教师知识研究论文

摘要：随着知识经济时代的发展，知识共享已经不再只是企业内部人员之间关注并讨论的问题，也逐步成为高等学校教师团队关于提高教学质量的新视角，并且成为高校教师促进共同进步提高教学水平的一种新方法。高校教师团队知识共享对教师自身发展和学校发展都是有促进作用的。但是教师对于彼此之间不愿意进行知识共享，也就谈不上高校教师团队能做到有效的知识共享。下面是小编整理的《教师知识研究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师知识研究论文 篇1：

ERP沙盘教学中教师知识与教师角色的研究

[摘 要] 目前，ERP沙盘在教学实践中尚存在一些不足，这与授课教师缺乏清晰的知识管理与角色定位密切相关。在ERP沙盘课程中，教师应当熟悉与掌握以管理学为核心的学科知识，包括战略管理、生产运作管理、财务管理等；应当扮演好以教练员为核心角色的教师角色，包括传授者、引导者、激励者、问题处理者、考评者、评论者的角色，最大限度保证课堂教学的效果，避免指导不当与指导不足。该文的研究结论，对高校的ERP沙盘课程新授课老师的培训与指导，提供了一定的参考价值。

[关键词] ERP沙盘；教师知识；教师角色

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 23. 094

1 研究背景

ERP沙盘借鉴了军事学中的沙盘思想，利用沙盘教学工具生动地模拟和再现了企业经营过程。它最初是由瑞典皇家工学院的Klas Mellan开发，后于21世纪初被引进到中国，并在高校经管类、财会类专业教学中，得到了广泛的推广和应用。近年来ERP沙盘被越来越多的高校所认可，各地、各高校相关的ERP沙盘模拟大赛也越来越多，极大地促进了ERP沙盘理论的传播与交流学习。

在ERP沙盘实际教学当中，存在两种不尽如人意的倾向。一是教师指导能力不足。一些学者如唐时俊[1]，张庆华，彭晓英[2]等，认为ERP沙盤课程的综合性较强，涉及的专业知识较多，对指导教师的要求很高。而一部分新老师可能很难立马适应ERP沙盘课程的要求。二是教师的指导方式不当。也有一些学者，如苗春霞[3]，认为在目前的ERP沙盘教学中，存在着消极“放羊式”的教学方式，授课教师对学生放任自流，学生之中“搭便车”、敷衍应付等现象严重。

ERP沙盘这门课程，毕竟不同于严格意义上的理工科实验课程，它更多强调互动、团队协作。所以，相比理工科实验，它并没有严格意义上的量化考核标准，加之涉及的知识点融合多、对教师的要求高，一些新老师不能很好地把握好这门课程，在课堂上难免会出现“放羊式”的课堂现象。

诚然，“放羊式”教学方式，并不一定意味着学生一无所获，可能也鼓励了部分较为自觉的学生自主学习。但诸如这种教学方式，毕竟不是科学、合理的教学方式，多数的学生也很难真正学到东西，很难领悟到ERP沙盘课程的精髓与真谛。

ERP沙盘这门课程中，教师究竟要扮演一个什么样的角色，才能既能保证必要的课堂秩序，又能充分发挥学生的自主学习能力。这是值得研究的一个课题。在ERP沙盘课程中，教师应当掌握哪些学科知识，扮演怎样的角色，才可以避免指导不足与指导不当的问题呢？这是本文所要探究的中心问题。

2 从知识维度看ERP沙盘课程中的教师

ERP沙盘课程对授课老师究竟有哪些知识上的要求？这个问题难以直接回答。我们不妨换个思路，先分析下ERP沙盘的基本经营流程。ERP沙盘的基本流程，不外乎：组建团队、明确分工—公司战略的分析—市场预测与竞单—获取订单—财务筹资—研发产品和开拓市场—采购原材—购买厂房/安装生产线—开始生产—交单等，如图1所示。

与这些流程相对应的，至少有七门学科知识。它们之间的对应关系如表1所示。

可以发现，这七门学科，虽然名称上有差异，但都属于管理学学科大类。由此可以得知，从知识维度看，ERP沙盘课程中，教师应当掌握以管理学为核心的学科知识，方能胜任ERP沙盘课程教学的岗位。

3 从角色维度看ERP沙盘课程中的教师

已有学者对ERP沙盘课程中的教师角色做过探讨，如表2所示。他们的研究成果给我们提供了有益借鉴。然而，他们研究的教师角色，较为零散，无法形成完整的角色体系。

本文认为，ERP沙盘中的教师，应当扮演以 “教练员”核心的角色，具体又分为：传授者、引导者、激励者、问题处理者、考评者、评论者的角色。如表3所示。

传授者重在“传道受业解惑”。这是最为基本的角色。ERP沙盘课程一般都会配有教材，学生课下可以研读教材。可是，这并不否则教师的传授者角色。有些经验性知识，需要教师传授，并不能完全指望学生去看教材。如最大产能计算，如何预测市场，如何投放广告费等。单单靠学生独自摸索，会很耗时间和精力。

引导者角色会出现在理论知识传授完毕之后。教师需要引导学生尽快进入游戏角色与角色状态。他可以给学生做沙盘操作演示，也可以提出自己的方案供学生参考，也可以给学生设定一个权益目标，让学生来完成。但引导学生做方案，不代表代替学生做方案、替学生做方案。教师是要通过引导学生，更好地帮助学生做完他们的方案，而不能越庖代俎。

激励者角色重在奖勤罚懒。在实际ERP沙盘课堂上，总会有小组成员表现积极，也总会有小组成员表现消极。某些表现积极的小组可能也会遇到一些经营困难。这个时候，就需要教师扮演激励者的角色，努力通过平时分等手段，激励积极性不高的学生，适当惩罚偷懒的团队。

问题处理者的角色是必不可少的。教师给学生做沙盘演示，每个学生的接受能力有差异，在以后阶段做方案的过程中，很可能会遇到经营上的困难。这个时候，需要教师扮演问题处理者的角色，及时处理学生在实操过程中遇到的难题，并能给出专业建议。

考核者与评论者角色也是不可或缺的。学生经营六年之后，教师理应要对每个小组、每位同学做客观、公正的评价与考核，需要客观、公正地评价每个小组的表现与得失，这样对班级和团队才算是有合理的交代，才是认真负责的体现。

4 从ERP课程的进度安排看教师的角色

以32个课时为例，假设每周4个课时。课程内容如表4所示。每个阶段，教师扮演的主要角色也是有差异的。在前三周理论授课阶段，主要以传授者角色为主；在第4～7周的模拟经营中，教师主要扮演了引导者、激励者、问题处理者的角色；在最后一周，教师主要扮演了考评者与评论者的角色。

5 结 语

在ERP沙盘课程中，教师应当熟悉与掌握以管理学为核心的学科知识，包括战略管理、市场营销、生产运作管理、财务管理等。同时教师应当扮演好以教练员为核心角色的教师角色，包括传授者、引导者、激励者、问题处理者、考评者、评论者的角色，最大限度保证课堂教学的效果，避免指导不当与指导不足。本文的研究结论，对高校经管类、财会类开设ERP沙盘课程，对ERP沙盘课程新授课老师的培训与指导，提供了一定的参考价值。

主要参考文献

[1]唐时俊.ERP沙盘模拟实验教学改革新思路探析[J].现代商贸工业，2010，22（23）：314-315.

[2]苗春霞.ERP沙盘模拟企业经营教学模式探讨——以高职院校会计专业为例[J].山西农经， 2017（10）：88.

[3]张骞，勾景秀，沈丽. ERP沙盘模拟企业经营与高职实践教学的关系[J].职教论坛， 2012（26）：31-32.

[4]贾宝娣. ERP沙盘模拟实践教学存在的问题及对策[J]. 会计之友， 2012（2）：121-123.

[5]王小燕， 林伟君. ERP沙盘模拟实验教学中学生隐性知识显性化探究[J].实验室研究与探索， 2013（8）：357-360.

[6]张勤.高等学校经管类专业ERP沙盘实践教学改革探析——以武汉工商学院为例[J].中国管理信息化，2015，18（21）：223-225.

作者：徐伟 梁杏

教师知识研究论文 篇2：

高校教师知识共享中关于知识主体因素研究

摘要：随着知识经济时代的发展，知识共享已经不再只是企业内部人员之间关注并讨论的问题，也逐步成为高等学校教师团队关于提高教学质量的新视角，并且成为高校教师促进共同进步提高教学水平的一种新方法。高校教师团队知识共享对教师自身发展和学校发展都是有促进作用的。但是教师对于彼此之间不愿意进行知识共享，也就谈不上高校教师团队能做到有效的知识共享。因此，找出促使教师团队可以达到知识共享的因素显得格外重要。此研究的目的就是确定如何改善当前教师团队知识共享的局面。

关键词：高校教师；知识共享

一、 教师知识共享概述

随着时代的进步，由于教育目标的提升和知识量的增加，使得教师个体知识和能力的有限凸显的更加明显，全能型的教师几乎不存在。要想提高学校的整体教学水平，教师就必须接受学科外知识的学习、运用及消除门户观念；调动起各学科老师之间的协调合作。越来越多的教育者认识到知识管理的核心内容是知识共享，以此为研究对象的课题最为突出。不难看出，学校管理面临新的挑战，学校应该加强教师群体知识共享机制的建立和完善，让教师群体得到好的发展，从而提升学校的创新能力。

1、 教师知识共享的定义及特点

教师知识共享这个课题最早可以追溯到得研究是竺辉2004年发表的《“非知识共享”下的教师管理现象批评》。文章中首次提到教师知识共享可以作为促进教师成长的理念，能加强教师间知识的分享与沟通，也能找出新的教学科研的方法、思路等，从而使教育进一步得到改革从而使教育质量得到提高[1]。于丰园等学者是从知识流的角度出发，认为知识合理有效地流动是教师知识共享的基础，随后是知识的创新；知识共享不仅仅是教师的知识活动，也是各知识间的知识流动[2]。综于上述观点，笔者认为宋晔等提出的观点更有说服力，教师的知识共享应以以其有效流通为基础，为的是使教师专业得到良好的发展，就是让教师在知识转移的过程中加强自我学习及对知识结构的重组。

2、教师知识共享的知识主体障碍的影响因素

个人、团队或组织作为知识共享的主体，是知识共享的承担者和发动者；主体不存在，知识共享也就无法进行。但是，这其中也同时包含着知识共享的障碍因素，归纳起来主要有：（1）年龄因素；（2）性别因素；（3）工作年限因素；（4）学历因素； （5）海外经历因素；（6）职称因素[3-5]。

3、高校教师知识共享的重大意义

高校教师知识共享能促进教师群体的发展。教师之间的关系应该发展成相互学习、相互促进、共同提高的伙伴关系。教师个体由于在智力水平、知识结构、思维方式、认知能力、专业特长等方面有各自的特点和优势，在团队合作中，他们可以取长补短，借助大家的力量和智慧，通过共同学习和努力，产生新的知识，从而实现群体的共同进步。教师彼此之间交流和分享经验和心得是教师专业发展中非常重要的过程和经历；促进教师知识共享能够提高高校的整体知识储备量，从而提升学校整体竞争力[6]。

二、教师知识共享中知识主体障碍影响因素分析

1、近年来随着女性的学历不断提高，越来越多的女性成为职场中的精英，在高校这个群体中女性教师比例不断增加并且越来越多在重点学科中有卓越的成就。所以性别因素对知识共享的影响是十分小的。

2、工作年限非常低的教师由于自身的知识结构还不是很完善，他们急需要和经验丰富的老教师进行知识共享，以此来弥补或完善自己某方面知识的空缺，但是随着工作年限的增加，教师对周围教师的知识共享达到一个瓶颈状态时，他又会抗拒进行知识共享。

3、随着学历的不断提升，研究的方向也就越具体，教师如果只是对自己的研究领域十分熟悉而对其他研究领域或相关知识不了解的话，也难以在其研究领域有很好的发展。

4、有无海外工作经验的教师对待知识共享的做法或对知识共享的侧重点不同。在国外无论是企业还是组织都讲究的是团队合作，他们认为团队合作中最重要的是沟通。有海外经验的教师更注重的是团队工作的效率他们认为沟通是一切工作的开始，而无海外经验的更倾向于知识共享而且是从整体出发进行知识共享。

5、职称作为一个指标是用于评论教师的学科研究能力和教学能力的，职称的高低对知识共享的形成在一定程度上起到了负作用，职称较高的教师由于心理因素及传统观念难以接受共享职称较低的教师的知识。

三、高校教师知识共享的对策

1、高校教师随着年龄的增加对教师团队知识共享是越认同的。教师团队的中坚力量尤其是31-40这个年龄段的教师应该是教师团队中最活跃的群体，也是各个学科中的中流砥柱，应带动他们的积极性，主动与他人进行知识的共享。高级职称的教师他们关注自己研究领域的前沿课题和研究成果，他们注重团队建设，倡导知识的共享，以便团队更好的发展。

2、鼓励年轻老师多多和其他教龄长的老师进行知识共享。多多开展各种形式的活动，让各个年龄段的老师在活动中针对本学科的认识畅所欲言，分享各自的研究历程和成果。对年轻老师的研究课题多多提出宝贵意见。

3、倡导教师的考核侧重于能力而非学历。学历的不同，追求的目标不同，针对相对学历低者的具体情况，提供各种进修机会，让其逐渐改变观念接受知识共享；针对高学历者，团队的重要性与知识共享的重要性的认识应该达到一个统一的高度。一个团队的好坏，和团队内人员知识共享是密不可分的。

4、鼓励教师做访问学者、出国深造或引进有海外经历的教师等。有海外经历的教师群体注重团队的沟通与知识的共享。一个团队中加入了不同经历背景的教师，由于各自不同的经历，他们对事物认识不同经过长期的合作，知识得到整合，团队能力得到提高。

四、结束语

在信息时代，一个学校的竞争力除了配套设置的完备性，主要取决于其教学、科研能力的好坏。教学、科研能力来自于这个团队的成员是否能有效沟通，知识共享。可见，教师知识共享对学校的发展起到举足轻重的作用。（作者单位：长春理工大学）

参考文献

[1]竺辉.“非知识共享”下的教师管理现象批评[J]师资培训研究.2004（3）

[2]于丰园等.基于知识流的大学教师知识共享研究[J]情报杂志.2011（1）

[3]姜文. 知识共享的障碍因素及其对策分析[J]科技管理研究.2007（3）

[4]阳白云. 基于过程分析的高校教师知识共享策略研究[J]当代教育论坛. 2009（12）

[5]强健等. 高校教师隐性知识共享的主要影响因素研究[J] 科技管理研究.2010（4）

[6]杜颖. 高校教师隐性知识共享的途径及影响因素分析[J]. 科技管理研究.2008（7）

作者：匡南

教师知识研究论文 篇3：

教师知识分享研究述评

【摘 要】教师知识分享作为提升教师专业成长和工作绩效的关键因素，日益受到教育界知识管理关注的焦点。本文对国内外教师知识分享的研究状况进行综述，包括概念、结构与测量、前因变量和结果变量等等。未来的研究需涉及更广泛的教师群体，并开展教师知识分享的结构与测量，探索更多结果变量的实证研究。

【关 键 词】教师；知识分享；测量；前因；结果

教师知识分享是教育界知识管理研究的热点问题，也是教师个体的一项关键活动。教师进行高效知识分享，是促进学校竞争力提升、教师个人专业成长的有效途径。如果教师群体成员的知识得不到共享，将导致已有知识的贬值和浪费，阻碍学校组织知识的更新和增值，失去学校发展的生机和活力。①鉴于此，本文就国内外对教师知识分享研究成果进行梳理，以期明细教师知识分享研究现状，并提出目前研究存在的问题及今后研究的方向。

一、教师知识分享概念的内涵

Senge从“学习”的视角解读知识分享不仅包含分享的意愿，还包含愿意帮助对方了解知识的内涵及从中学习，进而转化为他人的知识，并发展成个人新的行动能力。②Davenport从“市场”角度认为，知识分享不合乎个人常理，当个体认为自身的知识有价值而且是重要的竞争资源时，就不会轻易愿意分享，以免丧失自身的竞争优势。③Hendriks从“沟通”的观点来描述知识分享，是知识拥有者和知识接受者通过沟通，以共享事实、观念和态度的过程。④国内对教师知识分享的研究大多是立足于Senge的“学习”视角。邓志伟认为教师的知识分享是指知识传播者的教师与知识重建者借助知识传播的媒介或人群间的直接互动推动彼此间知识的流通、转移、交流、沟通、协商，达成知识的分享。⑤周成海、王江涛等人认为教师知识分享是一个教师专业知识外显、传递、吸收和重构的互动过程。⑥⑦

国内研究者对于教师知识分享的界定都从过程导向出发，强调知识分享的“互动性”，重视教师知识分享后对知识的吸收转化和重建能力，这是具有积极意义的，但是现有研究很少有从知识分享的内容导向出发的，未提及教师应从哪些方面进行分享。此外，概念界定多从知识分享行为入手，目前研究缺乏从知识分享意愿角度引申界定知识分享行为。

二、教师知识分享的测量

现有研究中对知识分享的测量开发大多集中在企业组织中，而以教师为对象的知识分享量表的开发，台湾学者的研究贡献较大。

徐杨顺将组织中知识分享行为划分为三个维度：分享个人知识、分享学习机会、鼓励他人学习，分量表信度分别为0.89，0.86，0.72，总量表信度为0.93。⑧李应宗按知识分享行为的内容将教师知识分享行为划分为四个维度，分别是分享个人知识、学习机会、促进学习动机和分享教学知识，信度系数分别为0.77，0.86，0.88，

0.71，总量表信度为0.92。⑨江满堂将教师知识分享行为划分为五个维度，分别是扩大共有知识、应用资讯科技、建立知识档案、参与专业互动、追求专业成长。⑩林钲棽等人按照分享内容将知识分享行为划分为系统结构知识分享行为、人际关系知识分享行为和工作任务知识分享行为三个维度，信度均大于0.7。{11}相比台湾地区，内地在教师知识分享的测量方面研究较少， 仅检索出两篇相关研究，周明洁、张建新对298名中学教师的测量显示，教师知识分享行为为四维度：离线接受、离线转移、在线接受、在线转移。{12}周晶晶、蒋松贵将教师知识分享划分为四个维度：促进学习机会、分享教学知识、参与专业互动、利用校园网络，信度系数分别是0.94，0.82，0.85，0.80，总量表信度是0.92。{13}

可见，理论界对于知识分享的测量尚未达成共识，测量问卷缺乏聚焦。而立足企业员开发的知识分享问卷是否可以直接引用到教师领域，还有待检验。

三、教师知识分享行为的相关研究

（一）教师知识分享的前因变量

影响教师知识分享的前因变量主要包括个体特征因素、内在动机因素、人际因素、组织因素和技术因素等五个方面。

1. 个体特征因素。黄势民对54所公立小学300位教师的调查显示：性别对教师知识分享具有显著预测预测力；女性教师在知识分享的表现较男性教师为佳；年龄、教育程度与任教年限对知识分享则无显著差异。{14}但江满堂和赵淑美的研究结果恰好相反。江满堂的研究表明教师知识分享因性别、年龄、学历、教龄、职务和学校规模的不同有显著差异；其中男教师及主任职务的教师分享意愿较高。⑩赵淑美的研究也认同学历和教龄在知识分享上有显著差异，其中最高学历位研究生以上的教师有较高的知识分享表现；教龄在26年以上的资深教师，分享个人内在知识的意愿及行为较高；男性及兼行政职务的教师知识分享表现更为积极，且对组织创新气氛知觉较正向。{15}王江涛对9所国家级重点中职学校252名教师调查表明：女教师对知识分享的认同感觉和主动性要高于男教师，出于竞争和自我利益保护意识，男教师的知识分享显得更为保守。⑦

2. 内在动机因素。Sirkka发现个体知识产权的观念、分享的倾向性等因素对知识分享有影响。{16}Lin和Lee研究表明，个体对知识分享行为的态度、主观准则和感知行为控制会对其知识分享行为的促进意图产生显著影响，而分享意图进而会对知识享行为产生显著影响。{17}曹科岩对高校教师的实证研究结果表明：影响知识分享意愿和知识分享行为的重要因素是知识分享动机，分享意愿在知识分享动机和知识分享行为之间起中介作用。不同知识分享动机（自我效能感、乐于助人、组织报酬、互惠）与知识分享意愿和知识分享行为之间存在显著正相关。{18}高冬东等人对400名中小学教师的测试研究显示：职业认同对教师知识分享行为之间具有中介作用，并收到组织支持感的调节。调节作用表现在教师的组织支持感越高，职业认同感对知识分享的影响作用就越大。{19}宫延军对高中教师知识分享的调查显示教师的惰性、独享垄断、认知结构差异是知识共享的主要障碍。王江涛的研究还显示教师个人的成就感、个人心血结晶、 嫉妒因素对知识分享影响程度非常显著。{20}

3. 人际因素。彭飞霞通过对215名幼儿教师的人际信任与知识分享关系研究表明：人际信任中的情感信任和认知信任和知识分享意愿与动机呈正相关。{21}马华维等人的研究表明，教师上级信任与知识分享质量正相关，上级信任的公开维度与知识分享的努力维度正相关。{22}王江涛的研究也证实人际信任因素对知识分享状况程度具有显著的预测力。⑦台湾学者江满堂⑩、陈淑{23}、余炎和{24}等在研究中也证实人际关系与知识分享呈正相关性。

4. 组织因素。李应宗的研究表明组织文化中的支持型文化和创新型文化对知识分享具有显著正相关。{25}江满堂的研究指出，校长领导策略对教师知识分享有解释作用，影响教师知识分享因素包含领导策略、学校气氛、人际互动和人格特质等，其中以校长领导策略影响最大。⑩黄势民{14}、石启宏{26}的研究都指出组织气氛对教师知识分享的显著影响。赵淑美研究指出，组织创新气氛中的工作自主性与团队支持对教师知识分享影响最大。{27}杨红玲对223位高职教师的研究显示学校氛围对教师隐性知识分享行为有正向影响。{28}赵娟对中学教师的研究证实组织信任与知识分享动有显著正相关。{29}宫延军研究还指出，领导管理包括组织结构、激励机制、投入产出合理性是影响教师知识分享的主要障碍。但他的研究仅对数据做了描述分析，未对相关因素之间的关系展开深入研究。{20}谭玉红通过个案进行案例研究指出，领导者支持、激励机制和学校文化是学校知识分享的主要推动因素。{30}

5. 技术因素。技术视角主要关注信息与通讯技术（ICT）等沟通技术对知识分享的激励影响。如Hendriks研究表明ICT对员工知识分享行为既有保健效应，也有激励效应。④Soonhee Kim， Hyangsoo Lee研究发现IT技术设备对知识分享能力有非常显著的影响。{31}余炎和研究指出资讯科技对小学教师知识分享有较大影响作用。{24}Yuen & Ma在对94名教师的调查中发现，教师的网络知识和网上学习能力影响个体的知识接受，进而影响个体在知识分享行为中的进程。{32}

综上，我们可以把学术界目前为止探索的教师知识分享前因概括为个体特征、内在动机、人际因素、组织因素和技术因素等五个方面。其中个体质特征因对不同的研究对象，采用的量表不同而各有差异；人际因素主要是人际信任和人际互动；组织因素可划分为组织文化、学校气氛、领导风格、组织结构、激励机制等。

（二）教师知识分享的结果变量

1. 教师专业成长。石启宏通过对462小学教师的调查显示：教师知识分享对整体教师专业成长有显著的预测力。教师知识分享在组织气氛与教师专业成长间具有显著的中介效果。{26}国内学者周成海⑤、邓志伟⑥等从理论研究角度对知识分享与教师专业成长做出评价。

2. 教师职业倦怠。周明洁、张建新对298名中学教师的测量显示，教师的知识分享行为对职业倦怠具有负向预测作用，即教师的知识分享行为越多，其职业倦怠的可能性就越小。{12}

3. 教师工作绩效。马华维等人（2012）从知识分享的两个维度：分享质量、分享努力来研究与工作绩效的关系，对168名教师的研究表明：教师自身知识分享努力水平与工作绩效呈显著正相关；但知识分享质量与工作绩效的相关不显著。{22}这说明组织层面的心理变量（知识分享质量）不如个体层面的心理变量（知识分享努力）对个体行为结果（工作绩效）的影响大。

可见，目前涉及由教师知识分享引发的结果变量的探索还很有限，这也预示着将知识分享作为前置变量，研究由此引发的结果变量还有很大的挖掘空间，知识分享理论还需要更多针对知识共享的结果的研究结论来丰富和充实。

四、研究展望

虽然目前知识分享的理论与实践研究成果丰硕，但从国内研究成果开看，其研究方法、研究对象和研究内容等方面都还有很大突破空间。

（一）改进研究方法

目前国内研究主要集中在理论研究，实证研究为数不多，仅有的实证研究中的测量量表都改自企业量表，缺乏公认的权威测量量表。国内研究应参考台湾地区在教师知识分享方面的研究方法，开发科学有效的测量工具，实现测量方法的聚焦和各种研究成果相互融合。

（二）扩大研究对象

目前教师知识分享的研究对象相对局限在一个较狭隘的范围，主要集中在幼儿、小学教师群体。今后研究应涉及到更广泛的教师群体：如中学教师、职业学校教师、高校教师等。

（三）丰富研究内容

其一，对教师知识分享概念的界定。迄今为止，对知识分享行为的定义和结构等还没有同意的说法，导致研究呈现多样化、多维度。因此，对教师知识分享的界定问题有待深入研究探讨，早日达成共识。

其二，对教师知识分享的前因变量研究。目前的研究集中于从人际因素和组织因素来探究。对个体动机因素、社会文化及技术因素的研究有限，这些因素对知识分享的影响关系还有待论证。

其三，对教师知识分享的结果变量研究。目前的实证研究中有极少一部分提及教师知识分享与专业成长、教师工作绩效和职业倦怠的关系，但更多的研究是从理论角度分析其结果，缺乏经验研究的支持。如，教师知识分享会增强其对组织的价值强感知，进而增强教师的组织自尊；成功的知识分享经历会促进教师的相互信任；教师知识分享行为还会很大程度地促进组织绩效的提升等，在现有的研究中还未有涉及。深化现有教师知识分享的结果变量研究并挖掘其他结果变量，势必会极大地丰富教师知识分享理论和实证研究。

注释：

①李春玲，肖远军.教师群体知识共享的障碍与管理对策[J].当代教育与科学，2005，（22）：29～30.

②Senge， P. M. Sharing Knowledge. Execultive Excellence[J].1997，14（11）：17～30.

③Davenport， T.H， Prusak L. Working knowledge， [M]. Boston：Harvard Business School Press，1998：97.

④Harris， D. B， Creating a Knowledge Centric Information Technology Environment，1999，9（15），http：//www.htcs.com/ckc.htm.

⑤邓志伟.知识分享行为与教师专业发展[J].教育科学，2006，8（4）：47.

⑥周成海.教师知识分享：困境与出路[J].中国教育学刊，2006，11：63～65.

⑦王江涛.中职教师知识分享的现状及其影响因素研究——以北京市国家级重点中职学校为例[D].北京：北京师范大学，2008.

⑧徐杨顺.知识分享意愿，组织公平与信任关系之研究[D].台北：淡江大学教育政策与领导研究所，2001.

⑨李应宗.组织文化与知识分享之研究——以台北市国民小学为例[D].台北：国立台北师范研究所，2002.

⑩江满堂.国民小学校长领导策略与学校气氛对教师知识分享行为意愿影响之研究[D].屏东：国立屏东师范学院，2004.

{11}林钲棽，萧淑月，何慧清.社会交换理论观点下组织支持、组织躬行表现与组织公民行为相关因素之研究： 以信任与关系为切入点[J].人力资源管理学报.2005，5（1）：77～110.

{12}周明洁，张建新.中学教师的知识分享与职业倦怠的关系[J].中国行为医学科学，2007，8（16）：726～727.

{13}周晶晶，蒋松贵.教师分享教师知识分享行为结构探析及问卷编制[J].教学与管理，2014，7：50～53.

{14}黄势民.国民小学教师知识分享及其影响因素之研究[D].台北：国立台北师范学院，2004.

{15}赵淑美.屏东县国民小学组织创新气氛与教师知识分享关系之研究[D].屏东：国立屏东教育大学，2008.

{16}]Sirkka L. Jarvenpaa， D. Sandy Staples， Exploring Perceptions of Organizational Ownership of Information and Expertise[J].Journal of Management Information Systems， 2001，1（18）：151～183.

{17}Lin H F， Lee G G. Perceptions of senior managers toward knowledge-sharing Behavior[J].Management Decision， 2004，42（1）：108～125.

{18}曹科岩.不同动机因素对教师知识分享行为的影响机制——基于广东高校的实证研究[J].现代教育科学，2014，4：51～55.

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作者：周晶晶