教育哲学论文范文

评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《教育哲学论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是其产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。直面问题是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。走向问题的教育哲学既意味着某种实践论的取向、文化哲学与社会哲学的取向，也意味着生活世界的取向。

第一篇：教育哲学论文范文

数学教育哲学的哲学意义及研究路径

【摘 要】数学教育哲学是世界数学教育研究的重要课题，其哲学性体现在两个方面：一是以哲学、数学哲学或教育哲学为基础对数学教育进行研究，二是这种研究方式可以是哲学理论的运用，哲学话语体系的研究，或是采用哲学思维方式的研究。数学教育哲学有四种不同的研究路径：哲学成果的数学教育价值实现，哲学论题的数学教育化研究，哲学思维方式的数学教育批判，数学教育哲学的学理研究。

【关键词】数学教育哲学;哲学意义;研究路径

【作者简介】1.吴晓红，江苏师范大学教师教育学院(江苏徐州，221116)教授，博士;2.谢明初，华南师范大学数学科学学院(广州，510631)教授，博士。

20世纪80年代，“数学教育哲学”得到国际数学教育界的普遍关注和重视，现已成为国际数学教育大会ICME(The International Congress on Mathematical Education)的重要议题，成为世界数学教育研究的重要方向。自20世纪90年代数学教育哲学走进我国，时至今日，中国数学教育哲学发展已有30年，但是还存在学科定位不清晰、研究领域模糊等问题，有必要进一步开展数学教育哲学学科基本问题的研究。其中对什么是数学教育哲学，如何开展数学教育哲学研究等基本问题的研究，是促进数学教育哲学发展的关键。

一、数学教育哲学的哲学意义

1.相关论点。

欧内斯特是国际数学教育哲学团体的主席，他于1991年出版的《数学教育哲学》，标志着数学教育哲学的系统研究。

欧内斯特认为，数学教育哲学主要是借助哲学中的一些方法和概念对数学教育中的一些问题进行分析，他的《数学教育哲学》主要围绕数学哲学、学习的本质、教育目的、教学的本质等问题展开研究。[1]

郑毓信是中国数学教育哲学研究的开创者，其论著《数学教育哲学》主要围绕什么是数学、为什么要进行数学教育、应当怎样去进行数学教学等问题开展研究，他在一系列著作中都表达了这样的观点：数学教育哲学即是关于数学教育的哲学分析。[2]

黄秦安曾经分析了数学教育哲学的多重定义，他认为，在数学教育现象哲学层面上的思考可以概括为数学教育哲学的研究。[3]数学教育哲学主要研究以下问题：(1)数学教育目的论;(2)数学课程(目标、内容和步骤)建立与设置的标准和依据;(3)数学教学活动的本质;(4)数学学习活动的本质;(5)数学教育评价的依据和理由;(6)数学教育的价值问题;等。

谢明初认为，数学教育哲学就是运用哲学方法对数学教育基本问题进行研究，应重点考虑5类问题：(1)数学是什么?即所谓的数学观的问题;(2)什么是数学学习?即所谓数学学习观问题;(3)如何进行数学教學?即数学教学观问题;(4)数学教育的目的与价值;(5)怎样进行数学教育研究。[4]

表面上看这些观点较为相似，实际上还是存在不少差异，仅就研究问题而言，差异就不少。观点的不同归根结底在于对数学教育哲学含义的理解有差异。

到底什么是数学教育哲学?通常的回答是：关于数学教育的哲学分析或者思考。但是仅仅一句话难以概括出数学教育哲学的本质，这也是认识上容易产生混淆、歧义的重要原因。就关于数学教育的哲学分析而言，至少还需要考虑两个问题：其一，哲学是指哪种哲学?其二，什么是哲学分析?

2.哲学：一般哲学?数学哲学?教育哲学?

首先需要明确“哲学”的指向：是一般哲学?还是数学哲学?抑或是教育哲学?

(1)就数学哲学而言。历史上，数学对象的实在性问题(本体论问题)和数学的真理性问题(认识论问题)，是数学哲学研究的两个基本问题。从19世纪中期开始，数学哲学的研究中心是数学基础问题。自20世纪60年代起，数学哲学研究进入了一个新的发展时期，在研究立场、研究方法、基本观念等方面发生了很大变化。例如，数学观由静态、绝对主义数学观转向了动态、拟经验主义数学观。

数学哲学的发展对数学教育产生了重要而深远的影响。例如，60年代的新数运动受到了布尔巴基“结构主义”数学哲学的影响，80年代的问题解决则反映了动态数学观对数学教育改革的影响。这种影响不仅反映在数学教育改革上，也体现在人们的认识上。例如，1992年国际数学教育大会中数学教育哲学论题组第一次会议的主题便是“数学哲学及其教育涵义”，学者们探讨了关于数学哲学的新思考、数学哲学和教育中的若干问题、知识的社会学与数学教育等问题。事实上，欧内斯特的数学教育哲学研究始于对数学哲学的探讨，郑毓信的数学教育哲学思想的起点也是基于数学哲学对数学教育活动的指导。

可见，数学哲学对数学教育的影响促成了数学教育哲学的产生。在此意义下，我们可以说，数学教育哲学是关于数学教育的数学哲学分析。

(2)就教育哲学而言。与数学哲学的直接影响不同，教育哲学对数学教育哲学的影响不是那么明显。“由于从事数学教育哲学的研究者多具有数学研究背景，因此，数学教育哲学的研究基本上是从数学哲学角度切入的。”[5]

但是，数学教育是基础教育的重要学科，自然要符合一般教育的规律。因此，教育哲学对数学教育哲学的影响是必然的。教育的本质、目的、价值、方法等根本问题是教育哲学研究的重要内容，而这些也是数学教育哲学所关心的重要问题。例如，数学教育目的、数学教育的价值是数学教育哲学研究的重要内容。欧内斯特在《数学教育哲学》中探讨了“数学教育的目的和观念”;弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》中，有关于“数学教育的用处和目的”的专章论述;“数学教育目标”也是郑毓信在系列论著中都探讨的重要主题。因此，关于数学教育的讨论必然离不开教育哲学的影响。

(3)就一般哲学而言。哲学是“爱智慧”的学问，教育的目的就是提升人们的教育智慧，从根本上说，“决定教育的最后根据是哲学”[6]，数学教育问题最终都是哲学问题，对数学教育的研究必须上升到哲学的高度，追问数学教育的本质：数学是什么?数学教育是什么?为何学习数学?如何学习数学?数学与人类的经验是什么?等等。而这些问题正是欧内斯特、郑毓信等学者建构数学教育哲学体系的重要内容。

不仅研究问题最终都是哲学问题，而且哲学的功能在数学教育哲学研究中有突出的体现。郑毓信指出，哲学“不是为相关问题提供明确的解答，而是通过理论分析，特别是深入的批判，促使人们更为深入地去进行思考，包括积极的反思和自我批判，从而就可获得更为深入的认识，特别是实现更大的自觉性”。[7]而我国的数学教育哲学研究很大程度上即是“对数学教育现实问题进行哲学分析，旨在提高对数学课程改革的理性认识，避免对课程改革的片面性认识和一些极端化的做法”。[8]显然，哲学对数学教育哲学研究有着直接影响。

因此，关于数学教育的哲学分析，其中的哲学，既可以是一般哲学，也可以是数学哲学、教育哲学。

3.哲学分析：哲学理论?哲学话语?哲学思维?

明确了哲学指向，还不足以表明数学教育哲学的内涵，还必须指明“哲学分析”的意义。什么是哲学分析?是运用哲学的理论分析?还是运用哲学的话语体系分析?或是运用哲学的思维方法分析?我们认为，数学教育的哲学分析有三种内涵：基于哲学(数学哲学、教育哲学)理论分析数学教育;基于哲学(数学哲学、教育哲学)话语体系分析数学教育;运用哲学思维方式分析数学教育。

基于哲学(数学哲学、教育哲学)理论分析数学教育，是指运用哲学理论透视、分析数学教育问题，重点是哲学理论的教育学价值，揭示哲学理论对数学教育的启发和指导。在此意义下，数学教育哲学与数学教育的关系是指导与被指导的关系，以哲学理论引导、规范数学教育，为数学教育提供理论基础。

基于哲学(数学哲学、教育哲学)话语体系分析数学教育，是指运用哲学研究的话语体系研究数学教育。本体论、认识论、方法论是哲学研究的重要问题，基于哲学(数学哲学、教育哲学)话语体系分析数学教育，就是要研究数学教育的本体论、认识论、方法论。在此意义下的数学教育哲学，主要体现出应用哲学的特点，数学教育哲学与哲学的关系更多是一种附属关系，是以数学教育来解释说明哲学理论，或者作为哲学理论的数学教育注脚，是将哲学的研究问题迁移到数学教育中，探讨数学教育中的本体论、认识论等基本问题。

运用哲学思维方式分析数学教育，是指运用哲学思辨、批判、反思的思维方式研究数学教育。通过对数学教育现象进行哲学分析，促使人们更为深入地思考，排除理念上、现象上混乱的思想，深刻地认识数学教育现象背后的实质，能够更理性、更自觉地从事数学教育活动。

至此，我们对数学教育哲学有了较为清晰的认识。数学教育哲学的研究对象是数学教育，其哲学性体现在两个方面：一是以哲学、数学哲学或教育哲学为基础对数学教育进行研究，二是这种研究方式可以是哲学理论的运用，可以是哲学话语体系的研究，还可以采用哲学批判思维方式研究。

所以，数学教育哲学即是运用哲学(数学哲学、教育哲学)的理论、话语、思维方式，对数学教育基本问题进行的研究。

二、数学教育哲学的研究路径

数学教育哲学的哲学意义，也为我们指明了数学教育哲学的研究路径。

1.哲学成果的数学教育价值实现。

数学教育哲学的意义之一是基于哲学(数学哲学、教育哲学)理论分析数学教育，运用哲学理论透视、分析、指导数学教育。从而，数学教育哲学研究的一条重要路径，就是将哲学理论运用于数学教育，探讨哲学的教育学价值，实现哲学对数学教育活动的指导意义。

例如，数学哲学研究已告别基础研究时代，数学观发生转变。因此，有必要探讨现代数学哲学观对数学教育的启示，研究现代数学哲学观的教育学价值。诸如“数学活动论”的现实意义;“数学模式论”的教育学价值;动态、多元、辩证的数学观在数学教学中的体现等，均是数学教育哲学应该关注的重要议题。郑毓信的《建构主义及其教学涵义》、李建华的《社会建构主义数学哲学与数学教育哲学及其教育图景》等研究就是这种研究路径的体现。

鉴于数学哲学的较大影响，此研究路径更多体现为探讨数学哲学的教育学价值，有必要加强教育哲学对数学教育的指导，研究教育哲学理论在数学教育中的运用。

2.哲学论题的数学教育化研究。

哲学研究论题的数学教育化研究，即是将哲学研究的本体论、认识论、方法论等研究论域拓展到数学教育中，研究数学对象的本质及来源、数学认识活动中的主客体关系、数学教育的价值和目的、数学实践与真理的关系、数学思维方法及其训练等，或者从本体论、认识论等角度分析数学教育问题。

朱梧槚、王前探讨的数学本体论研究对数学教育的影响、数学认识论研究在数学教育中的作用、数学方法论研究在数学教育中的应用[9]等，即是数学哲学研究论题在数学教育中的拓展。杨之关于“数学量的一般特征及其对数学教育教学的意义”的探讨，则是对数学哲学本体论问题的研究[10]。关于数学教育的价值、目的等的探讨也是这种研究路径的体现，诸如数学教育是为了谁，数学教育的价值何在，等，都是重要的研究议题。

3.哲学思维方式的数学教育批判。

该研究即是运用哲学思辨、批判、反思的思维方式，审视数学教育现实，揭示数学教育现象背后的深层次问题，促进对数学教育的理性思考，实现数学教育实践的理论提升。

实际上，我国数学教育哲学得以快速发展，与这一研究路径有很大关系。2001年我国开始新一轮数学课程改革，许多学者以新一轮数学课程改革为契机，密切联系数学教育现实，运用哲学思维方式对改革中的诸多现实问题进行了理性批判，诸如王光明的《关于“数学新课程”讨论的梳理、分析与思考》、黄秦安的《数学课程改革向何处去》、郑毓信的《数学教育改革十五诫》等等都属于此类研究。这些研究对数学课程改革(甚至是基础教育课程改革)产生了很大影响。可以说，正是对数学教育的哲学批判，促进了理性地认识数学教育改革，同时也促进了数学教育哲学的发展。

4.数学教育哲学的学理研究。

一门学科发展到一定阶段后，随着认识水平的提高以及研究中所出现的一些问题，有必要开展“元研究”，即把研究本身作为研究对象，促进学科发展。所以，除了以上研究路径，数学教育哲学还有一个重要的研究内容，即是关注数学教育哲学自身学科基本问题，诸如数学教育哲学的体系构建、数学教育哲学的研究对象、学科定位等。开展数学教育哲学学理研究，才能更好地促进数学教育哲学学科建设。《关于数学教育哲学的研究对象与学科特征》[3]《中国数学教育哲学的研究现状与发展方向》[8]以及魏佳的《论数学教育哲学——从一则隐喻谈起》等，都是这种研究路径的具体体现。

目前，这一研究相对较少，但已受到数学教育界学者关注。例如，数学教育哲学的学科定位、数学教育哲学基本问题、数学教育哲学研究趋势等，已成为全国数学教育哲学高层论坛的重要议题，并有很多學者开展此研究。

【参考文献】

[1]ERNEST P. Mathematics Education and Philosophy： An International Perspective[M]. London： The Falmer Press，1994.

[2]郑毓信.数学教育哲学[M].成都：四川教育出版社，2001.

[3]黄秦安.关于数学教育哲学的研究对象与学科特征[J].数学教育学报，2008(06).

[4]谢明初.走向数学教育哲学研究[J].数学教育学报，2011(02).

[5]喻平，徐斌艳.中国数学教育的当代研究[J].数学教育学报，2011(06).

[6]戚万学.决定教育的最后依据是哲学[J].江苏教育学院学报：社会科学版，1995(01).

[7]郑毓信.新数学教育哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[8]吴晓红，黄秦安.中国数学教育哲学的研究现状与发展方向[J].江苏师范大学学报：哲学社会科学版，2015(01).

[9]朱梧槚，王前.数学哲学在数学教育中的应用[J].曲阜师范大学学报，1993(01).

[10]杨之.数学量的一般特征及其对数学教育教学的意义[J].数学教育学报，2010(01).

作者：吴晓红 谢明初

第二篇：论当代教育哲学的“问题哲学”转向

摘要：知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是其产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。直面问题是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。走向问题的教育哲学既意味着某种实践论的取向、文化哲学与社会哲学的取向，也意味着生活世界的取向。

关键词：教育;教育哲学;问题哲学

收稿日期：2011-05-18

基金项目：山东省社会科学基地项目(08JDC023)

作者简介：高伟，男，山东泗水人，教育学博士，山东师范大学教育学院教授，博士研究生导师。

任何一个教育哲学研究工作者都无法对当前中国教育哲学的“不在状态”置若罔闻。当下的教育哲学仍未走出本质主义根深蒂固的思维定式，它既无力改造现实，也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判。教育哲学如果仍然期许有所价值就必须直面思想内部以及社会转型的挑战，而这意味着教育哲学需要一次深刻的范式转型以自我救赎。

一、教育哲学的危机

或许没有哪一个词像“危机”一样更能引起人文社会科学研究者的无限遐想了。然而，吊诡的是，一方面是对“危机”的过度诠释，一方面是对“危机”的虚与委蛇，危机的知性论证并未真正触及内在的焦虑，而焦虑本身也并非理性的真诚。“危机”可以是问题，也可以是问题的产物，直面当下教育哲学的危机，也就是对当下教育哲学的精神状况进行理性的反思与批判。教育哲学作为一种“研究”，既是对其研究对象的理论自觉，也是对其研究对象言说方式的运用。所谓教育哲学的危机，由此也就表现为教育哲学研究对象的选择与言说方式的取用这两方

面的危机，说到底，是教育哲学“思维方式”的危机。

首先，教育哲学的危机表现为求真思维的知识论化的危机。知识论是中国教育哲学转型最为厚重的历史碱壳。教育哲学向来以求教育之“真理”为己任，并以此作为教育实践的价值规约。这种知识论的求“真”意识并非没有意义，而且也正是这种求真意识成就了教育哲学的学科特性和自我认同。但问题恰恰出在教育哲学对“真理”的想人非非上。当教育哲学宣称其终极使命在于寻获教育发展的普遍规律和一劳永逸的解释框架时，教育哲学就有可能变成一种纯粹的修辞学的暴力。知识论化的教育哲学有三个难解的矛盾：一是教育的普遍真理作为一种理念上的“预设”，其来源究竟是逻辑的构造还是生活?如果其来源是逻辑的自我演化，如同黑格尔所认为的那样，那么它将失去对生活问题解释的效力;如果其来源是生活，那么一个未经生活检验的先验构造又如何可能?当教育哲学消灭了对普遍真理的怀疑，其立场也就弱于怀疑;二是就真理而言，如果教育哲学已经宣称它找到了所谓教育的真理，那么对真理的占有恰恰意味着对真理的终结，从而也就消解了教育哲学;三是即便我们以不可思议的机遇找到了教育的普遍真理，我们又何以能够知道我们寻获的这一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知识论是渴望逻辑化并乞灵于逻辑的，然仅就逻辑而言，鉴于我们的认识能力，如康德所认为的那样，知识论也具有难以解脱的悖论性质。

受近代形而上学(逻各斯中心主义)的影响，我国教育哲学一直致力于普遍必然性的确立。但这种对教育本质绝对优先性的确信却对其逻辑上的内在纠结以及历史文化实践的强大挑战完全无能为力。一方面，以绝对同一性为核心的理性体系为了回避论证的无限循环而不得不最终乞灵于信仰从而走向它的反面;另一方面，传统理性主义似乎也无法有效地解释后工业时代所带来的伦理价值、宗教信仰以及政治文化观念、日常生活方式的巨大变形。总体性的压迫没有阻挡住差异的蔓延，理性的承诺也不断暴露出其无力和虚假。对本质之光的智性真诚并没有发现阴影的扑朔迷离，表面平静的原理式寻求下面则隐藏着教育实践非逻辑的滚滚暗流。纠缠于概念的教育哲学无视教育事实，虽然它用一个幻觉的本质建构了一个霸权式的基础主义，但对细节和差异的忽视却使其走向了能指的飘浮。对传统哲学的批判在罗蒂那里就表现为对作为自然之镜的人心的消解和摧毁，他在其代表作《哲学和自然之镜》中明确提出：“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任，即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念;摧毁读者对‘知识’的信任，即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和具有‘基础’的东西这种信念;摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任。”这也是整个后现代主义教育哲学所致力的教育哲学回归事物本身的范式转换。教育哲学关注教育应该是什么的真理性知识虽然具有其合法性及合理性基础，但如果这些真理性知识拒绝了对教育究竟是什么的现实观照，而将教育真理等同于概念或逻辑的游戏，那么我们越是谈及教育，那么我们离教育自身就越远。真理可以是真相，但没有真相也就无所谓真理。古希腊哲学相信生活问题可以通过知识问题来解决，因此试图通过理性从各种意见中分辨出无可置疑的真理来。然而事实上真正可靠的真理只不过是理性对自身的逻辑表达，而不是对事实的表达。理性的有限性决定了不存在一个能够超越意见世界的真理世界。这是怀疑论从美诺到休谟再到维特根斯坦的有力论证。

其次，教育哲学的危机还表现在教育哲学研究的思维方式上。教育哲学从固步自封到不断地从域外汲取各种思想资源从而推动自身的发展，这无疑基于教育哲学的理论自觉。但由于拒绝了本土经验，教育哲学的研究便出现了怀特海所谓的“错置具体感的谬误”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。当下教育哲学在清理传统教育哲学的知识论范式方面确有成效。但是，当下教育哲学的知识生产不外是将域外研究成果“复制”到教育研究中来，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究将哲学的研究成果视为某种不证而明的东西，教育哲学对这些研究成果的推广、验证充其量不外是证明了某种哲学成果在教育领域的适用性。如同人们已经认识到的那样，这种演绎并不提供新知识。然而当下教育哲学研究的问题不是它没有提供新知

识(设若如此，教育哲学只是一种无害的劳而无功)，而是当它将哲学的研究成果复制到教育研究中的时候，它提供了一些坏的新知识(当然这些知识并不新，只是对教育哲学来说貌似新颖而已)。原因至为简单而又隐藏至深。因为这些所谓“研究”完全无视教育的特殊性。当教育哲学研究不加区别地将这些思想框架“移植”(而不是经过创造性的解释)到教育领域中的时候，这些思想就难免水土不服。

追求教育哲学的“哲学味儿”是种危险的心态，那种刻意的哲学只有表达的快感而没有真诚的关切。如果教育哲学研究追求的只是逻辑的缜密或语辞的煽情，当下教育哲学所热衷的宏大叙事就只不过是包装精美的空洞无物而已。把重组偏见当成

思考正是当下教育哲学研究必须谨防的精神病变。

最后，当然也许是最重要的，教育哲学危机是教育哲学研究“问题意识”的危机。问题是事物之间的矛盾。问题意识是对问题的觉知。当下教育哲学几乎所有的问题都根源于没有明确的“问题意识”。没有“问题意识”的教育哲学研究是个问题。没有“问题意识”的教育哲学研究有如下几个特点：一是它没有明确的针对性，即它不是针对问题的研究。教育的问题有两类，即理论问题和实践问题。教育哲学研究设若尚有价值，那么它所研究的理论问题或实践问题至少应该是个“真问题”。只有真问题才有成为“课题”的价值。所谓“真”，就是在逻辑上为“真”或者在实践上为“真”。如果教育哲学研究不首先判断它所研究的问题究竟是不是一个“真问题”，那么前提的错误就会带来一系列错误。目前教育有很多问题，然而要发现一个“真问题”却并非易事，而教育哲学的意义就在于它能否发现一个“真问题”，这正是当下教育哲学研究的吃紧之处。二是它没有明确的目的性，即它不知道它研究的是怎样的一个问题，它通过对问题的研究试图解决一个怎样的问题。当然研究者可以通过“美诺悖论”为其研究的无目的性进行逻辑上的辩护，但显然逻辑上的两难不足以成为教育实践的指导或者根据。三是它没有明确的立场。目前教育哲学研究的流行病是有漂亮的文字而没有好的思想。这种书写方式即使读者如坠云雾之中，也反映了作者对他所研究问题的模棱两可。思想的立场是可以商榷的，不过总还是需要的，以此才有可能建立起一个交流对话的平台。折衷的思想立场也是立场，但不能把折衷理解为互为相左的观点之间的游移不定。

知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏，既是当下教育哲学危机之表现，也是教育危机产生之原因。而教育哲学之拯救，迫切需要教育哲学深刻的范式转换。当下教育哲学在解释现实时，失去了反思能力;论证现实时，则失去了批判能力。教育哲学只有通过范式转换才可能获得其明确的身份意识，而走向“问题”，则是一个可能的方案。

二、教育哲学：问题的优先性

当我们将研究的视野由单纯的逻辑思辨走向日常生活世界，由教育哲学完备性学说(Comprehensive doctrine)的建构走向不完备的粗糙现实，由形而上学的应然允诺走向实践的实然观照，由空洞的理想主义规划下降到当下的民生体验，由抽象的人性假设具体到个体的感性经验，中国教育哲学便不得不面对一个生死存亡的范式转换。如同当下哲学研究将研究范式的转换视为自觉，教育哲学目前面临的最为急迫的问题是如何从教育价值的超验论证走向历史实在。超验论证并非没有价值，但是超验论证的宏大叙事正逐渐使我们丧失对生活的敏感;为中国当下的价值情势开出一个普遍适用的灵丹妙药(“莫里逊氏丸”)也并非毫无价值，但这种抽象的致思方式剥夺了生活的具体与多样性

的统一。真正可怕的其实不是谎言，而是对那些可见事实有意无意的忽略。直面事实是中国教育哲学当下最高意义的范式转换。

哲学须有问题意识。“哲学源于震惊”，是对“问题”的惊奇，苏格拉底的辩证法也是围绕“问题”而展开的。从某种意义上讲，没有问题也就没有哲学。现代西方的解释学对问题的方法论意义作出了更为深入的分析。海德格尔认为，追问是思的虔诚，追问起源于思，而思则是对问题的追根求源，他说：“思想的追问始终是对第一性的和终极的根据的寻求。为什么?因为某物存有和某物是什么，亦即本质的本质现身，自古以来就被规定根据。就一切本质都具有根据之特性而言，寻求本质就是探究和建立根据。思考如此这般被规定的本质的那种思想，根本上就是一种追问。”伽达默尔则认为问题的提出开启了被问的东西的存在，提问本身就是进行开放。在伽达默尔看来，提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。这种提问的“开放性”和“某种限制”就是“问题意识”或“问题视域”。

“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性。教育哲学总须是问题之学，问题对于教育哲学的意义或可表现在如下几个方面：

首先，对教育问题的追问并非一劳永逸，而教育哲学对教育真理的寻求永远都悬而未决。这正是教育哲学与一切教育科学的本质区别，也是提问所特有的和原始的本质，当然也是教育哲学的本性。因为哲学从其本源意义上来说就是追求智慧而非占有它。伽达默尔在考察问题的发生史时也强调了“问题”一词所表现出的悬而未决的特征。他认为，提问总是显示出处于悬而未决之中的可能性，对于提问不可能有单纯试验性的、可实现的态度，因为提问并不是设立(Setzen)，而本身就是一种对于可能性的试验。因为很显然，对问题的理解并不能超越我们所处的并由此而进行理解的历史条件。普遍主义的、绝对主义的从而所谓的超立场的立场，只不过是一种幻觉而已。对此，伽达默尔有过精彩论述：“问题是理性本身的产物，理性绝对不能期望有对问题的完满解决。富有意义的是，在19世纪随着哲学问题的直接传统的消失和历史主义的兴起，问题概念获得了普遍的有效性——这是一个标志，表明那种对于哲学的实际问题的直接关系不再存在。所以，哲学意识困惑的典型表现就是当其面对历史主义时，躲进抽象的问题概念里而看不到那种问题是以怎样的方式‘存在’的问题。新康德主义的问题史就是历史主义的冒牌货。凭借问答逻辑来进行的对问题概念的批判，必然摧毁那种认为问题的存在犹如天上繁星一样的幻觉。对于诠释学经验的思考使问题重新回到那些自身呈现的问题和从其动机中获取其意义的问题。”当下教育哲学常奢谈永恒的问题，并以拒斥历史主义来占领话语高地，此种所谓教育哲学的超越性不过是一种历史主义的伪装。

其次，教育哲学的追问，并非马马虎虎的追问，而是关涉教育哲学的安身立命。也就是说，教育哲学所追问的问题必须是有意义的问题。问题本身就具有着某种意义，这一意义存在于问题为回答所提供的启示的方向。教育哲学所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和问题。诸如，人为什么要受教育?谁应该受教育?人应该接受怎样的教育，等等。对于这些永恒的教育问题，教育哲学不是一劳永逸地而是为了人类的福祉和未来做出尽可能认真的回答。每一个时代的教育哲学对这些问题都会在特定的历史条件下给出不同的答案，同时也对当前的回答作出反思。随着追问的不断前行，对这些问题回答的更开放的视域就不断地显现出来，而教育哲学就永远处于对这些问题的追问之中——教育哲学不断地进入问题从而获得自身。在这一过程中，教育哲学研究必须防止高估自己的成果，因为只有问题才是场域和引线。面向问题的教育哲学意味着面向教育事实本身，而教育哲学愈是植根于对教育事实的分析之中，就越能崭露教育哲学之为教育哲学的本真价值。这种“工作哲学”的思考方式也就是海德格尔所概括的“现象学精神”。他说：“‘现象学’这个名称表达出一条原理;这条原理可以表

述为：‘走向事情本身!’——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚伪与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’教育哲学不独为现象学，但教育哲学与现象学在对教育本真问题的求溯上，却具有内在一致性。当下教育哲学研究迫切需要的就是这样一种“现象学态度”。

最后，教育哲学的每一次范式转换归根到底是研究者所思考的教育问题以及教育问题思考方式的转换。从存在形态上看，当下教育哲学有两种研究范式：一是追求普遍性知识的、思辨的理论哲学或意识哲学范式;一是关注生命价值和意义的实践哲学或文化哲学范式。前者是形而上学的，后者是文化哲学或实践哲学的。形而上学虽然为“教育”提供了可资的思想依据，但是任何对教育“永恒问题”的追问总须是历史与文化的产物。每一时代都有其独特的时代精神，而教育精神是时代精神的重要组成部分，因为教育总得以担当时代所赋予它的历史使命为其行为的前提与指南。当下教育哲学之拒斥形而上学概有两个根本原因：虚假的形而上学和形而上学的虚假。前者是指我们进行所谓的形而上学研究根本达不到形而上学高度。在很长一段历史时期内，我国教育研究有“本质说”而无“本体论”，这种以形而上学之名行使本质主义之实的所谓形而上学完全败坏了形而上学的荣耀，因为这种本质主义的东西只是纠缠于概念，与价值意义无关;后者是指形而上学的根本弊端仍然在于它把人与世界割裂开来，试图以人的理性去把握这些与人的历史性存在无涉的普遍规律，并以此作为人的思想与行为的最终根据。我们不能没有形而上学，但形而上学的确有着可疑之处。形而上学与反形而上学你来我往构成了当下哲学乃至教育哲学最基本的纠结。这也许正是当下教育哲学迫切需要直面的问题。

问题以及对问题的思考方式的转换决定了教育哲学范式转换的理性选择。然而，走向问题的教育哲学并不是某种不证而明的东西，走向问题这一说法也仍然有待思虑。

三、走向问题的教育哲学

现代哲学正发生着一场深刻的变革，以人的转向、生存论转向、价值转向、文化哲学转向、语言学转向等为代表的具有“家族相似”意义的一系列哲学转向的提出都内在地揭示了哲学整体性的范式转换。尼采、马克思、海德格尔、德里达甚至以宣称哲学终结的方式试图颠覆传统形而上学，既为哲学自身的变革，也为人们对待哲学的态度即哲学观提供了全新的思考方案。无论这些方案在取向上是如何的迥异，不过有一点是明确的，那就是这些学说的内在关联都指向于“问题”。这应该是走向问题的教育哲学发生的时代精神背景。这些方案无疑启示了教育哲学的自我反思，但走向问题的教育哲学并非马马虎虎地依从于这一转向的潮流，而是基于它自身的理论自觉和实践需要。从这一意义上讲，走向问题的教育哲学既具有转向哲学的一般性，同时也具有其独特的意蕴。

首先，走向问题的教育哲学意味着某种实践论的取向。长期以来，人们倾向于认为教育哲学是教育理想与终极价值的理论形态，从而执著于理想与价值的逻辑建构。这并非没有意义。但必须要指出的是，教育理想不是空洞的逻辑言说，教育理想只有回到“粗糙的地面”(维特根斯坦)才是真正有意义的理想，这才是教育理想真正的理性。而这就意味着教育哲学必须关注社会实践问题，从“现实的人及其历史发展”出发，以实践论的方式去看待教育。

但实践论并非某种庸俗的实践论，即那种教条式的“实践决定理论，理论对实践起反作用”的实践论，这种所谓的实践论只不过是权利话语的某种巧妙伪装。同时，实践论也并非目前学界所宣称的“理论与实践本然统一”的实践论，这种所谓的本然统一其实是对理论与实践不合的公然逃避。②在我看来，实践论的教育哲学具有如下意涵：一是对教育的任何言说都不能离开人的劳动生产实践，这是教育乃至人类文明产生的前提条件与根源。马克思对此曾明确地指出：“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”当前教育哲学研究似乎羞于谈及生产物质生活，但这种对“庸俗”的逃避恰恰是对理性的拒绝。因为正是人类的生产物质生活本身决定了人类的生活方式。道德、宗教、形而上学和其他意识形态也都是物质生活过程的必然升华物。对中国教育的思考，如果离开了中国具体的现实问题，就完全不着边际。二是教育哲学无论多么玄虚，它总不能有悖于常识(common sense)。教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是处于现实中的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。如果教育哲学仅仅停留于概念的、逻辑的思辨，那么教育哲学也就只是头脑中的概念风暴，是想象的而非现实的。教育的真相在常识之中而非在对真理的构造之中。马克思主义认为，现实的人和活动及其物质生活条件，是可以用纯粹经验的方法来确定的。三是教育哲学虽是思辨之学，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲学思辨不是用来满足理念的逻辑要求(比如批判)，而必须是直面现实生活的。恩格斯明确提出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果;这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来;不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”当教育的种种“原则”大行其道，教育可能正抽身而退。

其次，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的文化哲学与社会哲学取向。教育哲学为了能提供对于教育新的洞见，而不是仅仅满足于华丽的说辞或者诸种貌似玄虚实则空洞的奇思妙想，就必须走向具体的生活实践，以文化哲学与社会哲学的视野观照当下的文化心理和社会机制。为此教育哲学就必须打破玄思的沾沾自喜而融合到具体科学与文化研究之中。这也是现代哲学发展的大势所趋。文化批判甚至被认为是哲学的本质要求。川罗蒂将现代哲学的这种转型称为新的哲学的范式观，他认为，“哲学”不是这样一种学科的名字：它面对着一些永恒的问题，却不幸不断错误地陈述它们，或依靠笨拙的论证工具批评它们。宁可说它是一种文化样式，一种“人类谈话中的声音”，它在某一时期专注一个话题而非另一个话题，不是由于论证的需要，而是由于发生于谈话中其它领域的种种事物的结果，或提出了新事物的个别天才人物的创造，甚而或许是若干这类力量合成的结果。很显然，如果教育哲学仍然对当下人的生存状况知之甚少，仍然无力面对中国教育在文化冲突与文化转型中所暴露出来的一系列问题，那么这种干枯的木乃伊式的哲学也将失去它的活力，从而也将失去它在当下的言说价值。

舍勒认为，现代性的本质是人的生存心态和尺度发生了变化。这实际上是提醒哲学要发掘现代性中人内在的心理状态及其精神动向。有学者曾经提

供了一个转型时期的问题链，如人的内在心理结构、科技与人文、圣俗之间、民族认同与全球化、个性自由与制度法规等。中国教育哲学如何直面这些问题将决定它在一个未知的将来如何定位。如何通过知识整合或者文化整合融化不同文化间的矛盾与冲突，如何直面现代性与中国传统文化的扦格不睦，并从而引导社会确立一种主导性的文化精神，已经成为哲学乃至教育哲学迫切需要解决的课题。为完成这一历史使命，仅仅逻辑的推理或者心血来潮的哀怨是不够的，它需要教育哲学深入到文化精神的真正寓所中，使内在于生活世界或普通民众中的各种文化因素、价值观念、行为方式等走向觉醒和自觉，这才是教育的真正使命，也是教育哲学的历史担当。做一点踏实的工作，或许教育哲学将由此而获得新生。马克思对意识哲学的批判很清楚地表明了这一点。他说：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。关于意识的空话将销声匿迹，它们一定为真正的知识所代替。对现实的描述会使独立的哲学失去生存环境，能够取而代之的充其量不过是从对人类历史发展的观察中抽象出来的最一般的结果的综合。这些抽象本身离开了现实的历史就没有任何价值。”而为了走出意识哲学的阴影，教育哲学就必须走向文化与生活。恩格斯的话对当下的教育哲学转型来说仍具有针对性：“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当在人们的头脑中，在人们对永恒真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当在生产方式和交换方式的变更中去寻找;不应当在有关的时代的哲学中去寻找，而应当在有关的时代的经济学中去寻找。”

最后，走向问题的教育哲学意味着教育哲学的生活世界取向。回归生活世界对当下教育哲学来说几至成为时髦话语。这是教育哲学的一次伟大进步，同时也是教育哲学又一次虚与委蛇。因为我们的教育哲学仍然停留于原则和教条上，还没有真正在观念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身当成教条。由此当下教育哲学必须形成观照教育生活世界的自觉意识，而不仅仅是其教育哲学式的自圆其说，附带着向愈发陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。

回归生活世界对教育哲学来说不是一种马马虎虎的说说而已，而是一种深刻的范式转换。它意味着：一是教育哲学必须从关心概念、逻辑问题转向关注生活世界的问题。教育哲学的永恒不是表现于它对永恒的理念的解释与再解释，而是表现于它对问题的永恒的关注。马克思曾说过：“一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题。”因为真正的“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”。教育哲学应该关注的是对问题的抽象而非抽象的问题。这一点关涉如何理解教育的根本价值;二是回归生活世界决定了教育哲学是否虔诚地对待我们的生活。那些“虔诚”地对待这一问题的理论研究，能够以追根溯源的理论姿态，叩问教育的内在性和本性，因而能够紧紧抓住人的心灵，在文明危机中追求人的尊严和崇高。胡塞尔曾把近代哲学史看成是为人的意义而斗争的历史，他甚至认为，“我们时代的真正唯一有意义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争”。既然教育哲学承认教育的使命在于追求人类福祉，促进人类幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能获至它的根基。三是教育哲学必须清算知识论哲学和机械论哲学的谬误与虚假，这本身也是现代教育自我救赎的一次有益探索。因为回归生活世界的教育首先坦露了教育从生活世界中的“脱离”，而教育之脱离生活世界则主要倚助于知识论哲学和机械论哲学才有可能。如果我们的教育哲学尚未进行这样的工作，那么所谓的向生活世界回归也就只能是句空话。

走向问题的教育哲学不是对教育哲学的“消解”，毋宁说是“再生”。它是教育哲学重新获得其荣耀的涅螌，也是教育哲学真正沉思的担当。在一个以批判马克思主义为时髦的日益喧嚣和浮躁的时代里，我们需要重温马克思对青年黑格尔派的批判作为从事教育哲学研究不可或缺的忠告：少发些不着边际的空论，少唱些高调，少来些自我欣赏，多说些明确的意见，多注意一些具体的现实，多提供一些实际的知识。因为教育哲学研究者面对的不仅是“教育哲学”这一学科，也承担着中国教育哲学的新生和中国教育的改造。中国教育哲学的根在中国教育，我们永远不能忘却这一点。再没有比面对当下如此巨大的“中国文本”置若罔闻更令人失望的教育哲学了。正如黑格尔所指出的那样，哲学也就是在思想中把握的它自己的时代。对当下的中国教育哲学来说，此处吃紧，不得不察。

[参考文献]

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[3]汉斯·格奥尔格·加达默尔,真理与方法：上卷[M].洪汉鼎，译,上海：上海译文出版社，1999.

[4]马丁·海德格尔,存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译,北京：生活·读书·新知三联书店，1987.

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[6]马克思，恩格斯,马克思恩格斯选集：三[M].北京：人民出版社，1972

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[9]埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988.

[责任编辑:何菊玲]

作者：高伟

第三篇：生活哲学：高等教育哲学新视野

[摘要]高等教育发展到今天，走过了精英教育、大众化、普及化等阶段，传统的基于认识论和政治论的高等教育哲学指导下的实践出现了种种问题，不能完全适应高等教育实践的新要求，人们开始寻找高等教育哲学新的突破点。马克思关于人的生活的论述为我们寻找新的高等教育哲学指明了方向，生活哲学成为高等教育哲学的新视野。

[关键词]高等教育哲学　生活哲学　生成性思维

[文献标识码]A

随着大学从社会发展的边缘走向社会的中心，大学发展面临着更多的复杂问题，大学已经彻底参与到社会的需要之中。由于知识的急速更替及社会各业发展对知识之依赖与需要，大学已经成为“知识工业”之重地。学术与市场已经结合，大学已经不知不觉地成为“服务站”。在这样的背景下，高等教育差不多只是一个巨大的、变化中的劳动力市场的附属品;教学型大学蜕变成“研究型大学”，教师中的许多人都把他们的注意力集中在研究上而不是授课上;行政管理者更是时常离开校园去为他们大大扩张的事业追逐资金∞;学生的地位越来越被忽视，以至于有学者疾呼：“大学者，大学生之谓也。”大学“只表现为一个熙熙攘攘的知识集市，而不再是一个相濡以沫的知识社群，充斥在这里的也只是知识摊位之间的尖厉叫卖声，而不再是研究过程中无功利的共享快乐”。

教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验指导实践的理论基础之日。

一、高等教育哲学研究的历史回顾

(一)国外高等教育哲学研究的集大成者

布鲁贝克的《高等教育哲学》是作者从事高等教育工作50多年的经验总结，也是作者对高等教育许多问题进行哲学思考的结晶，是国外高等教育哲学研究的集大成之作。在高等教育发展过程中，高等教育哲学的“许多方面都是以满足各自所属的历史的不同时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的”，中世纪大学的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上;文艺复兴后，大学把其合法性建立在对人文教育的抱负上;洪堡的大学理念使科学研究在大学中获得了合法地位;“赠地大学”出现后，大学的合法地位在于其把人力物力致力于为社会和国家的发展服务之中。为了寻找一种普遍性的解决办法，布鲁贝克从寻找各种问题的共同基点——专业知识(高深学问)出发，提出了20世纪大学确立其合法地位的主要途径是认识论和政治论。认识论的高等教育哲学视高等教育追求知识出于“闲逸的好奇”，人们力求了解自身生存的世界，就像做一件好奇的事情一样;政治论的高等教育哲学认为人们探讨深奥的知识不仅出入闲逸的好奇，而且还因为它对国家有深远的影响——如果没有学院和大学，想理解复杂社会问题几乎是不可能的了，更不用说解决问题了。

(二)国内高等教育哲学研究的发展

对于布鲁贝克的高等教育哲学，我国学者提出了许多质疑。张楚廷先生论证了布鲁贝克的高等教育哲学理论存在的三个漏洞。第一，他把两种高等教育哲学与两种大学确立自己地位的途径看作是统一的。第二，“两种主要的”亦可解释为“主要的两种”，他并未排斥其他高等教育哲学基础，但却不在主要之列。第三，他把时间限定在“20世纪”，并未指明他的论断在其他世纪里也是对的。张楚廷先生还指出，布鲁贝克引用柏拉图、亚里斯多德和杜威的言论证明他们持有政治论的高等教育哲学观的论断是不能成立的。此外，使高等教育合法存在的政治论和认识论都局限于理性的观念范围之内，而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法，把那些想通过强调感情高于理智来提高意识水平的人分离出去了。布鲁贝克的高等教育哲学理论注重高深知识的真理性和高等教育满足社会需要的价值性，对教育本身的价值没有给予足够的重视。伴随着对布鲁贝克的《高等教育哲学》的质疑，国内学者依据各自的专业知识，以不同的研究范式，从不同的角度展开对高等教育哲学的研究。

1　从教育与社会发展关系的视角来探讨高等教育哲学

高等教育是通过满足其所属历史时期的不同程度的需要来获得合法地位的，从社会发展的历史趋势中寻找高等教育哲学的未来是学者们努力的一个方向。早在1998年，包国庆先生就发表了《高教哲学的信息论解读》，研究了信息革命给高等教育带来的影响，提出了发展认识论、知识价值论和系统科学方法论的观点;杨移贻先生指出未来的社会是知识经济社会，知识经济时代大学应以知识论为其存在的哲学基础;杨红霞博士在其论文《高等教育哲学基础的拓展——以美国高等教育发展为例》中提出了高等教育哲学资本论的观点。这些观点都是从教育与社会发展的关系的角度来寻求高等教育哲学的。其实，这些理论都是政治论或认识论的高等教育哲学在新的历史时期的变种，并不是什么新东西，是工具理性哲学在高等教育领域的反映。在这种哲学思想的指导下，人们认定任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变，如此，教育的任务就是教人认识规律、利用规律，从而认识事物的本质，并最终是用这样一种思维来关照人——人是客观世界之外的渺小的旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然。而顺从的前提是认识自然，所以“人具有一个本质，即他必须去发现各种本质”。而之所以要发现本质，不过是为了满足自己的占有欲和做自然的主人的欲望。不可否认，教育是人类社会发展的产物，人类社会的发展对教育具有重大的影响，高等教育同样也是人类社会发展的产物，也同样要受到社会发展的影响。但是，因此就把指导高等教育发展的高等教育哲学完整地置于社会历史的潮流中考虑是不明智的，当前的环境污染问题、生态问题、社会贫富差距的扩大都和这种哲学指导思想有很大关系。教育有其自身的发展规律，不能完全成为社会的附庸，不能用社会决定论的思想来发展教育，同样也不能把社会决定论的思想视为高等教育哲学的思想。

2　从中国传统文化中寻找高等教育哲学

随着科学技术突飞猛进的发展，尤其是电子计算机、基因工程和克隆技术的发展，社会上出现了一些与传统道德格格不入的道德伦理问题。学者想到从中国古代的教育智慧中汲取营养，彭湃在《境界论高等教育哲学的彰显及其意义》中提出了“境界论”的高等教育哲学主张;张洪志在《道德论：高等教育哲学发展的新阶段》一文中提出用中国儒家经典《大学》一书中提到的“三纲领”来概括高等教育哲学，即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的道德论高等教育哲学。中国传统文化有很多的精华，我们要好好地继承和发扬，但是我们不能言必称圣贤，古代的思想智慧是当时实践的产物，我们不能不加鉴别地全盘吸收和挪用。抽象的道德论和境界论哲学是“是从天上降到地上，即从外在于人的物质世界或绝对理念出发来考察人”，不能体现人的自主性，不能发挥人的创造性，让人感到束缚和压抑。社会历史是发展的，完全拿祖宗遗训来指导我们的高等教育必定不能解决现实问题。

3　从教育中的人或人与教育的关系来探讨高等教育哲学

人是教育的主体，教育的目的是教人学做人。人是教育的目的和价值存在。当我们说教育是有价值、有目的的时候，实际在点明教育是追随人的价值选择，围绕人的目的来展开的。于是，学者们开始向教育的主体——教育中的人来寻找高等教育哲学。李福华在其论文《高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基础观》中提到了教育人类学的观点。李先生根据教育人类学的观点提出大学首先要为大学生而设，教育目的要指向学生，学校的目的要指向学生，这对提醒我们要重视高校中学生的地位起着振聋发聩的作用。针对布鲁贝克《高等教育哲学》中的政治论和认识论对人的忽视，张楚廷教授结合马克思主义哲学和心理学的知识提出了生命论的高等教育哲学;彭元从存在主义的观点出发，认为“生存”不是一个简单的描述性概念，而是一个力求把握人的生存真谛的反省或反思性概念，因为“生存”并非简单地指“生命的存活”，而是指“生存着的存在”，提出了生存论的高等教育哲学主张。还有学者从心理学的角度对高等教育哲学进行了探讨，如宋彩萍、王丽平在《质疑布鲁贝克高等教育哲学基础观》中提出了以人的需要层次理论作为高等教育哲学的观点，从物质与精神、真理与价值、应然与逻辑、历史与未来、理想与现实五个方面论证了以人的需要作为高等教育哲学基点的合理性。以人为出发点来考虑高考教育哲学的基础具有极大的合理性，但各个学者的论述仍有待深化。张楚廷教授对他所理解的高等教育兴起历史的追溯和对这种追溯所下的结论——教育起源于人这种特殊生命的活力，高等教育是这种活力的进一步腾升和上扬，展示了其高等教育生命论哲学观的人本主义世界观和历史观，如同现代西方非理性人本主义思潮把人的本质设定为“意志”、“生命之流”、“孤独的个人”等这些非理性的存在，并以此来规定社会的本质和解释社会的发展一样。作为世界观和历史观的人本主义是唯心主义的，它和马克思主义的唯物史观是根本对立的。能否在马克思主义哲学中寻找到完全的哲学支持呢?彭元的存在论哲学似乎越来越受到青睐，但并非完美无缺，只是主张把人的生存作为高等教育目标，并未对人的生存的目的和标准进行清晰的探讨，容易让人产生人与动物等同的误解。宋彩萍、王丽平的人的需要层次论高等教育哲学在强调教育以学生为中心方面有很多的优越性，但人的需要层次理论的合理性已经遭到了心理学界的质疑。

此外，还有学者从教育和哲学关系的角度来探讨高等教育哲学，如周光讯教授提出的智慧论高等教育哲学。周教授认为从哲学与教育的原始意义上考察，从高等教育的普适价值着眼，高等教育应以开发人的智慧、教人追求“大智慧”为最高价值标准。人出于闲逸的好奇而认识世界、掌握世界(认识论)，高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务(政治论)，以人本身作为教育的出发点和归宿(人本论)，这无疑都是教育应该承担的使命，但这一切都首先必须让人拥有一种“大智慧”，即引导人类文明健康理性发展的大智慧，而这正是高等教育存在和发展的最高使命。周教授的见解十分独特和新颖，开拓了我们研究高等教育哲学的新视野。

面对高等教育实践中错综复杂的问题，学者们从不同的角度，用不同研究方式和范式进行了艰辛的探索，他们的研究不仅为后来者的研究提供了直接的参考资料，还拓宽了后来者看问题的方法和视角。但我们必须警惕这样的倾向：一旦谈起大学来就总是贪图省事不假思索地以不变应万变。我们要不断地探索，用最新最先进的理论成果来武装我们的思想，指导我们的高等教育实践。

二、生活哲学与高等教育哲学

(一)生活哲学

生活哲学是马克思主义哲学研究在中国的最新进展，是有关马克思主义的最新解读。日常生活中的“生活”通常指称范围，指吃喝住行等日常行为活动，或者只是把它作为一个描述性的概念，指一个人在一段时间或一生中所有活动的过程。生活哲学的中的“生活”什么意思呢?《求是》杂志社的李文阁先生曾撰文指出，生活其实是一个无所不包的概念，人的所有活动都可以用“……生活”来表达。马克思在《德意志意识形态》中指出：人的存在就是他的现实生活过程。换言之，人生存除了生活之外，没有其他的存在方式了。李文阁先生认为从人类生活的历史或生活的整体出发，生活就是意味着人自身的发展或完善，它是生活的底蕴，是推动生活不断前进的内驱力，是生活也是人的价值和意义，是人永恒追求的目标。

(二)生活哲学的特征

生活哲学的世界观是相对于科学主义的世界观而言的。近代哲学的世界观是牛顿力学所描绘的自然观的哲学化。此种世界观把世界看作是与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在，由于其难以说明主客体的统一和导向而被现代哲学所摒弃。马克思从来不谈论与人无关的自然、世界或存在，而只讲人的现实世界。而人的现实世界无非是他们的实际生活过程。他指出：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”近代科学世界观认为任何事物都有其先天的恒定本质，不论事物如何发展，事物的本质都不会改变。用这样一种思维来关照人，人也有其固定本质——人是客观世界之外的渺小旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然，而顺从的前提是认识自然。传统的哲学把人之外、之上或之后的异世(科学世界、理念世界)或超世(神学世界)作为世界的本质或本质的世界，并用那一世界来解释人生活于其中的周围世界。而生活世界观则不承认异世或超世的存在，它认为只有人生活于其中的现世，并从现世即人自身或人的生活出发来解释人、世界以及异世或超世的产生。

(三)生活哲学作为高等教育哲学的合理性

生活哲学与高等教育精神内涵具有内在的一致性。高等教育与初等教育、中等教育的最大不同在于高等教育是探究高深学问的教育。知识的不确定性特征告诉我们以前的科学主义世界观不再适合高等教育了，生活哲学的世界观更加有利于对高深学问的探究。探究高深学问必定要有一定的知识储备做基础，但是对高深学问的探究来说，思维方式尤其重要。传统本质主义的思维方式把人看作是客观世界之外渺小的旁观者，是自然的仆役，它必须顺从自然。生活哲学则强调人的生成，是生成性思维。生成性思维有如下特征，一是重过程而非本质;二是重创造、反预定;三是重关系、反实体;四是重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象。生成性思维的重创造、反预定和重关系、反实体等特征有利于对高深学问的探究。

生成性思维可以照顾到高等教育中的“人”。生成性思维的特征能体现高等教育的教育性，能体现高等教育中对学生地位的关照。现代社会中，高等教育从社会的边缘走到了社会的中心，高等教育成了社会的“动力站”。在传统的政治论和认识论哲学指导下的高等教育实践中，高等教育在价值观上体现了社会本位和学术本位，忽视高等教育中人的价值。传统的高等教育哲学指导下的高等学校内部管理体现了管理主义、学科中心，忽视了学生的主体地位以及主体性价值。生成性思维注重个体差异、反对中心本质的特性可以充分体现学生的主体地位，指导实施多中心的高等教育管理模式，充分发挥学生的创造性，提高高等教育管理的效率。

生成性思维可以有效地协调高等教育实践中的自然科学、社会科学和人文科学的关系。当前的高等教育实践面临许多问题，从根本上说是教育哲学指导思想的偏差造成的。传统的科学世界观把人和世界看作是二元对立的，人们认识世界的目的就是征服世界，让世界为人类服务。在这种哲学思想指导下，高等教育只是一种手段而不是目的，一切教育工作只是为了将来的生活做某种准备，忽视了高等教育本身也是人们生活一部分的事实。在这样的哲学思想指导下，人们把高等教育理想抽象成简单的发展人的理性思维，把社会理性、科学理性作为高等教育的基础和价值指向。这样，在高等教育实践中，自然科学和社会科学的地位受到推崇，而人文科学的价值不能得到正视，导致人文教育式微。如果高等教育哲学指导思想不进行根本性的变革，目前备受推崇的通识教育、素质教育也只能是治标不治本，不能从根本上解决问题。生成性思维重关系、反实体，重创造、反预设的特征可以有效地协调自然科学、社会科学和人文科学的关系。

(责任编辑：刘新才)

作者：张贤裕