教师知识转化旅游管理论文

摘要：随着人们知识观的转型，以及社会就业压力下大学生职业价值取向的转变，对大学课程知识的重构提出了迫切要求。旅游管理专业受旅游业需求的影响，其知识体系与传统学科专业有较大差别，具有突出的实践性。在课程知识的构建上，应充分唤醒课堂教学参与者的主体意识，创建和谐持续的“师生共同体”课堂构建模式。下面是小编整理的《教师知识转化旅游管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师知识转化旅游管理论文 篇1：

合法的边缘性参与：高职新教师实践知识的建构

摘要：高职新教师实践性知识的建构是一个个体性与公共性相互作用的发展历程。“合法的边缘性参与”模式下“个体参与、共同体共享、行动中反思”为其实践性知识的建构提供了理论基础与实践支撑，可渐进而顺利地实现新教师由“边缘体”到“中心体”的身份转变，为其成为专业型教师奠定基础。

关键词：合法的边缘性参与；高职新教师；实践性知识；职业发展

近年来，随着我国高职教育的快速发展，每年都吸纳了大批的新教师。新教师作为高职教育的一支生力军，在理论层面上所储备的知识足够丰富，而在实践层面上所形成的知识（即实践性知识）却相对薄弱。高职教育面向社会和企业生产、管理第一线培养高素质技能型人才，仅仅依靠教师丰富的理论性知识是远远不够的，还必须储备足够扎实的实践性知识，并能将这些知识运用到理论课堂与实践教学中去，“后者比前者更重要（处于主要位置），发挥更大的作用”[1]。

无论对学校还是教师本人实践性知识都是非常重要的智识资本，直接影响高职院校的发展、学生能力的培养及教师自身的职业发展。要发展这种知识，涉及社会、学校、企业、领导等各个因素，但教师个体的主动融合与创新是其实践性知识建构的关键。莱夫和温格的“合法的边缘性参与”为新手教师的实践性知识生成提供了一个较为适切的视角。

一、高职教师实践性知识的内涵及其构成要素

（一）高职教师实践性知识的基本内涵

关于教师实践性知识，国内外学者提出了各自独特的观点。英国艾尔贝兹认为，教师实践性知识是“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，是高度经验化和个人化的，以个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，依照实际情境为导向的知识”[2]；康纳利和克兰迪宁基于个人经验认为，教师实践性知识“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中，并贯穿于教师的实践过程，有助于教师重构过去与未来以致于把握现在”[3]；国内学者陈向明认为：“教师实践性知识是真正信奉的知识，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[4]”“通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为。[5]”

高职教育侧重对学生研究能力和工程实践能力的培养，教师既应具备普通学术教育层面上的知识，还应具备运用所掌握的知识进行熟练操作，并对特定实践操作情境中出现的问题能从专业层面上予以分析和解决；并能指导学生实践应用，以及对其进行优劣检测与考核。因此，高职教师的实践性知识蕴涵的专业性与实践性更强，在教育信念、知识内容、实践操作、教学组织、课堂管理等方面体现实践战略视野和职业思维，其教学方法和手段具有开放性、应用性和创新性，适应现代高职教育发展新形势的需求。其内涵包括四个方面。

第一，在理论基础上，坚持马克思主义的实践观。一方面坚持实践应用先行，另一方面以问题解决为灵魂。高职教师的实践性知识强调在经验与反思中通过各种载体生成，并必须符合高职教育发展趋势，且有着改进实践、服务学生的意向。

第二，在知识结构上，高职教师实践性知识内涵更为丰富。既包含了普通学术教育层面的知识，也包括在实践操作层面上所用到的知识，是最能体现高职教师专业特质的知识，离不开实践操作，且应用性强。教师不仅要能传授基本理论知识，还要熟悉生产过程，尤其能进行实际操作，能从专业层面上分析和解决特定实践操作中的问题，并能指导学生进行操作练习和生产实习。

第三，在知识特征上，高职教师实践性知识既具有情境性、经验性、默会性等基本特征，还有自身的特性，即信息的整合性、生成的动态性、知识的实践性及技能的应用性等。其中，整合与动态性是高职教师实践性知识的基本特征；实践性是其本质所在；应用性是其价值体现。

第四，在组织运行上，高职教师实践性知识以问题解决为核心，以教学为平台，在经验与反思中通过具体行动生成，并多元渠道体现其实践性与应用性。以教学为平台是指以真实问题存在为基础，这个存在对教师的施教或行为产生一定的影响，由此实现教学目标，为学生的发展服务。

（二）高职教师实践性知识的构成要素

高职教师作为一个特殊的教师群体，其实践性知识应符合高职办学特色、适应高职发展需要，体现高职教师专业性特质，在结构上至少应该具备四个要素：知识主体、问题情境、行动中反思、信念[6]。

1.知识主体

高职教师不同于普通专业教师，不仅仅是实践性知识的拥有者，更是践行者，需要将所具备的学科知识与职业知识重新整合并应用到教学中去。其来源有高校毕业生、普通高校或中小学调入者、聘请的企业一线技术人员等，每个人具有与他人不同的个人特质及自身独特的知识[7]。因此，高职教师的实践性知识是学校与企业、个人知识与集体知识、学术知识与实践操作的整合与创新，它既有个体性，又有社会性，其建构过程是个人与社会相互作用的历程。

2.問题情境

高职教师实践性知识的产生与使用无法脱离教学情境中所发生的教育教学事件，具有较强的实践操作性与情境导向性。高职教育的很多课程，如旅游管理、数控加工工艺等课程需要现场模拟或操作演示，这时，实践性知识对教育情境中教学问题的解决具有重要的参考价值：教学目标的制定是否明确、教学方法的选取是否有效、课堂事件中能否做出瞬间判断和正确决定等成为衡量该知识是否有用的重要指标。

3.行动中反思

高职教师的实践性知识具有很强的行动性，只有现场模拟或操作中“做出来”才能得以充分体现其意义与价值。而在“做”的过程中，教师需要不断地反思、改进，才能将陌生的问题逐渐变得熟悉，从而得以解决，并形成新的认识，离开这一切，其实践性知识就如空中楼阁。因此，新教师需要在他所进行的教学实践中身体力行，对自己的行为及产生的结果做及时反思监控，才能使自己的实践性知识得以发展、完善。

4.信念

高职教师实践性知识是以问题解决为核心，如教育教学中零件的拆装、程序的制作等问题的解决基于对外在事物正确把握的基础上，通过“行动中的反思”被实践证实为有效或正确，从而形成内部信念——这些信念一旦形成并被“奉以为真”，教师就会在未来的教学中将这种方法进行迁移，对教师今后的教学有行动导向作用。

二、高职新手教师实践性知识现状

1.研究对象与调查方法

由于高职教育教学情境的丰富性、教学问题的复杂性及教学技术的灵活性，新手教师对实践性知识并未有充分认识。这里以罗定职业技术学院新教师（参加工作近三年）为例，通过访谈、问卷调查等方式，从教育信念、教学问题的解决、自我反思等几个维度了解和把握该院新手教师教学活动中存在的问题，为促进新教师的实践性知识提供范例。

2.研究结果分析

本次调查中，被调查的新教师共34人，共发放问卷34份，回收29份，回收率85.3%。学历层次研究生占72.4%、本科生27.6%；师范毕业占55.2%，非师范毕业占44.8%。专业涉及音乐、美术、计算机、会计、程序设计等。

（1）教育信念。高职新教师的教育信念是基于个人原有的理论性知识及个人经验，形成对高职教育及教学的认识，通过后续的教学行动被验证为“相对正确”，并能对将来的教学活动有潜移默化的影响。（见表1）

从表1中可以看出，新教师中41.4%的选择这一职业是出于喜爱，44.8%的是因为“工作稳定，有保障”；而满意度方面，27.6%的教师对这份工作非常满意，48.3%的教师比较满意，不满意的为0。他们普遍认为，随着社会经济的发展，未来社会将需要更多“能进能出”、“下得去上手快”的技能应用型人才，这些观点符合高职教育人才培养目标，反映了他们对高职教育的认识比较明确。然而，有些新教师也谈到，目前高职教育尚未完全被社会接纳与认可，学生的基础差，学习热情不高，“有机会可能会走”的想法在新手中较普遍。可见，新教师的教育信念有待于提升。

（2）教学问题的解决。高职新教师教学问题的有效解决，既涉及普通学术教育层面上的知识，也涉及实践操作层面上所应用到的知识。从教学过程的几个维度出发进行调查，结果详见表2。

从统计结果可发现，新教师都不同程度地肯定这些因素的影响，而超过一半的选择“影响大”的因素是：对教材的掌握、教学组织、课堂管理、课堂学习气氛等，从侧面反映了他们在日常教学中遇到许多现实问题，这些问题能否有效解决很大程度上取决于其实践性知识的掌握程度。访谈中了解到很多教师“很想上好课，也很努力，可结果却不如人意”“迷茫”等。一位合格的新教师除具有专业理论教学能力外，还要有本专业工程技术实际操作能力，并能指导学生的实践操作，可见实践性知识的有效建构直接影响新教师教学问题的解决。

新教师实践性知识的提升有环境的外在因素及个人的内在因素，而个体主动参与的心态与行动是其关键因素。基于此进行调查，结果详见表3。

调查结果表明，40%以上的新教师认为培训、深造“帮助很大”，30%～40%的认为行家指导、师傅带教、同伴互助的“帮助很大”，而认为科研项目、集体备课、教学结束后小组讨论、教研组集体研讨“帮助很大”的不足20.0%，说明这些途径对发展新教师实践性知识的空间受限。

（3）自我反思。教师教学后的自我反思是一种使教学经验更有意义的行为，“具有实践取向，表现在对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[8]。（见表4）

统计显示，48.3%的新教师认为进行反思对自己的教学实践帮助大，34.5%的认为帮助比较大，但也有3.4%的认为帮助并不大，可见，教师的反思有待继续提高。由于实践体验匮乏，新教师的自我反思应经常化、习惯化，明白自己该怎么做、为什么这样做，并反复检验教学效果，以推动实践性知识的发展。

三、“合法的边缘性参与”：高职新教师实践性知识的构建

鉴于新教师教学活动中各方面的表现，有效建构其實践性知识并将这些知识运用到理论课堂与实践教学中去是新手教师亟待解决的问题。这个知识的建构过程必须与一定的学习模式相契合才能高效，情境学习理论中的“合法的边缘性参与”可形象地展示新教师这一知识的建构历程。

1991年，美国的莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中提出“合法的边缘性参与”这一学习理论。“合法”是指新手“参与”共同体活动的“资格”，新手只有具备了这种“资格”才有可能被共同体所接纳。“边缘性”不单纯指“外围的、不那么重要的”，而是意味着置身于由共同体所定义的“参与”领域中，一种多元的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式[9]；而“参与”是学习者真实投入到共同体的实践或社会活动中。“合法的边缘性参与”是做为一个整体概念存在，它所引出的是“充分参与”而非“中心参与”，从“边缘性参与”到“充分参与”是新手向熟手或专家型转变的重要学习路径。但它并不是一个简单的学习理论，具有开放性、动态性、灵活性与适应性，不仅可用于莱夫和温格的助产士、裁缝、屠夫等各种学徒制案例，还可对其进行局部创新，与其他理论知识或技能的学习相契合。基于此，认为“合法的边缘性参与”可被应用于高职新教师的实践性知识建构中。

（一）“合法的边缘性参与”应用于高职新教师实践性知识建构的可行性分析

1.“合法的边缘性参与”的应用基础是新教师的身份属性及职业特点

教师从入职开始，便具备了身份的“合法性”，即“参与”资格，能够参加学校开展的各项专业知识与操作技能的学习，但由于是新人，最初感觉是被边缘化或“不被重用”。学习者主动“参与”校内外各种知识的学习，并能运用所掌握的知识准确而熟练地完成特定任务，这是新教师实践性知识学习的具体途径和形式，也是关键成分。

2.“合法的边缘性参与”的应用理念是它能够被包括新教师实践性知识建构等诸多领域所灵活应用

“合法的边缘性参与”具有灵活性与开放性，能与各类知识体系运行规律相结合形成一定认知原理及行为规则。教师实践性知识作为知识体系中的一个子系统，运行需要具备一定客观环境，“合法的边缘性参与”可为其提供实践情境、组织形式、习得途径和反馈等，使其在动态中与开放中持续运行。

3.“合法的边缘性参与”的框架体系突出以人为本，其本质是开发人、发展人，符合新教师的发展需求

“合法的边缘性参与”模式下的新手教师实践性知识养成过程中，无论是教师本人还是教学对象的学习与成长都突出了教学内外人的中心位置，满足了人的发展需求，是新教师获取实践性知识的价值体现。

（二）“合法的边缘性参与”：高职新教师实践性知识的建构

“合法的边缘性参与”为教师实践性知识的建构提供了理论基础与实践支撑。新教师的实践性知识在“个体参与、共同体共享、行动中反思”的交互性的作用下呈螺旋式上升，其教育信念与教学行动会随着参与的发展变化而不断发展进化着，直到“受到共同体内从业者的接纳，与后者（充分参与者）发生相互作用”[10]，建构公共化基础下的个体性实践性知识，从而逐渐实现其“边缘体”向“中心体”的身份转变。

1.个体参与

个体参与指“（在某些活动、事业等中）拥有一部分、参加一部分或者与他人分享”，是高职新教师实践性知识建构的先决条件。莱夫和温格认为：学习不是通过实践中传递的知识或者复制他人的作品，而是学习者在共同体的学习型课程中通过向心性的“参与”而发生的[11]。对新教师而言，个体的参与包括课内外或校内外教育教学活动，其中以学校课堂教学为主要形式。由于经验缺乏，新教师最初只能“边缘性”或“不重要性”地参与共同体的部分活动，这意味着他们已“置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”[12]。这时，在信念支持下不断培养和增强参与意识，能为个体实践性知识的建构做好思想层面的准备。

教师应自觉增加参与的广度与深度。首先，主动参加高职院校组织的各类“岗位定向”培训活动，这些活动大多是针对本校教师专业技能或实操能力等方面的匮乏而开展的，具有极强的针对性和时效性，如各种技能的培训、相关证书（如会计证与程序员等）的考取，由此提高自己的素质并构建自己的实践性知识。其次，积极申请参加一些提升学历或丰富经验的活动，如学历进修班、校外的实习实训基地或基层企事业单位等场所的观摩学习，到企业生产、建设、管理、服务等第一线锻炼，通过“做中学、学中做”的工学交替促进实践性知识的动态发展；若条件允许，可到重点院校进行对口专业深造，如罗定职业技术学院近几年委派相应学科的教师到北京大学等重点院校做访问学者，并相继派出骨干教师到英国、香港等发达国家或地区进修学习，以此促进教师掌握和恰当运用实践性知识的能力。而积极参与各类校本教育教学教研活动（如观摩课、专题讲座、教研活动、科研项目等），可加强与优秀的、有经验的教师或同伴的交流学习，来促进个人实践性知识的更新。

2.共享共同体

共享是教师实践性知识建构的重要条件。由于实践性知识的隐蔽性、默会性与非系统性，难以用言语或符号直接表述，这时共同体的共享就显得格外重要。而实践性知识的建构并不是孤立的、封闭的，教师应保持开放的心态，加强资源共享，接受一些好的、新的教育信念与教学方法。当然，这里的“共同体”并非一定有可见的社会性界线，而是意味着在这个活动系统中学习者分享自己对该活动系统的理解，并为教师共同体及个体的发展提供社会意义服务[13]。

教师实践性知识的共享主要发生在教学场域，同时教育信息网站、高职教育教学论坛、优秀教师博客等交互性网络技术同样可成为知识生成与共享的场地。新教师在教学中遇到困惑或发觉自己做的不够好时，可通过加强与共同体其他成员的协商与对话，共享一系列结构性学习资源（如教学过程中的教育信念、教学方法、操作技能、教学用语、讲解技巧等）。值得一提的是，新教师在共享这些“经验库”时，需要足够的参与“投入”，在“看中学”“学中做”“做中享”交互发展，看他们如何将个人实践性知识巧妙应用于教学之中，并将这些优秀教学经验转化为自己的实践性知识。在这个共享过程中，与优秀教师、企业外聘教师、同伴之间的“结对”“传帮带”等正式或非正式交流合作都可以成为获取知识的方式。共享不仅能促进新教师将所获得的实践性知识内化解决现实问题，还有助于这种知识的传承与更新。

3.行动中反思

当教育学理论和研究作为有意义的信息和资料指导教学决策的时候，它们提供的不总是绝对的、确实的和快速的遵循法则[14]，因此，教师们应调动以往可行之经验与反思，从系统角度对原有知识结构进行重构。波斯纳提出“经验+反思=成长”的教师成长公式，认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识”[15]。如果没有这种批判与反思，事情的对与错、是与非就会缺乏自己的理性判断。这种基于日常教学活动的思考，是一种思考教育问题的方式，其实质就是在教学场域中对教学行为及效果批判性地考察并不断修正的过程。

“反思不仅仅是教师个人的事情，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作，没有这种支持合作，教师的反思很难进行”[10]。“合法的边缘性参与”在行动中为新教师的反思提供了环境支持，学习者在教学情境中通过“边缘性的参与”，对共同体在教育信念、情感、教学行为与施教策略上（如教学方法、教學策略、课堂管理、语言组织、技能操作、与学生关系等）所形成的差异进行思考，重构自己对教育理论和实践的看法。在反思过程中，教师应对教学中的关键事件尤其是对自己影响较大的事件（如课程内容、授课方法或授课过程中的精彩之处及存在问题）予以关注与记录。关键事件的记录过程为事后回顾、反思自己的教育教学活动提供原始素材，是教师对过去教学经历的一种归纳、概括、反思、评价和再理解，这就是一种反思。同时，新教师应制定计划，定期对自己的教学活动做总结性思考，及时更新自己的实践性知识，使片段性的、碎片化的经验经常化、系统化。当然，新教师实践性知识的建构必须在正确的信念或观念引领下，对隐含于日常教学背后的教育信念及教学行为应予以价值澄清。

参考文献：

[1][4][8]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（2）：106-107.

[2]Elbaz F.Teaching Thinking： A Study of Practical Knowledge[M].London： Croom Helm， 1983：5.

[3]康纳利（Connelly F M），克兰迪宁（Clandinin D J）.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].何敏芳，译.华东师范大学学报（教育科学版），1996（2）：6.

[5][6]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：67-68.

[7]Britzman D.Practice Makes Practice：ACritical Study of Learning to Teach[M].Albany，NewYork：Study Press，1991：23-28.

[9]陈向明.从“合法的边缘性参与”看初学者的学习困境[J].全球教育展望，2013（12）：4.

[10][12]（美）莱夫，温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：54、32.

[11][13]徐芳.“合法的边缘性参与”：高职语文教师的实践性知识养成[J].湖北函授大学学报2017（10）：161-162.

[14]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：238.

[15]皮连生.学与教的心理[M].上海：华东师范大学出版社，1997：20，127.

（责任编辑：刘东菊）

作者：徐芳 刘嘉

教师知识转化旅游管理论文 篇2：

旅游管理专业课程知识的课堂构建研究

摘 要：随着人们知识观的转型，以及社会就业压力下大学生职业价值取向的转变，对大学课程知识的重构提出了迫切要求。旅游管理专业受旅游业需求的影响，其知识体系与传统学科专业有较大差别，具有突出的实践性。在课程知识的构建上，应充分唤醒课堂教学参与者的主体意识，创建和谐持续的“师生共同体”课堂构建模式。

关键词：旅游管理专业 课程知识 课堂构建 “师生共同体” 构建模式

课程知识的构建是一个包括知识的选择、组织与传递的过程，其关键就是解决选择什么知识作为课程知识，按照什么原则组织课程知识，以及采用什么形式传递课程知识的问题。课程知识从内容的选取、组织以及表达存在的形式上，都是多样的、开放和动态的，既包含以学科专业知识形式出现在课程教学中的各种文字、音像等知识，也包含课程参与者在教学活动中的体验、经验等非文字，甚或是“只可意会，无从言传”的缄默知识。而且课程知识是特定情景下的知识，是特定社会中人的构建体，即通过人的构建，知识才能走进学校，进入课堂，成为课程知识；也只有通过人的构建，才能成为个人掌握的知识。在理论上，课程知识构建主体可以从学校拓展到社会的各个层面，但实际上，大学课程教育主要是通过直接进入课堂学习的教师和学生来完成的。也就是说，课堂是十分重要而活跃的课程知识构建场域。

一、课堂教学中课程知识的价值取向

从教育的立场看，知识的价值就是知识在教育实践中所能产生的效应或作用。传统知识观下知识价值是中立的，但今天知识的增长及更新都达到前所未有的程度，人们的知识观发生了明显转变，对知识的价值判断立场更加多样化。课堂上选择什么知识作为课程知识？实质上是回答“什么知识是最有教育价值的”问题，表明了课堂教学中对课程知识的价值取向。由于课程知识是教育活动的主要载体，承担着学校教育目标达成的作用，因而被社会赋予了一定的价值期望，而对于不同的学校，因其所处地位及类型不同，社会对学校学科专业赋予的价值期望又是有差异的，从而影响到学校自身对学科专业的价值态度差异，通常表现出对学科课程重视程度的不一样。显然，课程的这种“社会地位”会反映到学生在课堂上对获取该课程知识后的“社会回报”期望。在社会就业压力影响下，学生对课程知识的职业指向性需求日益剧增，必然影响着课堂教学中课程知识的价值取向。

站在时代对旅游管理专业人才所赋予的价值期望角度，笔者认为以“科学—人本观”的价值取向构建旅游管理专业课程知识，有利于旅游高等教育较好的适应社会、个体的发展需要，同时又能按照知识的性质培养、发挥人的知识创造力，使课堂的狭小空间变成课程知识生成的宽阔领域。

“科学—人本观”的意蕴在于：课程知识选择的基础是科学（理性）知识，它是促进社会与人获得发展的重要基石；而以人为本，实现人的自主发展则是课程知识选取的主导价值方向。实质上是将科学主义取向价值与人本主义取向价值有机结合的一种课程知识价值取向[1]。对此，可以从以下几个方面深入理解：

其一，课程知识的选取以科学（理性）知识为基础，这是科学（理性）知识在社会发展中具有不可替代的重要作用所决定的。也就是说，在课程知识的选取上，科学（理性）知识的基础地位不应动摇。即不因当下社会及个人的某些功利性思潮而一味注重“实用”的追求,减少进入课程中的学科专业理论性知识，降低课程的学术性；但也不是将课程知识理解为是对科学（理性）知识的简单逻辑转换形式，只注重科学知识要点量的不断堆砌。既然知识具有境遇性，选取适合当今社会与人发展需要的科学知识是必要的。这可以有效解决科学知识总量不断增加，而人的学习时间始终有限的矛盾问题。

其二，课程知识的选取要以人为本，实际包含满足教师自我的专业发展和有利于学生成长发展的两个含义。其中“以学生的发展为本”，实现学生的自主发展是选取的核心价值。何谓人的自主发展呢？“一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力的目标，有光明而务实的愿望，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习品质的人。”[2]那么，课程知识在此价值引导下,选取的知识不仅仅局限于学理性的科学知识，更重视科学和人文的有效沟通，达到将学生理性能力的培养（如洞察力、思维模式、判断分析等认知能力）与非理性精神世界的塑造（如价值观、情感、意志、态度、教养等）有机统一起来的目的。

其三，“科学—人本观”的价值取向，并不意味着科学与人本取向是对等、均衡的概念。在这里，围绕人自主发展的核心价值，遵从学科专业课程知识的特性，以社会和人的发展需要为基本点，将课程知识摆在有利于推动社会与人发展的位置上，而非以满足其功利性的效应为目的。所以，既可以是科学（理性）知识在课程知识中的拓展，也可以是非理性知识的提升，二者相互助益，相辅相成，共同成为课程知识之整体。从旅游管理专业来看，其课程知识来源具有很强实践性，而且旅游学科本身理论基础知识比较薄弱，至少在相当一个时期内，这种状况都不会有太大的转变。因此，在课程知识选取上，善于吸收丰富的旅游实践知识进入课程，并有意识的引导学生从中探索和发现具有普遍指导意义的学理性知识，这既是对学生理性能力的一种培养，也是通过教学途径把学生带进对旅游学科理论知识创造性探索境界、在共同互动中不断生成理性知识的重要过程，有助于提升学生对理性知识学习的兴趣，推动课程知识日臻完善与合理。

二、课堂传递中课程知识的组建原则

课程知识价值取向一旦确定，也就明确了什么知识可以进入课堂。那么，这些知识应该按照什么样的原则加以组织，以实现课堂教学在满足社会及个人发展上的效应呢？旅游管理专业是应我国旅游业的快速发展而产生的本土化专业。受旅游业起步晚，旅游学术研究薄弱等因素影响，与许多传统的学科专业不同，旅游管理专业的课程知识，主要取自于人们对旅游的现实感知，大量的知识还处于实践活动探索层面，并未达到经过反复检验、上升到理论知识体系的阶段。另一方面，由于该专业的职业走向与具体的职业岗位是紧密对接的，职业需求上对实践技能的高要求，使课程知识需要包含适应职业发展的大量技能型知识。这种状况对课程知识的组建提出了更高要求和较大难度，根据笔者多年教学实践探索，以下三个原则可以有效的组织旅游管理专业的课程知识：

2.1创新原则

课程知识本身取自于人类社会活动的精华，是社会发展过程中传承性的约定俗成知识。然而，我国高等院校旅游管理专业，是伴随着中国改革开放与旅游业的快速发展而兴起的一个新兴专业，本身并没有丰富的、堆积如山、浩瀚无垠、可继承的课程知识体系，因此，创新是旅游管理专业课程知识组织的主导原则。当然，创新不是只关注将各种新知识纳入课程知识体系即可，而是要关注在众多的新知识中，哪些知识通过一定的排列顺序和恰当的传递形式，可以对学生在发现问题、应用知识解决问题、以及创新等方面的能力和素质培养具有影响作用。

2.2顺序原则

课程知识的作用对象是学生，是为了学生的成长和发展而设立的学习资源，是课堂教育的主要载体。但大学生作为学习主体，其客观上存在着认知与发展顺序。根据“科学-人本观”的价值取向，课程知识的组织应该兼顾人的认知顺序和知识的逻辑顺序，将专业知识的内在逻辑与学习者的心智发展、能力培养结合起来组建科学合理的课程体系。也就是说，课程知识一方面要体现学习者的学习与发展顺序，与大学生成长发展的生理和心理特征相适应；另一方面又体现知识本身的逻辑顺序，表现出由简单到复杂，由浅到深，由已知到未知，由过去到未来，由单极到多维的组织顺序。遵循顺序原则有利于克服目前高校旅游管理专业普遍存在着课程知识前后交叉和简单重复的问题，使课程体系安排促进学生有效、有趣的学习。

2.3统整原则

课堂教学中，课程知识的组织路径一般有三种方式，即：垂直组织（课程知识的先后递进关系）、水平组织（课程知识的横向统整关系）、混合组织（水平与垂直的融合）。旅游管理的新专业特性及人文科学属性，在课程知识的组织上，应该更强调统整原则。即强调课程知识在水平组织上，统合分科问题，让学生在同一学期里学习的课程知识不因分科而彼此互不关联，相互抵消。相反，各门课程知识之间是围绕着有利于学生自主发展，从行为、价值观、技能等综合方面形成相互促进的关系，使学生能将所学知识加以连贯和应用，并优化整个课程体系结构。当然，不同课程的组织还应视具体课程情景选取适合的组织形式，才能有效的发挥课程知识的作用。

三、课堂传递对课程知识的构建作用

尽管课程知识的传递方式越来越多样化，但是，课堂教学始终是大学教育最重要而不可取代的传递形式。课堂教学的质量直接影响到师生的成长与发展，只有对课堂有深刻的认识和理解，才可能比较自如地发挥和把握好课堂对课程知识上的构建。

旅游作为人类生活的重要方式，无论学生在进入大学之前或之后，有否旅游体验，都会对旅游的感知拥有个人的一些经验。那么，教师在组织课堂教学时，应该重视学生的这种个人经验，并充分合理地利用它。在课堂教学设计上搭建起师生深刻互动、有效生成课程知识的平台。

首先，教师应根据课程性质与学生的具体条件，在内容上确定“教什么”。也就是对已经被社会认可的文本化课程知识（教材、教参等）进行解读，并从促进学生个体发展和参与课程知识生成的角度，构建能够引发学生感兴趣、愿意主动积极探究的课堂知识。从知识的性质角度分析，课堂知识属于课程知识，是通过课堂学习过程转化为学生个人知识的课程知识。根据旅游课程知识实践性的特质，教师在课堂教学内容的确定上，无须按照传统学科由范畴、概念到原理、原则等的架构模式执行，而是注意突出实践性内涵，多从实际中寻找问题，按照专题设计课堂学习内容，将理论知识融入专题之中，使理论与实践有机结合。

其次，教师应结合课程内容，在形式与方法上确定“怎么教”。实际上教师一旦确定了“教什么”，也就蕴含了“怎么教”。既然突出实践性是旅游管理专业课程的内在要求，为了有效地调动学生主动参与教学互动，共同构建有效的课程知识，在课堂形式上，可以校内校外、正式课堂与非正式课堂，讲授课堂与实践课堂相结合；在方法上可以综合运用问题讨论、辩论赛学习、案例教学、影视欣赏与评价、职场观摩、企业家走进课堂交流学习、角色扮演以及专业技能大赛（如导游风采大赛、旅游之星）等教学方法，并在具体实施过程中，注重细节把握，引导和唤醒学生自然、自觉、自愿地走向学习主体的路径[3]；营造出自由表述思想的氛围和能够让师生产生心灵契合、情感共振的课堂情境，为课程知识的生成提供沃土。

无论怎样开展课堂教学，教师都应关注如何与学生达成深刻互动体验的效果。如果缺失学生个体主体性的学习参与，如果没有对学生个体主体性的唤醒和引导，课堂上教师只有机械、乏味的单向灌输，学生只能是机械的识记和被动的接受。那么，课堂传递对课程知识的构建作用就将无从发挥。也就不会有课程知识的合理构建。

四、创建“师生共同体”的课堂构建模式及机制

课堂是教师与学生重要的生活空间，是课程知识继续构建的场域。师生在课堂教学的具体情境中，联合制造出新的教育经验，成为共同开发课程知识的重要途径；同时，教师与学生在课堂学习中共同成长和发展，也使课程知识不断丰富和变化。所以，从此意义上说，课堂教学是师生间在互动交流中进行课程知识构建的过程。关注课堂教学的传递方式与效果，不仅是课程知识能否有效转化为学生个人知识的问题，更重要的是课程知识能否继续生成的问题。然而，鉴于教师与学生的社会角色不同，对知识的认识难免会有差异，要使二者走向协同，建立“师生共同体”的新型构建关系模式，对达成对课程知识协调、持续、有效的构建机制具有重要意义。

“师生共同体”的构建模式，就是充分利用课堂境遇，促成教师与学生在课程知识的构建关系上达成协同效应关系（图1）。这种协同效应关系就是指在课程知识构建的复杂过程中，教师与学生共同成为构建系统的主体，二者的协同行为产生出超越各自单独作用的效果，形成整体统一的作用效果。换个角度说，在“师生共同体”中，教师与学生对课程知识的构建，本身就是一种促进双方各自成长与发展的过程；也是共同推进课程知识持续有效构建，为后者留下可继续选用的课程知识的价值意义。实质上包含了 “利益价值”和“生命价值”的深刻蕴意。

可见，课程知识的课堂构建是一个十分复杂的过程，要实现“师生共同体”的构建关系，还需要从“师生达成比较一致的知识观——教师职业能力的提升——学生自我参与构建意识的培养——师生共同追寻有效教学”等方面，积极探索有效的构建机制。

1、建立有效沟通机制，推动教师与学生不断自觉更新知识观

大学生是课程知识接受者，也是构建者。作为接受者，他们对大学教育的现实考虑多倾向于职业价值，即关注大学毕业后能否找到一份职业，这份职业与大学投入的成本相比，效益价值怎样？而且这种过于现实、甚或功利的思想带入课程知识的构建中，显然有悖于“科学-人本观”的价值取向，其结果也许是“赢得了天空，失去了大地”。

而从教师角度看，长期以来，大学里确有相当部分教师受传统知识观的影响，习惯把课程知识视为“真理性知识”，备课就是理解教材，找出知识点、难点、关键点；教学就是把书本知识忠实的传递给学生；教学过程以及教学结果的评价都是事先设计好的，一切均在教师的掌控之中。因此，在课堂上，不管学生愿不愿意接受，强行灌输。反而造成学生与教师更加远离互动，也就谈不上对课程知识的合理建构。

从教育角度思考，构建课程知识的根本目的是要把人们认为最有教育价值的知识个体化。可是，学生如果对教师在课堂上所构建的课程知识不具有价值认同，实现目标的愿景必然落空。可见，“师生共同体”的建立，首要的前提条件是教师与学生应达成比较一致的知识观。那么，究竟是教师顺应学生的现实需要自觉更新自我知识观呢？还是从知识有利于人的成长与发展角度，在传统与现实之间找到一个契合点，以教师主动更新自我知识观的同时，引导学生也进行一次知识观的革新，共同走向一致呢？毫无疑问，站在教育者的立场，选择后者是可行的。即教师在知识观的统一达成上扮演着主导角色。不仅如此，教师还应该自觉建立与学生的专门沟通机制，就有关课程知识在教学中的问题，坚持按照“科学-人本观”的价值取向，本着有利于人的自主发展核心，设计师生相互关心的话题，开展定期和非定期、形式丰富多样的交流活动，以此推动双方在知识观上不断自觉更新，并能始终保持相对的一致。

2、重视学校组织文化建设，促进教师的自我成长

“教育是一项具有道德性的实践活动，它要关心人、帮助人、促进人的身心健康发展。一个个具有感性生命的个体，通过人类的教育活动而成长为传承文化和创新文化的人，成为推动社会进步的人”[4]。教师作为教育活动的具体执行者，作为课程知识的直接担纲者，在“师生共同体”建立中，负有促进学生成长与发展的重任，因而自身也需要不断成长，这是国家与社会对教师职业赋予的一种基本要求。根据研究，一个教师的成长主要有三个要素，第一个要素是专业化水准；第二个要素是成就动机和对教师职业的信念；第三个要素是激励教师个人奋发向上的组织文化。如果说前两个要素的实施效果与教师个体内在的成长需求紧密关联，那么，重视大学组织文化的建设，则是从组织管理上、文化氛围上努力促成教师习得自觉追求自我成长目标，并以此作为自己一种生活方式的重要策略。

学校文化外显于校风校貌，内显于教师心灵，是学校精神的集中体现，是影响教师思想、态度和行为的重要力量。在学校文化建设上，一是注重树立正确、高尚的教师成长文化，引导教师自觉走向努力追求提升专业水准、提升人格魅力、提升教学技艺、提升教育信念、拥有高尚情操的精神境界；一是用心搭建鼓励教师成长的制度平台，包括专业能力培训制度、职业继续教育制度、教师业绩考核与奖励制度、教学评价制度等，本着一切为了学生的发展，为了教师的成长，打造有利于师生在和谐的学校文化背景下自主成长的环境。

3、唤醒学生的主体意识，激发学生主动参与

主体意识是学生积极主动参与构建的关键。但是，长期以来，在人们将课程知识视作静态的、学术的、权威的、着眼于学生认知发展的知识观念下，学生的主体意识被压抑、或消沉了。因此要唤醒学生的主体意识，首先应该在课程内容上有意进行安排，如对于大学新生，一进校，就可以安排专业指导课程、旅游行业认知实践实习课程等，让学生明确专业课程的学习目标就是达成自我成长的意义，从内心对旅游管理专业的课程学习表示出“我愿意学，我喜欢学”的主动愿望；其次，在教师与学生的教学互动中，始终贯穿“科学-人本观”的价值理念，将“师生共同体”的价值意义有效传输给学生，通过赋予其在构建中的责任和使命，激活学生的主体能动性；第三，教师要刻意设计学习情境，如营造师生之间、学生之间相互尊重、平等对话的和谐向上氛围；创设问题空间，引导学生积极探索，逐渐生成独立获取知识、创造知识的能力；以及恰当的教学技艺（话语、眼神、表情等），让学生能感受到被重视、被关注的心理满足。只有当学生的主体意识被唤醒，才可在“师生共同体”中积极主动参与课程知识的构建，使课程知识充满活力和富有意义。

4、立足构建主体的生命价值，追寻有效教学的境界

教学本是教师、学生在教与学方面的统一活动，担负着教育的生命关怀使命。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[5]因此，有效教学就是关注教师与学生的生命价值，在教与学中，精神生命发展的主动权掌握在构建主体自身，并焕发出生命的活力，不断倍感成长的愉悦，相互共同构建起具有生命价值意义的课程知识。

但是，要实现有效教学却不是一件轻而易举的事情。在当今信息社会中，信息的多源性、易得性和可选性，学生可以轻易获得大量信息，视野开阔，认识能力、认知水平可能远远超出教师的预见，大多数教师的权威性正受到挑战和削弱。而教师是有效教学行为的主体，是学生自主学习的引导者；是学生创造能力的培养者；是学生有效学习的指导者。所以，教师应当由权威者变成学生的朋友，自我成长为有效教师。有效教师是能主动、有创造性地利用一切可用资源，给学生以多方面的信息刺激，借以培养学生的实践能力和创造精神；并能容易地在课堂上营造一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，使学生和教师双发都洋溢在快乐学习、积极构建的生命教学之中。当然，有效教学只是一种境界，是教学理想性追求的过程。随着这个过程的深入，“师生共同体”的效能也就随之增长。

概而言之，课程知识是大学教育活动的重要载体，课堂不仅是课程知识选择、组织、传递的重要场域，也是课程知识再构的空间平台。针对社会、学校、学生对旅游管理专业课程知识赋予的价值期望，在课堂教学中，立足于“科学-人本观”的价值取向选取课程知识；以创新、顺序、统整为基本原则，科学、合理的组织课程知识；并注重课堂传递对课程知识的构建影响，创建起“师生共同体”的构建模式和相关机制，对达成专业人才培养目标，丰富和发展旅游管理专业课程知识，实现师生的自主发展，推动高校课程体系及教学的改革，都具有理论价值和现实意义。

参考文献：

[1]黄萍.新型知识观下高校旅游管理专业课程知识的构建思考[J].成都信息工程学院学报，2005．5

[2]肖川.造就自主发展的人[M].成都:四川教育出版社，2006．169，79

[3]黄萍.实用性教学思想与教学实践的创新研究[J].统计教育．2007，（4）S

[4]朱小曼.教师职场：教师的道德成长[M].教育科学出版社，2004

[5]叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育，2004．6

作者：黄　萍

教师知识转化旅游管理论文 篇3：

大学英语教学中隐性知识的显性化研究

【摘要】将英语知识传授給学生只是大学英语教学任务中的一个部分之一，更重要的是要教会学生如何思考和学习，还要有意识地培养学生的实际应用能力。本文章的着手点就是隐性知识的重要性，将研究大学英语教学中隐性知识为重要部分。这对教师提出了一些要求，需要教师在教学内容上有一些改变，使传授的知识内化成隐性知识。

【关键词】隐性知识 大学英语 重要性 方法策略

【基金项目】该文为华北科技学院高等教育科学研究课题“大学英语教学中显性知识与隐性知识的转化研究”（2013-HKJYZD201330）的研究成果。

在英语教学中，很多学者的观点有很多不同的地方，有的人认为语法形式才是焦点，但是另一些人却不赞同，认为重点是意义的表达，还有认为两种都重要的观点。对此，众说纷纭，引起了很大的争议。学者们对隐性和显性之间的关系有争议的实质是对于学习语言知识和获得语言实际应用能力关系的争论。

1.显性知识和隐性知识

英国的哲学家波兰尼早在二十世纪五十年代就将显性知识和隐性知识的讨论写进了自己的作品中，依据波兰人的理解方法，人类能将可以完整表述的知识替代符码系统。一经提出隐性概念，就引起了社会的广泛注意。对于隐性知识和人类心理和思维过程的关系讨论，著名的美国学家从斯滕伯格在心理学的角度上分析了此关系。日本学者野中郁次也作出了重要贡献，从管理学的角度出发，提出用SECI模型替代隐性知识。国内的学者也不断地尝试从不同的角度研究隐性知识，成功提出个人发展的隐性知识12维度结构框架的有波兰尼的隐性知识理论和斯滕伯格的的成功智力理论。石教授为了讲述隐性知识和教育教学改革的知识，专门写了有一本书的某一章对此关系进行了讨论。隐性知识潜移默化的影响着教育教学的改革是石教授的观点，他认为学生获得非常大的进步是在没有人察觉的时候。因此，在大学英语教学中的实践者非常的需要重视到大学英语教学中隐性知识的地位。

英语随着时代的进步变得越来越重要，逐渐是一种非常重要的工具用来文化信息交流。据有关数据得倒，在全国的678所高校里，大约总共开设了10大类，将近340多个专业。再分析开设某一专业的学校数，得到开设最多的专业的名称是英语，总共的数量是554个，竟然占了高校的百分之八十三。虽然有非常多的学生学习英语，但是英语被应用到生活中的现象非常少，而且也很少有学生在生活中使用英语思维，还可以讲一口流利的英语。早在2006年就对于大学生的英语能力进行了调查，发现拥有英语沟通能力的学生还没有达到百分之十。根据专家的研究分析，人类的绝大多数知识都是隐性知识，很少有显性知识。如果用漂浮在海面上的冰山比喻知识，那么显性知识就是露出水面的一点点冰面，隐性知识就是冰面下非常多的水。但是在实际的教学过程中却忽略了这种现象，往往只是把显性知识放在重要的地方，反而忽略了隐性知识。在教学的过程，显性知识主要包括语音、句子和词汇，但是不注重隐性知识的教授。这样的教学方式有利也有弊，必然会有非常多的学生在考试中获得较好的成绩，但是却在交流沟通时遇到挺多的问题。为了获得较多的显性知识，却以牺牲隐性知识为代价，这样的实际情况并不能为提高学生运用英语能力做出帮助。隐性知识是显性知识的前提，没有隐性知识，显性知识也可能无法被表达出耒。总而言之，在大學的教学过程中，教师应该分一些注意力在传授隐性知识方面，着重于培养学生的使用英语的沟通的能力。

2.教学活动的隐性知识和显性知识

英语与其它的学科课程有区别的原因是因为蕴含的显性知识和隐性知识。以小班授课、学生自主讨论和运用激发式的教学方法都是英语课堂的特点。教学是交互性的教学，多种性教学都在随时发生，人机交互、人人交互等。在知识交流的过程中，知识并不是简单的进行线性传递，而是在不断的转化和增殖。学生也会在不断的学习过程中升华自己的认知、情感和行为。刚开始可能只是认同、共鸣，然后可能会被激发出创新意识，使得愉快的气氛和创造的意识充满在整个教学过程中。

2.1教师为中心转变为学生为中心

处于信息时代的学生有多种多样的方式和渠道去获取知识和信息，应该拥有怀疑学生的胆量，敢于将教师的和教材上的东西推翻。现在的学生不应该只是简单的像以前一样认真的聆听教师的讲课内容，而是在聆听过程中始终有一种理解、质疑、确信、反思的过程。学生在探索学习的过程不仅仅对学生有影响，更对教师教学方法起着无可替代的重要作用，教师应该重视这个过程。在学生进行研究性学习的时候，应该在学生旁边给予倡导、鼓励和帮助。我们应该追求的隐性知识正是学生的质疑和反思。

2.2英语课堂从教本转向学本

对于这种现象应该有一个理性的看法。因为一个绝对的判断标准，无法给出对错，只能依据认识的深浅和不同的参照物和视角来区分，学生应该利用好学习隐性知识的过程，在这个学习中还可以学习显性知识。

3.教师的隐形知识社会化为学生的隐性知识

众所周知，对于教师的责任，早在古代就有讨论。在韩愈的作品中就是认为教师的职责是给学生进行传道、受业、解惑。对于授业和解惑，人们在生活中普遍地接触到，就是传授具体的显性知识，而教授给学生隐性知识就是传道。传道，不只是表现在教学课堂的表面上，更应该体现在教师的思想上。假如教师能够非常积极的进行教学，上课精神面貌热情，必然会感染到学生的内心。

4.总结

总而言之，通过联想，既可以降低学习的难度，又可以将新的知识和旧的知识沟通起来，大大的提高学生学习英语词汇的效率。最重要的是将学生的词汇知识网路汇集起来，让学生可以将英语词汇完美的消化吸收，形成一种学习能力结构，培养学生的创新能力，达到学生学习词汇和掌握词汇的目的。

参考文献：

[1]马爽.小学课堂突发情景应对策略的隐性知识及其影响因素[D].宁夏大学，2014.

[2]王天睿.公益广告的故事化研究[D].山东师范大学，2015. [3]解亚娟.旅游管理专业隐性知识的显性化教学研究——以《导游业务》课程为例[D].沈阳师范大学，2014.

作者：李丽