与事件的联系，并具备自身的历史认识。但是，历史讲解方式的分歧通常会带來不同的思考方法，传统化历史教学过程中，过于注重知识点讲解，且由于每节课的教学容量较大，学生忙着记笔记，这种机械的教学方式，就会影响到学生在课堂上的参与度，并导致学生没有充足的时间对史料的真实性进行思考与理解，这不仅会影响到学生的学习效果，而且还会影响到学生的思维转向。文字史料运用于历史教学中，其通常更注重学生在具体学习中的史料实证，该过程的教学中，其不仅要对文字史料进行积极甄选与搜集，而且还需要对文字史料实施合理设计，以此使文字史料成为历史教学的发生者，并通过文字史料掌握历史的真实面貌。例如，在对《从九一八事变到西安事变》开展教学时，教师可通过文字史料中的报纸作为教学资料，具体为：

中国报纸的报道：十八日夜十时许，日军自行炸毁南满路，捏称系我国所为，将南满路柳河小桥炸毁，移在沈击毙华兵尸首多具于桥旁，然后拍成照片，将其作为是中方先发动挑衅的证据。

——《申报》

日本报纸的报道：十八日满铁南行第十四次列车通过后，于午后十一时许，在北大营西方，突有中国正规兵，依将校指挥之下，爆炸南满铁路，一齐开枪攻击，该守备军对之立即开枪应战使华军遁走于北方。

——《盛京时报》

通过该报纸史料，教师可提出问题：“同一历史事件下，双方表明了各自的立场，那么该事变究竟是由中方还是日方挑起的？”学生则会通过这两则新闻报道，对历史事件的真实性进行积极探究，并积极主动阅读相关文字史料，从而深刻感受到历史的魅力。通过文字史料的运用，对历史事件的真实性进行探寻，其不仅可以使学生从文字史料当中的获得有效信息的能力得到有效提高，而且还能使学生处理与辨析历史信息的能力得到相应提高，以深化学生对相关事件的认识。在历史学科素养中，史料证实通常更有助于培养学生对史料的甄别与解析能力，提高学生对国家的认同感及其家国情怀。

（二）基于图片史料的历史教学

高中历史具体教学中，其更讲究艺术性，想要确保历史课堂的有效性，就需确保教学内容与教学形式的有效结合。对于一节精彩的课堂教学，其主要的特点就是让学生在潜移默化中进入到历史教学的情境当中，更好地融入课堂学习中。图片史料作为近些年所提倡的一种新型的教学方式，由于其独特、新颖、直观的教学特点，通常更容易调动学生学习的积极性，并使学生迅速地融入历史的情境当中。例如，在对《秦朝中央集权制度的形成》开展教学时，教师可通过与秦朝相关的历史图片，拉近学生与秦朝的距离。教师将图1呈现给学生，并提问：“图片是哪里，有谁去浏览过？”学生就会积极回答：“万里长城、兵马俑，有去过。”然后，教师就可以讲述秦朝为后世留下了丰富的宝贵遗产，其作为中国乃至世界的文化财富，其伟大的开创者，即秦始皇也会被历史铭记。

图1

由于本节课的内容与学生的现实生活较久远，教师在具体教学中，通过历史图片的呈现出秦朝遗迹，可以有效强化高中生的历史感。历史教师通过兵马俑与万里长城的图片对学生的感官进行刺激，其不仅可以使学生将历史与现实生活相结合，而且还能调动学生的思维与想象能力，从而使学生进入到历史教学情境当中。然后，教师可继续提问：“如果你是秦始皇，会怎样做？”通过该问题，其通常可以有效调动学生的辨别与思维能力，并以此使学生对秦始皇的相关事迹作出相应的判断，并通过自身的感悟，说出自己对秦始皇的想法。总之，对于高中学生而言，不论是在历史课堂的学习中，而且还是历史的考试中，其通常可以有效培养学生的历史学科的思维能力。通过这种教学方式，不仅可以使学生的学习更贴近现实生活，而且还能使学生真实的感悟历史，从而使高中历史的教学效率与质量得到有效提高。

（三）基于影视史料的历史教学

史料的巧用是历史教学的重要部分，在历史教材内容的教学中，通过图像史料的辅助，不仅能深化学生对历史知识的理解，而且还能使学生更加有效地掌握相关知识。随着多媒体与互联网逐渐在历史教学中的广泛运用，记录相关历史情况的影视逐渐增多，影视史料相较于图片史料而言，其通常更加形象、直观、生动，不仅能给予学生听觉与视觉双重的刺激，而且还不会被空间与时间所限制，其对古今中外相关历史的展示，以及学生兴趣的提升都有着重要的作用。但是，教师在具体教学中，需注意使用的影视史料，不能让学生将观看影视当成消遣，这样就会对教学效果造成不利影响。因此，在播放相关影视作品的时候，需根据具体教学内容严格的控制播放时间，如果与教学内容相关的影视只有一小部分，那么只需要播放一段即可。因此，在具体教学中，历史教师需依据教学的具体内容，选择相应的影视史料，再与教师的讲解相结合，深化学生对历史内容的理解。具体教学中，播放影视的方式有以下几种：

1. 完整的播放

所谓的完整播放，通常是在历史课堂上全程播放整段影视的方法。该播放方式通常很少运用到具体教学中，主要是因为历史教学的容量及任务量较大，而课时较少，课堂的时间短，因此，该方法很少被教师运用，除非有特殊情况。一般而言，影视作品的全程可以分成几部分，当影视作品当中的大部分内容都与教学内容相契合，且影片当中的片段可以直接对知识进行传递时，或者是影片的内容能够给予学生相应启发的时候，就可以运用完整的播放方式。

2. 剪辑播放

所谓的剪辑播放，其主要就是把影片当中拍摄的素材，根据历史教学的目标与内容，对影视片段进行剪辑，然后由教师进行选择与整理实施播放的方式。剪辑播放作为高中历史具体教学中较为常见的一种教学方法，由于该方式比较灵活，且教师选择比较多，通过截取与教学内容相关的影片内容呈現在课堂上，不仅能确保教学质量，而且还能使教学效率得到有效提高。想要确保影视片段在教学中的作用得到充分发挥，教师则可以选择自身熟悉的材料，在对影片的片段进行选用的时候，需确保其与教学内容紧密契合。例如，在对《辛亥革命》开展教学时，当讲解到革命爆发的时候，教师则可以将《百年中国》当中的片段《武昌起义》进行播放，以此使学生充分了解到该阶段的历史。同时，在具体播放的时候，教师需提醒学生仔细观察影片当中的人物，且人物的具体职位及其在革命中的作用。该片段在影视作品当中虽然只有四分钟，但是，却能够生动形象的呈现出武昌起义实际爆发前的中国革命情况，并表现出革命党人愿意为革命献身的一种爱国精神，并呈现出清政府统治在中国的土崩瓦解。由于该影视片段与历史教学的内容相契合，不仅能激发学生的爱国情怀，而且对学生有效学习与掌握历史知识有着重要影响。

三、 结语

综上所述，史料教学运用于高中历史的教学中，不仅有利于高中历史教学效率的提高，而且还有利于学生家国情怀的培养。在历史教学中，史料作为重要的教学资源与教学手段，教师可通过史料的巧用，充分调动学生的学习积极性，并引导学生自主搜集史料，不仅有利于学生成绩的提升，而且还能培养学生的家国情怀，从而培养出与时代发展相契合的人才。

参考文献：

[1]刘向阳.高中历史教学中家国情怀素养的培养策略探析[J].教学与管理，2019（33）：108-110.

[2]葛平晓.高中历史教学中文字史料的应用[J].中国校外教育，2019（33）：84.

[3]黄峥.基于核心素养的高中历史史料教学探究[J].名师在线，2019（29）：18-19.

[4]杨文仁.基于学生历史学科核心素养发展的史料教学探究[J].成才之路，2019（28）：67-68.

作者简介：

余波静，甘肃省陇南市，甘肃省礼县第一中学。

作者：余波静

历史课教学应用管理论文 篇3：

中学历史课堂教学的好课标准研究评述

“一堂好课的标准是什么？”这是个常话常新的论题。20世纪80年代以来，对该论题的研究就从来没有间断过。从2013年第11期至2014年第11期，《历史教学》杂志社总共刊登了16篇有分量的文章来讨论历史好课的标准。本次讨论，可以说是近30年来最为集中的一次。其最突出的意义在于全面梳理和呈现了进入21世纪后、新课程改革以来我们在历史课堂教学的实践和理论探索中所取得的成果。如果说，20世纪最后20年我们对本论题的探讨还局限于教学法的层面，那么本次的讨论则已经完全上升到理论的高度。教学法的层面，意味着老师们还是从自身的经验、体会和感受出发去思考问题，对许多好的做法是知其然而不知其所以然，有利于小范围、口耳相传、言传身教式的师徒传授，而无助于思想的提炼和理论的总结。理论的层面，意味着老师们能够以中学历史教育的三大基本理论——课程论、教学论和史学理论为视角来反思日常的教学行为，让教学中的行动都经过理性的思考，真正找出有效教学的规律，并让更多的教师接受和实践。

具体说来，本次大讨论有四大特点：一是作者广泛，成果显著。参与讨论的有高校教授，有学科教研员，有一线教师，甚至有在读学生——李玉老师提供了学生心目中好课标准的一手材料，令人耳目一新。这群作者所撰写的文章，观点鲜明，论述全面，基本包含了评课所应有的主要角度，是对近年历史好课研究成果的大检阅。二是仰望星空，立足现实。李稚勇教授关于历史课的价值追求成为了讨论的开篇，立意高远，气度不凡，此后朱煜、任世江等专家的文章都直指历史教育的终极目标，极大地提升了讨论的高度。与此同时，夏辉辉、马巧高、赵枝刚等一线教师的文章富于案例，既源自实践，又典型深刻。三是紧扣学科，论证深入。所有文章都围绕历史学科的特点和内容展开，而不是停留在一般意义上的好课特点，避免了不顾学科特色而笼统地谈课堂教学规律的做法，极大地促进了历史学科教学的研究。四是理性争鸣，态度真诚。参与讨论的人虽然来源众多，但都能够做到心正气和、平等交流，不会唯唯诺诺、人云亦云，更不会盲目吹捧、偏执指责。如胡欣红老师对朱煜教授的商榷文章，思路清晰、观点鲜明、谦逊平和的文风让人起敬，新意迭出的观点亦发人深省。

受编辑部的委托，笔者不揣浅陋，对本次讨

论的成果做一整体的梳理。在细读这16篇文章之后，我确实感受良多，受教匪浅，然而囿于才识浅薄、学力不逮，难免有曲解原意、挂一漏万之处，亦祈望作者海涵。

下面，我试从“我们讨论了什么”“我们没有讨论什么”和“我们还将讨论什么”这三个方面总结本次全国性讨论的成果。

一、我们讨论了什么？

当前，评价历史课堂教学的标准和工具很多，归纳起来，都离不开三个核心问题——教什么？怎样教？持什么观念去教？在学术层面，与之相对应的三种理论分别是课程论、教学论和史学理论。由于有了理论的支撑，当前我们对这三个看似平淡无奇的问题的理解都大大加深了。

（一）我们讨论了教什么的问题

依据过去的认识，教什么本非问题——教学大纲写什么我们就教什么，教科书写什么我们就教什么。但如果我们继续追问下去，会发现问题绝非如此简单——教学大纲为什么要这样写？编教科书的人为什么要这样编？他们所代表的是个人观点还是国家意志？编写出来的内容是一家之言还是金科玉律？这些就是历史课程论所要解答的问题。

一般说来，历史课程论包括四大内容——课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。本次讨论，主要涉及前面两者。所谓课程目标，是指教师应该刨根问底地思索本课程开设的价值和意义。为达成该课程目标，我们会选择相应的内容，是为课程内容。能够从课程论的视野来探索一节好课的标准，是本次讨论的一大亮点，也表明了十年课程改革我们在观念上的巨大进步。

中学历史课程的目标是什么？李稚勇的《历史课唯有求真》、夏辉辉的《追求历史教学价值 探寻课堂教学本质》和朱煜的《历史课要重视培养学生的历史意识》三文用力最深。李稚勇声称“一堂值得称道的历史课其根本诉求就是‘求真’”。夏辉辉借用赵亚夫的观点，声称“历史教育应该更为强调民族认同、文化尊重，培养合格的世界公民”。朱煜则声称应“将历史意识的培养作为历史课的教学重心”。三人的观点虽有交集，侧重点却完全不同，但他们都承认一节好课必须有核心的价值追求，必须改变历史课堂“教学无中心、史学无神韵、观念无灵魂”的现象。这样的认识，比过去我们单纯地根据某节课的内容来确定教学目标要深刻得多。新课程反复强调要用课程的观念来理解教学，教师们首先要做到的是依据课程目标来设计教学目标，通过理解课程价值来传授教学内容。由此可见，本次讨论的第一个重要成果就是“价值”——一节好课的标准是看教师有没有准确的价值定位。

课程目标的不同，直接导致课程内容的差异。对课程内容的论述，集中在任世江的《浅谈评课的首要标准及历史思维能力分类目标》、戴加平《好课三要素：故事、学法、灵魂》和马巧高、马晓云的《构建“一节好课”的四个要素》三文。前文强调“选择‘什么知识最有价值’是评课最值得研讨的问题”，这与本次课程改革的一大成果——国家课程权力的下移是紧密对应的。改革前，教师们为教学大纲和教科书所束缚，在授课内容上不敢越雷池半步，改革后，教师们在内容选择上有了很大的自主权，但由此也带来了信口开河、游离目标、假伪史料充斥等诸多问题。后两文通过具体案例论述了教学目标和教学内容之间唇齿相依的紧密关系，同样强调教学内容的选择离不开“课魂”“高远的主题立意”。需要指出的是，这三篇文章并没有仔细区分“课程目标—教学目标”“课程内容——教学内容”这两对概念，但都承认内容的选择取决于目标的确定。我们知道，任何选择的本质都是价值判断。高中必修课程为什么不再选择三大资产阶级革命，而选择了资产阶级代议制的建立？内容的取舍源自价值判断的变化。由此可见，课程内容的本质还是课程目标的价值取向，也就是价值判断问题。

（二）我们讨论了怎样教的问题

当我们确定教学目标和教学内容后，紧接着的问题就是如何达成目标和传授知识与技能了。历史教学方法的进步既包括通用教学方法的

进步，也包括历史学科特有的教学方法的进步。可喜的是，本次讨论充分涉及这两方面的内容。

就通用的教学方法而言，新课程改革以来最显著的进步之一就是对生成性教学的重视。预设与生成本是一枚硬币的两面，并无先进落后之分。而在以往的教学中，我们只看重前者，而忽略后者;只关注认同，不强调求异;只重视掌握，不鼓励创新。在本次讨论中，许多老师都充分认识到生成的重要性。如夏辉辉提出“课堂教学是教师和学生交往对话的场域”，葛家梅提出“没有生成的课堂是缺少精彩的课堂，是刻板的课堂”，许春凤提出“落实新课改要求，在目标创新时重视‘过程’与‘结果’的平衡，便于课堂生成，创设学生发展的空间”。

掌握了课堂教学的基本规律，并不意味着就能够把历史课上好。本次讨论的一大亮点，就是较深入地探讨了怎样才能上出历史课应有的特点，如陈光裕的《历史课堂需要踏踏实实研究怎样上出“历史味儿”》、赵枝刚的《让历史课“有血有肉”有“历史味”》。何谓“历史味”？陈光裕认为包括“时序性、线索性、具体性、阶段性、联系性、综合性、故事性，等等”，赵枝刚认为包括历史细节、历史人物、新材料、新情景、角色体验、优美的语境等。应该说，这些提法都有其合理的一面，但显得内容庞杂、归类混乱，要满足这么多的要素才够得上“历史味”，亦是强人所难。

依我个人的看法，所谓“历史味”是指历史学科特有的内容和思维方法。那么，一个人对历史课感兴趣，他最原始的、最基本的诉求是什么呢？我想，对于任何年龄段的人来讲都有其共同的一面——爱听故事。有故事听，这就是历史课的魅力所在。为什么现在很多历史课都令人生厌？因为课堂里充斥着概念、术语、原理、结论、空话、套话、假话，偏偏就是没有我们爱听的故事。历史老师失去了讲故事的能力，要么进行政治说教，要么进行文艺欣赏，历史课还像历史课吗？因此，我同意戴加平的观点，“历史学科是与故事紧紧联系在一起的。可以说，历史学科的基本特色就是讲故事”，也同意王德民、赵玉洁的观点，“故事既是历史课堂教学的重要手段，更是历史课堂教学的重要内容”。

然而，如果我们单纯强调讲故事的重要性，还是不能证明这就是历史味，因为语文课也是有故事听的，政治课也穿插了不少的故事，况且，“故事”本身就是一种文学体裁，这种体裁甚至是允许虚构内容的，所以讲故事并不能把历史课与语文课、政治课区分开来。我认为历史课的根本特征还不在于讲故事，而在于——叙事。叙事就是把某一历史人物、历史事件、历史制度的来龙去脉叙说清楚。叙事的方法是多种多样的，古今中外任何一种历史写作体裁都是其中一种叙事的方式。而在历史教学中，尤其是在中学历史教学中，为了吸引学生的兴趣，我们提倡使用讲故事的方式来叙事。这个问题说起来简单，做起来却不容易。现在不少教师热衷于讲述主要原因、根本原因、深远意义、重大影响，就是不会把一件事情叙说清楚，更加不会使用讲故事的方式把一件事情叙说清楚。本次讨论中，朱煜与胡欣红观点的差异其实就是叙事与讲故事的差异。朱煜强调叙事必须科学严谨，概念事实都不能有丝毫偏差，而胡欣红强调讲故事的语言要生动活泼，贴近学生心理。在中学教学中，使用讲故事的方法来据实叙事，我认为还是值得肯定的。

除了叙事外，“历史味”还应该有另外一个重要的特点——呈现历史学科的思维方法。这也是历史学科所独有的。

历史学科是一门有特定的思想内涵的学科，历史教师专业发展的内涵体现在教师教学思想和史学思想的不断丰富。但正如朱可所指出的那样：“在中学历史教学中，我们往往过多地纠结于历史史实的描述，而忽视了对历史的反思和认识，这就是现在的历史教学缺乏思想性的主要原因。”为此，朱可在《拨动学生思想的琴弦》一文中专设一节来论述历史学科内容的思想性。应该说，这样的研究路径是正确的。而在本次的讨论中，关于历史思想的论述是较为丰富和集中的，如李玉提出历史教师应该拥有对历史问题的见解，任世江提出历史思维能力的分类目标。这都说明，大家承认历史学科有其

独特的思维方式。历史课要讲出历史味，历史教师必须强化自身的历史思维能力。

综合本次讨论的成果和我个人的想法，我认为所谓历史课堂教学中的“历史味”包括两方面的内容——历史叙事和历史思想。懂叙事而无辨析，那就成了民间的说书艺人;有辨析而不懂叙事，那就成了历史哲学家。

（三）我们讨论了怎样学的问题

关于“教学”的定义，人们有各种各样的解释，如“教学即学习”“教学即教授”“教学即教学生学”，等等，而较新的定义是——“教是为了学”。①能够充分关注学生的学习效果，是本次讨论的一大亮点。

与20世纪八九十年代新的教学方法如雨后春笋般涌现不同，近十年的新课程改革中我们并没有涌现出全国认可或瞩目的教学方法，我们所倡导的合作学习、探究学习、研究性学习、体验学习、发现学习、现场学习等所关注的核心都是学生如何学习。我个人认为，课程改革前后，课堂教学最大的变化就是由过分关注老师如何教转变到重点关注学生如何学。一节课到底是不是好课，关键点在于学生学到东西没有。学到东西的最高标准并非具体的知识点，而是能否掌握某种思维方法或操作技能。因此，有没有学法指导应该成为一节好课的重要标准。

本次讨论，不少专家都关注到学生的学习。如许春凤提出“最佳的教学方式要有利于学生的学，有利于学生形成历史的学习方法和历史思维”;葛家梅提出“历史教学的设计一定要留有学生自主学习的时间和空间”;又如我们前面讨论了生成教学的重要性。强调生成，就已经有了学法指导的味道，因为生成的过程其实就是师生对话交流过程，也就是思维碰撞、方法引导的过程。关于这个问题，本次讨论最有价值的文章是戴加平的《好课三要素：故事、学法、灵魂》和朱可的《拨动学生思想的琴弦》，前者旗帜鲜明地把“学法”列为好课的关键要素，后者提出两种具体的学习方法，并且有详细的案例加以论述。

“先学后教，学主教从”是当前我们对教学的重要认识。学习是人与生俱来的本能，先有了学的需求，然后才有教的发生;学习权也是基本的人权，学习的主体是学生，教师无非是支持者和促进者。一堂课，如果不关注学生的学，就会变成教师自弹自唱的舞台，无论如何卖力地表演，学生还是所获甚微。本次讨论有那么多的老师重视这个问题，是一个非常可喜的现象。

终上所述，本次讨论取得共识最显著的三个成果是“价值定位”“学科特点”和“关注学习”。

二、我们没有讨论什么？

本次讨论取得了极其丰硕的成果，但从我个人角度来看，有些非常重要的内容还是讨论得不够深入，甚至几乎没有涉及。归结起来，主要有四个方面：

（一）我们没有全面讨论教师的教学技能

本次讨论中，夏辉辉提出一个现象：“在80年代，讨论课堂教学更多的是一门‘技术之争’，对于大多数普通教师来说，‘教学思想’是一个很遥远的名词，‘不跪着教书’的思想种子还没有萌芽。”参与本次讨论的作者，都是思想极其活跃的专家教授，提出的观点也极其高端上位，奇怪的是，关于教师的基本技能，除了胡欣红论及课堂教学语言外，其余的几无涉及。是大家都觉得这件事情不重要，还是这件事情在80年代就已经解决得很好了呢？

我由此联想到近代中国人向西方学习的三个层面——器物、制度和文化。这三种认识时间有先后，程度有深浅，但在实践上是否也有高低之分呢？是否认识到制度的重要性就可以不关注器物的制造，认识到文化的重要性就可以不关注制度的建设？当我们还拿着“汉阳造”去跟日本人搏杀的时候，谁敢说器物层面不重要？当我们为加入WTO而艰难谈判的时候，谁敢说制度层面不重要？

课堂教学同样如此，当我们把关注的重心放在教学设计、教学思想、史学观念的同时，也

不应该忘记作为一名教师所应该拥有的基本技能。近些年我参与了大量的听课评课活动，感触最深的是许多师范生甚至教师的板书都可以用惨不忍睹来形容。我无法把下列现象跟一节好课联系起来——教师写的字东倒西歪，教师讲的话含混不清，教师操作多媒体平台手忙脚乱，教师对课堂的管理放任自流……因此，对于什么是好课，在思想认识上，我们或许比80年代的教师多了一些思考和想法，但在教师基本教学技能层面，我感觉我们在退步，我们需要向80年代的教师致敬、学习。

（二）我们基本没有讨论信息技术

没有涉及信息技术问题，是本次讨论的一大缺陷。16篇文章中，只有陈光裕明确指出“现代媒体技术与传统媒体手段的有机结合”，其余的基本上没有论述信息技术的问题。由此可见，在大多数专家的心目中，信息技术并非一节好课的关键要素。关于这个问题，若干年前陈志刚与张显传、李宪也有过争论，对“一堂好课必须要采取多媒体手段吗”各执一端。①

我个人认为，时至今日，信息技术与学科教学结合的问题是如何强调都不过分的。今天中学生生活在数字技术与产品随处可见的社会环境中，这一代被称为“数字土著”的学生的心智模式已与“数字移民”的成年人有着很大的不同。40岁以上的老师，如果再不正视这个问题，势必由“数字移民”变成“数字难民”，无法适应这个时代的要求。由于我们手握考试的权力，当前还可以固守着“教材+粉笔”的教学方式，但倘若拒绝变化，生活在数字世界的学生终有一天会把我们抛弃。我并非不清楚许多学校根本没有基本的多媒体设备，但我认为，投入不足是政府的责任，而观念保守、技能落后就是教师自身的责任了。“现代媒体技术与传统媒体手段的有机结合”是一个囿于现实条件的保守表述，从发展趋势来看，如同我们不可能再使用甲骨和竹简来书写一样，教学中的现代信息技术取代传统媒体手段毫无悬念，只是时间的问题。

（三）我们没有深入讨论情感教学

“情感态度与价值观”是本次课程改革提出来的重要目标，遗憾的是，十年过去了，我们课堂教学中的“重知轻情”的现象仍然十分突出。大家都强调知识与能力的重要性，而没有发掘情感教学的巨大价值。

从本次讨论中我发现，许多老师对历史课堂教学中的理性问题分析得丝丝入扣、精细无比，但对情感的重要性则着墨不多，只有朱可论述了“思想因情感而启智”，赵枝刚论证了语言艺术对情感宣泄的作用。两人的观点都很有价值，同时也需要进一步深入。例如，情感教学到底是目标还是手段？这是值得研究的。上海师范大学的卢家楣教授指出情感对认识的作用表现在六大方面：影响认识的选择性;提高认知的积极性;导致认知优化;促进认知深化;有利于认识内化;增进认识传递。②而就历史教学而言，我认为情感与认知之间并非是单纯的辅助关系，也非硬件与软件的关系，情感的培育本身就是历史教学的核心目标。又例如，语言只是表达情感的最重要手段，但并非唯一的手段，在历史教学中，音乐作品、美术作品甚至舞蹈作品都是表达情感的重要媒介。当前历史课堂教学很流行的数字故事（Digital Storytelling）演示法，其特点就是主要通过图片和音乐来叙述故事和抒发感情的一种叙事方法，其效果并不亚于语言。

我们知道，一个演讲要打动听众，一是靠逻辑，一是靠感情。同样，一节课要打动学生，一是靠逻辑的力量，一是靠感情的力量。以此分析我们的课堂教学，这两方面都是严重缺失的。只讲论点不讲论据，只讲结论不讲论证过程，就根本没有逻辑思维可言;而在感情的运用上，一方面由于高考中考的纸笔考试无法考查，导致老师们并不太关注感情的教学，另一方面许多老师也确实不清楚如何把握好这个“度”——要么被学生看做是歇斯底里，要么被学生看做是无病呻吟，因此，历史的情感教育仍是我们严重欠缺的一环。

（四）我们没有系统讨论史学观念

历史学科有许多经典的内容是稳定不变的，而对这些内容的解释却不断地处于变化之中。对历史的解释，往往是差之毫厘，谬以千里，最能考验教师的史学素养。一节课，尽管史实叙述准确，教学方法得当，但如果观念出现偏差乃至错误，就完全可以一票否决。什么样的史学观念是正确的？本次我们的讨论并不系统。

朱煜、朱可和周治安的文章都论及历史意识和史观的问题，其中朱可提供的案例最具研讨价值，它说明了当前的史观多元化已经给中学师生造成了极大的思想混乱。的确，在高考试题的引导下，近年来中学历史教学界兴起了史观研究的热潮，各种史观百花怒放、鲜艳可人，但如果把这堆观念用来分析具体的历史问题时，立马就陷入庸俗的辩证法——公也有理，婆也有理，各打五十大板，糊涂结案了事。其实，革命史观也好，现代化史观也罢，其本质都是意识形态驱使下的宏大叙事，中学教学界对其趋之若鹜只表明一个问题——中学的历史课程依然笼罩在高校历史学的阴影下。历史学与历史教育既有联系，更有区别。像史观这样高大上的内容，对于历史学来讲当然是重中之重，但对于历史教育来说却并非首要的问题。中学生要成为一个合格的现代公民，需要拥有许多观念，如国家认同、文化多元、遵纪守法、节能环保，等等，任何学科的价值都应该归结到公民素养的养成上，历史学科也不例外。与其空谈史观，倒不如扎扎实实地梳理一下古今中外有哪些历史事实、历史观念是有助于培养学生的现代公民意识的。因此，从历史教育的角度来讨论史学观念问题，我们或许还没有真正开始。

本次研讨，许多学者都只是强调好课的某一方面，因此有些问题大家没有涉及，并不说明大家认为不重要。上述内容都是我认为非常重要而且应该深入下去的。

三、我们还将讨论什么？

作为“好”课的标准，应该有别于“合格”课。区别的重点在于“好”课是有理想主义色彩的。我们不满足于当前的“好”，我们追求的是下一次的“更好”。立足当下博采众长、精益求精当然是研究课堂的必由之路，但见叶知秋、登高望远更有助于我们把握规律、永不落伍。

本次讨论我们取得了许多共识，也留下了许多悬而未决的问题。例如，中学历史课程的价值是什么？参与本次讨论的所有作者都认可正确的课程目标定位是一节好课的灵魂，所不同的是对于“灵魂”是什么仍众说纷纭，甚至针锋相对。如李稚勇指出“历史课唯有求真”，而任世江指出“准确性是（课程内容）选择后的下位问题”，意为历史课最重要的问题乃是课程内容的选择。李稚勇的“求真”强调的是结果——“在课堂上尽可能还原历史的本来面貌，就是一堂历史课的真谛所在”，而戴加平的“求真”强调的是过程与方法——“除了要有‘求真’的信念，也需要掌握‘求真’的方法”。

又例如，多名作者都强调了课堂教学要关注学生的学习，但从评价的角度去研究课堂的几无一人。如果不充分发挥课堂即时评价的反馈功能和诊断功能，我们是无法真正了解学生的学习成效的。广西师范大学出版社2011年翻译出版的《学生是如何学习的——课堂中的历史》，是一本没有被引起足够重视的书。看了美国同行对历史学习的研究，我们方知彼此的差距是何其之大。

上述已讨论和未讨论的内容，都值得我们下来进一步深入思考。短短40分钟的一节课，时间非常短暂，但正如佛家所言，“一花一世界，一叶一菩提”，个中所包含的因素实在是太多。研究课堂，永无止境，下来我们还有非常多的研究切入角度：

我们可以从学习型共同体建设的角度来研究课堂。我们对课堂教学的理解，通常是局限于“发生在教室里的40分钟的教学活动”这个层次。现在我们更倾向于把课堂教学理解为“学习型的共同体的建设”，这个共同体既有利于学生的成长和发展，也有利于教师的专业提升，师生之间要建立起相互信任、相互支持的伙伴关系。

课堂其实就是一个微型的学校组织，这意味着我们不但要关注该组织在40分钟内做了什么，也要关注该组织在40分钟以外做了什么，例如，我曾带一些学员到小组合作学习进行得很好的学校去听课，当学员们看到授课老师整节课就是忙于在各小组间来回穿梭，觉得一头雾水，非常乏味无趣。事实上，对于小组合作学习而言，教师在课前和课后所付出的劳动一点都不比在课堂中少，而一旦形成了一个团结向上的学习共同体，无论学什么内容，无论教学的组织形式是什么，课堂永远都是学生感觉到充实快乐的地方。这样的课堂，或许并不具有观赏性，但却不失为一节好课。

我们可以从生态环境建设的角度来研究课堂。课堂的生态环境是指师生与课堂环境之间的相互关系。课堂生态环境包括物质的生态环境和精神的生态环境。物质的生态环境是指课室的硬件设施。十多年前，许多有条件的学校早就建立了历史科的专用课室，使课室的环境布置有浓厚的历史学科特点。近年来，随着走班制的推行，一些教师甚至拥有了自己的专用课室，意味着可以按照自己的历史审美趣味来装饰课室。从更理想的角度看，最好的历史课应该是现场教学，即在博物馆、历史遗址中进行教学。精神的生态环境是指学校的校风、班风和教师的素养、风格对学生的影响。物理环境和心理环境对教学效果的影响是巨大的，大学教授更愿意在自己的书房里给研究生授课，道理就在这里。“文革”期间赵胜越师从北大的哲学大家周辅成，因见其家中有套康德全集，顿觉“夕阳正沉在未名湖上，一缕金光入室。刹那，这狭窄局促的小屋显出辉煌”。①周辅成的人格魅力配以康德全集坐镇的书房，学术殿堂的神圣氛围就显现出来了。理想的中学历史课堂，也应该努力地营造有学科特色的教学生态环境。

我们可以从回归生活世界的角度来研究课堂。在中学的诸门学科中，历史科被看做是距离学生的生活世界最远的一个学科，一些学者也一再强调不宜把历史学科与学生的生活硬性挂钩。这些观点都难以解释一个问题——既然这个学科离生活如此遥远，那我为什么要学它呢？我提倡历史课堂的生活化是从三个层面展开的：一是鼓励师生们以年轻人喜闻乐见的方式来表达自己对历史科的理解。例如面对一群无心上学的孩子，老师们费尽苦心地给流行歌曲填上历史内容的歌词让学生演唱，这就是用孩子们乐于接受而方法来掌握历史知识。从学术研究的角度来看，这些做法幼稚可笑，没有丝毫价值可言，但从历史教育的角度来看，却不失为育人良丹。二是尽量从学生的生活经验出发帮助学生理解历史。例如，英国作为第一个完成工业革命的国家，其初中关于工业革命的讲授逻辑是这样的：“你学校周边的哪些事物是工业革命带来的？你居住的城市的哪些事物是工业革命带来的？1850年英国的工业化达到什么程度？每个人都赞同工业革命带来的变化吗？”这完全是从学生的生活经验出发去传授历史了。三是让学生在生活实践中感悟历史。上了年纪的老师都清楚，我们成年人对历史的认识是随着生活阅历的丰富而不断深入的，这个道理用在学生身上同样是适合的，不能因为他们人生经验不足而忽视这一块。当前，中学生写史、中学生编家谱、中学生DV大赛在许多学校如火如荼地开展，其作品之优良亦令人赞叹。这些都是源自生活、贴近生活的历史教育。美国哈佛大学教育改革领导小组项目负责人托尼·瓦格纳指出：“在今天的世界里，重要的不是你知道多少，而是你能用自己了解的做什么。”②我相信，离开生活实践的历史教育是走不远的。

我们可以从信息技术变革的角度来研究课堂。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”尽管当前各地开展的“翻转课堂”的改革备受争议，但随着技术的日益成熟，资源的日渐丰富，历史课堂教学必将迎来一个翻天覆

地的变革！2013年10月25日，教育部印发了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，正式启动新一轮的信息技术应用能力提升工程，目标是到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师的培训。2014年5月30日，教育部办公厅印发了《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》的通知，明确把信息技术对中小学教学的支持归结为三大方面——优化课堂教学;转变学习方式;促进教师专业发展。前两方面都直指课堂教学的变革。终有一天，我们会看到数字化的课堂成为普遍的现实，学生们将在声光电的世界中感受历史学科的魅力。

总之，课堂是传递人类文化知识的场所，也是专门培养人才的场所。但在不少学生的心目中，现在却成为了令人生厌的、单调乏味的场所。扎根课堂，研究课堂，改革课堂，说起来容易，做起来就非常困难。如无深厚的学养，难窥堂奥;如无长期的实践，难免浮夸;如无敬畏之心，终难精进;如无执着之志，终归途废。《历史教学》编辑部组织的本次讨论，群英荟萃，佳作迭出，为今后的研究打下了扎实的基础。期望有更多的高校学者、一线教师能矢志不渝，锐意改革，为历史教学开创一个新天地，为孩子们建造一个成长的乐园。

【作者简介】黄牧航，男，1970年生，广东省广州市人，华南师范大学历史文化学院教授，华南师范大学基础教育培训与研究院副院长，主要研究方向为中学历史课程与教学论、教师发展与管理。

【责任编辑：王雅贞】

① 崔允：《课堂变革就是为了让学生的学习增值》，《以学习为中心的课堂观察》，北京：教育科学出版社，2012年，第2页。

① 陈志刚：《评价一堂好课应注意的几个问题——与张显传、李宪老师商榷》，《历史教学问题》2008年第2期。

② 卢家楣：《以情优教：理论与实证研究》，上海：上海人民出版社，2002年，第11～14页。

① 赵胜越：《燃灯者》，香港：牛津出版社，2010年，第18页。

② [美]托尼·瓦格纳：《教育大未来》，海口：南海出版公司，2013年，第111页。

作者：黄牧航