后现代视角教育哲学论文

2022-04-21

【摘要】理解是当代哲学解释学的中心话语，人与物、人与人、人与世界之间均可概括为一种“相互理解”的关系。音乐理解，即音乐与人相互对话的过程，我们每个人对音乐的解读都具有个别性、特殊性和普遍性，而这些特性之间的差异性和同质性很大程度上取决于文化主体意识。下面是小编整理的《后现代视角教育哲学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

后现代视角教育哲学论文篇1：

美国教育哲学的发展及启示

摘要：教育哲学是对教育深刻的反思，影响着教育的发展方向。在我国，虽然教育与哲学的关系由来已久，但教育哲学仍是新兴学科，而美国教育哲学经过百余年的发展已较为成熟。文章通过对美国教育哲学萌芽、发展、现状的梳理分析，归纳了美国教育哲学的发展脉络，为我国教育哲学的发展和完善提供借鉴。

关键词：美国教育哲学；发展脉络；学科建设

美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。

一、美国教育哲学的萌芽

对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（Philosophy of Education）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（P？覿dagogik als System）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（A.C. Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（Phenomenology of Sprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。

1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（Philosophy of Education）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracy and Education），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。

二、美国教育哲学的发展

20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（Educational Theory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。

但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（The Language of Education）、《知识的条件——教育认识论导论》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性与教学》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲学》（Toward an Analytic Philosophy of Education），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。

然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。

三、美国教育哲学的现状

随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。

后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（W.E. Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.A.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]

同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。

四、美国教育哲学

对中国教育哲学发展和完善的启示

从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：

首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。

其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。

最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。

参考文献：

[1]王坤庆.现代教育哲学[M].华中师范大学出版社，1996：4.

[2]单中惠.当代欧美十大教育思潮述评[J].河南教育学院学报，1997（2）：48，49.

[3]魏玲，赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究，2006（5）：12.

[4]索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学，1984（3）：6.

[5]石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2002：79.

[6]邓敏娜.分析与实践：索尔蒂斯的公共教育哲学观[J].比较教育研究，2007（4）：28.

编辑许方舟

作者：夏静

后现代视角教育哲学论文篇2：

在文化中理解

【摘要】理解是当代哲学解释学的中心话语，人与物、人与人、人与世界之间均可概括为一种“相互理解”的关系。音乐理解，即音乐与人相互对话的过程，我们每个人对音乐的解读都具有个别性、特殊性和普遍性，而这些特性之间的差异性和同质性很大程度上取决于文化主体意识。因此，笔者以文化为视角，解读音乐的理解现象及其在音乐教育实践哲学中的意义，自上而下地对当代音乐教育课程进行反思。

【关键词】理解；音乐哲学；文化；音乐教育；音乐课程

当今，中国音乐教育逐渐趋向后工业多元化音乐教育，但是，高等院校和普通院校的音乐教育体系仍然以19世纪西方音乐学体系为基础。而且，无论是在普通音乐教育中还是在专业音乐教育中，教育者未能直击受教育者的心灵和体验教育，仅仅停留在技术、知识流水线的教学层面上。作曲家周文中曾说：“我认为，中国音乐的前途并不在于作曲家们，而是在教育家们的肩膀上。”笔者认为，音乐教育这个专业能对社会产生多大影响，很大程度上取决于该专业如何理解其可能对社会产生的价值，如何从文化的角度完善人们的文化审美心理和文化主体意识。

一、理解——音乐哲学的基本问题

德国哲学家伽达默尔认为，理解是人存在的基本形式，必须将理解视作意义进入存在过程的一部分。他主张哲学解释学应当积极应用于对现代社会的反思，寻求对实践合理性的理解，希望以此引导人们的生活，避免技术工业文明对人造成的异化。

（一）音乐理解的含义

关于什么是理解，在解释学中有两种不同的观点。第一种是以施莱尔马赫为代表的“复原说”（也可称为“重建说”或“符合论”），即通过理解，重建作者的原意，达到理解与作者原意的一致；第二种是由海德格爾奠定基础，并由伽达默尔加以发展和完善的“视界融合说”。这种观点对“复原说”进行了批判，认为理解的目的不是要去把握作品的原意，而是要达到作品视界与读者视界间的融合，产生新的意义。

音乐理解，是音乐哲学研究中的一个活动，是理解者和理解对象之间关系的产物。音乐是人的生存方式之一，因此，对音乐的解读其实就是对人的主观意识的解读。通过音乐理解，反映人的心理活动、情感状态和人们所处的社会环境、文化思潮等。

（二）音乐理解的观念及方式

音乐理解区别于传统形而上学的主客二分的认知方式，传统哲学中的理解脱离实际，常常以单一的价值观取代价值多样性。马尔库塞在《单向度的人》一书中尖锐地指出了现代人出现的“单向度”的精神危机。他认为工业社会的发展促进形成了一种新型的、一体化的极权主义社会，它成功地压制这个社会的反对派和反对意见，压制人们内心中的否定性、批判性向度，从而使这个社会变成“单向度的社会”，使生活在其中的人变成“单向度的人”，人的思想也最终成为“单向度的思想”。马尔库塞通过单向度理论警醒人们，人类社会要发展和进步，不能仅依赖工业文明，更要实现有机的生态文明，即养成人的自由、独立精神。

音乐理解作为一种哲学观念，不同于马尔库塞批判的单向度思维，它是一个双向的探索活动，强调主体间的双向对话与交叉。理解通常基于人的观念却又大于人的观念，因为人的历史经验决定了人对音乐的理解范围，但有限的历史经验只能决定人的观念，却不能充分反映世界上无限的音乐现象，因而我们就需要通过理解的观念不断扩大对音乐事象的认知，追求不断的进步，向真正具有价值的真理不断靠近，规避远离丧失真我、重物轻人的精神危机。

笔者认为，具体的音乐理解方式有两种：一种是有组织的；另一种是自发的。有组织的音乐理解过程中，人与音乐事象之间存在一定距离，通常少有参与，比如剧场音乐、课堂音乐、广播音乐的理解等，这种理解只有浅层的接触，没有深度的交流。但有组织的理解是理解的第一步，而第二种自发性的音乐理解，才是真正表现人与音乐之间价值的对话。人们在个人主观能动性的调动下自发参与音乐事象和活动，深入社会生活环境，获得社会与人、音乐与人、人与人之间的文化理解，譬如人类学调查中常参与仪式音乐、街头音乐、民族音乐等。在第二种与文化、社会、政治、经济相关的整体理解方式作用下，我们才能在面对广博的世界音乐时，拥有多维的视角、包容的态度，不会以单一的标准去评判异文化音乐，也不会局限于先入为主的观念去评价音乐现象的合理性，最终发掘出世界上各种音乐现象的真、善、美。

二、文化——理解音乐的重要视角

文化与人的关系十分密切，它是人们习以为常的生活内涵，因此常常因无形而被忽略，却也代表了人们的自觉精神和价值观念体系，包含人的生活样法或生存方式。吉尔兹在《文化的解释》一书中提出“深度描写”的概念，即站在多维的立场，深度解释多元文化。他提倡将文化看作蛛网，文化的分析不是一种探索规律的实验科学，而是一种探索意义的阐释性科学。文化的理解不仅仅是对“异文化”的理解，也是对“本文化”理解和解释。我们可以通过分析不同的文化主体中的差异，解读出不同文化背景后的社会秩序、生态环境、社会心理、伦理道德、宗教、科学等各方面的深层意义和价值。于音乐而言，这种以阐释文化为目的的探究，也是我们理解音乐、分析音乐的重要的视角。

当代，现代化、全球化的中国迅速发展，中西文化的碰撞成为必然，这种必然结果下我国民族文化（包括音乐文化）的主体地位受到了冲击。面对新时代的文化危机，我国音乐学者应该如何坚守以文化理解音乐、音乐阐释文化的视角，如何在此基础上重新构建文化主体意识显得尤为重要。观照我国音乐文化，与西方个人主义伦理观相比，更注重集体主义的伦理观，中国传统民族音乐如曲牌、唱腔、韵律、工尺谱等都是民族的共同文化，它们不似以科学为指导的欧洲音乐有规律、有组织，却比欧洲音乐更具人文性和社会关怀。但这些独具民族特色的音乐文化，在全球化、现代化的冲击下逐渐消逝、异化，不得不引起人们的反思。笔者认为，要对中西文化的差别做深层理解和把握，必须深入到具体的历史进程中，理解、传播中国民族文化不可否认的局限性和不可替代的独特价值。同时，要普及这种文化反省意识、文化自信意识和文化重建意识，最基本也最重要的方式就是教育。中国文化复杂且包容，不同的族群蕴藏着不同个性的文化，教育虽无法使我们熟知或熟习每个族群的文化，却能通过文化认同观念的建立帮助人们获得更全面的文化审美能力。因此，音乐文化理解与音乐文化教育是当下音乐教育课程实践中必须重视的两大问题。

三、文化理解——音乐教育课程文化性的实现

音乐教育是音乐文化传承活动中具有深厚民族底蕴的音乐文化形式，而音乐课程知识的传习是实现音乐教育的主要途径。课程知识之所以具有教化功能，不仅仅因为其科学性，同时也在于其文化性。伽达默尔的解释学思想为后现代音乐教育哲学、课程与教学实践指明了发展方向，他告诉我們，音乐教育并非仅是以审美为核心的课程教育，更是一种关于音乐实践和人文体验的教育。笔者认为，我国学校音乐教育应从以下几方面实现音乐教育课程的文化性。

（一）树立本土文化意识

本土音乐是指在某一特定的地域中形成的具有独特地方性特征的音乐。本土音乐文化作为文化的一种特殊形态，有自己的特殊表现方式，比如歌舞、乐音、戏曲、曲艺、仪式等，它们根植于本土的文化生态环境，集中体现了所处环境的社会心理和集体情感。笔者认为，要想把握这种集体情感及背后的深层文化，学校音乐教育首先应当树立一种本土文化意识。我们要让学生意识到，虽然随着社会生活的变化，音乐的表达方式与意义在不断丰富和更新，但无论外来文化如何丰富、奇特、有吸引力，我们都不能无原则地盲目变革、破坏传统，而应该在维护本土音乐文化的基础上进行吸纳和交流，更不能主客不分地直接拿来、直接拼贴。我们要时刻保持一种良性的忧患意识，没有自己的音乐文化体系就没有话语权，就无法平等地与外来文化进行对话交流，在同一文化层面上的差异性对话才叫对话，失去文化主体地位的对话只能叫谈话、听话。

于教师而言，应当充分提升个人文化主体意识，使教师能够对音乐知识中的文化要素进行充分理解并贯穿于教学当中。例如，在学习传统古琴音乐时，其蕴含的中国文人精神、工尺谱记谱法、打谱方式等都应该作为文化知识让学生了解，让他们知道音乐课程知识不仅仅是一种认识过程，更是一种民族、群体文化探究过程。所以，在学校音乐教育中培养文化自信、文化主体意识不仅仅是音乐学与教育学研究的问题，更是维护当下音乐文化生态环境的重要举措。

（二）培养多元文化体验习惯

所谓培养多元文化体验习惯，是指音乐教育应当重视培养文化体验的自觉性，提高学生体验世界各族文化的能力。不同民族的知识经验与思维方式因不同价值观的支配，而在音乐、语言、行为、思维、生活等方面产生各种差异，呈现“多元化”特征。因此，现代音乐教育课程中，我们不能局限于西方基本乐理及创作技法的学习，还应该灵活机动地根据不同地区、不同情况进行多元音乐文化体验。比如设置戏曲进课堂的活动，以口传心授、言传身教，根据戏曲的艺术特色设计教案，通过带领学生深入社区调查戏曲活动场所与采访戏曲爱好者，让学生们逐渐理解与热爱戏曲艺术等。一旦培养起积极主动地适应不同音乐文化的习惯，学生们的整体音乐审美能力就能逐步提高，也会快速发现不同音乐背后的文化知识和渗透在其中的深层文化观念，从而达到学校教书育人的最终目的。

最后，音乐教材的重新编写也是培养多元文化体验习惯中十分重要的一项工作。书本给学生带去最直观的感受和讯息，若想学生获得更多维的思考及体验，就要在编撰教材时既保留本土文化特征，又体现音乐文化的多样性，如此才能给学生带去更包容、更宽阔的视野。

四、结语

综上，笔者从哲学解释学的基本问题——理解入手，以文化为中心探讨了如何理解音乐文化，如何培养文化视野以及如何将哲学解释学的观念落实运用到当代音乐教育课程实践当中。笔者认为，只有充分理解了自上而下的哲学信条，才能真正在音乐教育实践中不断反思、相互作用，自下而上地提升人的音乐感知能力、文化审美能力，建立起具有我国独特风格的人的音乐世界。

参考文献

[1]蔡良玉，梁雷.汇流.周文中音乐文集[M].上海：上海音乐学院出版社，2013.

[2]管建华.后现代音乐教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2017.

[3]衣俊卿.文化哲学十五讲（第二版）[M].北京：北京大学出版社，2015.

[4][美]克利福德·格尔茨.纳日毕力戈，等译，王铭铭，校.文化的解释[M].江苏：译林出版社，1999.

[5][美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].上海：译文出版社，2006.

作者简介：张璇（1994—），女，汉族，江苏泰州，硕士在读，南京艺术学院音乐学院，音乐教育理论。

作者：张璇

后现代视角教育哲学论文篇3：

实践哲学视域中教育哲学的困境与出路

摘要：通过分析4位不同时代的实践哲学大师的观点，提出实践哲学是主体不断寻求价值超越的精神生命活动。根据实践哲学的基本观点，指出教育哲学面临着合法性危机和合目的性危机。教育哲学要走出困境，可以从5个方面寻找出路：一是教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围，二是教育哲学需要回归日常生活世界，三是教育行动须与教育思想相结合，四是教育哲学须与教育科学相贯通，五是教育哲学实践主体须相互合作。

关键词：实践哲学；教育哲学；双重困境

文献标识码：A

一、实践哲学的涵义

关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。

作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动^[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”^[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”^[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”^[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”^[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。

作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”^[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”^[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”^[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。

19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”^[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”^[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”^[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”^[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。

现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界^[12]。

上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”^[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时代发展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!

二、实践哲学视域中教育哲学的困境

在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。

宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的高潮迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。

哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!

不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。

在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、马克思主义教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家J.R.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”^[4]

教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”^[12]同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”^[12]为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”^[13]今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”^[14]金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”^[4]。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”^[15]。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!

三、实践哲学视域中教育哲学的出路

1　教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围

虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”^[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!

2　教育哲学需要回归日常生活世界

自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”^[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。

另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。

3　教育行动须与教育思想相结合

作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。

需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”^[18]

4　教育哲学须与教育科学相贯通

由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”^[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。

5　教育哲学实践主体须相互合作

教育是全社会的共同事业。美国当代教育哲学家J·索尔蒂斯在其《论教育哲学的前景》著作中将教育哲学分为专业的教育哲学、个人的教育哲学和公众的教育哲学。依此分类，教育哲学实践的主体就是专业的教育哲学家、个人和公众。教育哲学要想真正影响整个教育，就必须形成专业的教育哲学工作者、个人和公众良性互动起来的局面，使各方的理智、情感和经验能够相互启发、相互促进，也只有这样，教育与社会、教育科学与教育哲学、教育理论与教育行动之间的矛盾就会减少。否则，教育舆论得不到疏通和引导，教育凝聚力就难以形成，教育改革就难以获得支持，教育发展就会受阻。当然，教育哲学实践主体之间的互动，需要民主宽松的社会环境、人们强烈的教育责任感和使命感以及公众自由表达教育言论渠道的畅通等因素的支持。

参考文献：

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