生活化教学启迪学生思维论文

[摘要]主体性教学是以学生为主体，通过学生主动学习，促进主体发展的教学思想和教学方式，其实质体现了素质教育的尊重学生主体和主动精神的要求。通过应用题主体性课堂教学模式的研究，能使应用题教学更具体、主动、直观。极大地激励学生学习的积极性，感到数学问题新颖亲近，变得摸得着，看得见，易于接受，从而激发学生内在的认知需求，变“要我学”为“我要学”。下面是小编整理的《生活化教学启迪学生思维论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

生活化教学启迪学生思维论文 篇1：

“金课”的三种“镀金者”：形象描摹及其内涵解析

摘要：“金课”指向优质教学和学生获得，是教与学的双向互动。通过对16位大学生的深度质性研究，从学生视角分析打造大学“金课”的教师特征，揭示出“金课”的三种“镀金者”类型及其“镀金”方式，呈现了层层进阶的“镀金”模式，体现了在教师关注、学生获得和师生关系上存在的显著差异。精工巧匠型镀金者关注教学技艺的外力作用，融情共鸣型镀金者强调在教学过程中融注情感性因素，心灵编织型镀金者倾向于由内而外的教学方式，追求身心灵的和谐与融合。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，超越传统的技法之道，追求更高阶的课程“镀金”方式，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，延展课堂教学的底蕴，帮助学生更好发展。

关键词：“金课”;学生视角;“镀金者”;“镀金”模式

一、问题的提出

课程是人才培养的核心要素，是提升大学教育质量的关键一环，亦是落实“立德树人”根本任务的基本载体，双一流建设最终要落实到课程建设[1]。淘汰“水课”，打造“金课”已成为撬动我国高等教育质量问题的重要杠杆和打造一流本科教育的突破口，这也是当前高等教育研究领域的热点议题。“金课”是对那些高质量课程的一种形象化类比，与“水课”相对应而存在。

目前学界尚未就“金课”的评判标准达成共识，概括而言，共有三种主流的说法。第一种是课程特征说，即从“课程”视角评判“金课”。吴岩指出“金课”是带有高阶性、创新性和挑战度的课程，注重培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，创新教学内容、教学形式和学习结果，开展有挑战性的教学[2]。这也是教育部从课程设计出发给出的“金课”定义。第二种是优质教学说，即从“教学”或“教师”的角度评判“金课”。李芒等认为教学观是指导和支撑教学活动的源头，“金课”的核心标准在于“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”的七度教学观[3]。第三种是深度学习说，即从“学习”或“学生”的视角甄别“金课”。吕林海认为“金课”本质上意味着学生有更多的教育获得感，主张将“深度学习”作为“金课”的衡量标准，把“教学感知”作为打造“金课”的关键路径[4]。上述三种“金课”评价标准或多或少都有少许的矛盾和分歧，无论是从课程设计，课堂教學，抑或是学生获得这种单一的指标去判断一门课程是否为“金课”，都无法从实然层面回答“金课”的标准是什么，如何在教学实践中打造“金课”。我们需要将优质教学、学生获得与课程设计融合，找到一个可操作的评价方式，即探究学生视角下教师打造“金课”的方式。打造“金课”的过程中既要关注课程设计，又要重视优质教学的开展，还要使学生充分体验到教学获得感。

已有的相关研究主要围绕“金课”的内涵、特征、现实困境、建设方式等内容展开[5]，但对学生视角下什么样的教师能打造“金课”并没有太多的关注，对教师在实际操作层面如何打造“金课”的研究也不够。作为课堂教学的“掌舵人”，教师对课程的设计与教学实践情况直接影响大学生的学习质量和切身体悟。“金课”研究还需要审视并重视在大学生心中什么样的教师能为大学课程“镀金”，教师如何为课程“镀金”以及他们怎样认识和理解“金课”，明晰这些问题对当前我国“金课”建设大有裨益。

二、研究视角

“学生学习方法传统”（the tradition of Students’ Approach of Learning，即SAL传统）的大量研究已经证实了优质教学是影响教学感知的核心要素，教学感知可以有效促进学生深度学习，使学生获得更多成功的机会[6]。基于此，我们将优质教学和学生获得作为“金课”的核心要旨，即能够包含优质讲授、给予学生获得感的课程就是学生心中的“金课”，教师在打造“金课”的过程中必须充分把握这些指标。

关于优质教学的影响因素研究主要有四种解释路径，一是教师主体论。持这种观点的学者认为，教师的人格特征是优质教学的构成要素，均衡成熟的性格对教师发展至关重要，那些善良、认真、热情、有吸引力的教师更有可能成为学生喜爱的教师[7]。Ahmad等发现有效教学的教师带有积极的教学态度、敏捷的思维、服务理念、自我约束、奉献、自主、引导他人等特征[8]。也有学者认为教师的教学情感和教学精神对优质教学的形成具有重要作用。Hargreaves认为情感是教学的核心要素，有效教学需要积极情感的卷入[9]，同情、关怀和爱护学生通常被视为教师应具备的教学情感。优质教学常常伴有兴趣、愉悦、挑战、创造、兴奋等情感性因素的浸入[10]。教学活动是教师经验改造与心灵丰富的过程，杨永明认为大学教学活动实质上就是教师的学术精神、人文精神和公共精神之间的不断交流、对话和融合 [11]。二是学生本位论。与教师主体论相反，持有学生本位论的学者更关注学生在课堂教学中的作用，如胡建华指出大学生的课堂行为会影响教学质量，教室座位选择、提问与回答、课堂上开小差等非听课行为影响课堂教学效果 [12]。三是教学方法媒介论。持这种观点的学者认为教学方法是优质教学的内核，好的教学方法才能创造优质教学。哈佛大学前校长德里克·博克曾指出，“学生在学习结束后能记住多少理论知识、形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何被讲授的以及讲授的效果如何”[13]。除常见的讲授方式外，讨论互动、问题教学、案例教学、实践训练等教学方式在大学课堂中也被广泛运用[14]。四是师生互动论。持这种观点的学者重视师生关系等对优质教学的影响，如别敦荣认为良好的师生关系可以使师生体验到愉悦之情，激发学生的内在学习动力，使教学充满生机活力，传递课堂正能量，打造优质教学[15]。

尽管上述四种解释路径都在某种程度上对优质教学的建构给出了部分合理的阐述，教学方法、教师人格、教学情感、教学精神、师生关系都是有效教学的构成要素，但是四者之间对立又凸显了彼此的不足。“金课”的核心要义是优质教学和学生获得，只有落脚于教学活动的各个环节，做好课程设计，开展优质教学，给予学生更多获得感，才能真正打造出“金课”。基于此，本文从教与学双向互动理念出发，综合优质教学和学生的教学感知，分析学生视角下教师打造“金课”的方式，划分打造“金课”的教师类型，进而洞察我国教师构建“金课”的路径和机制，从实践层面为打造“金课”寻找最优方案。

三、研究方法

本文主要采用质性研究法，通过回溯性叙事方法收集文本资料。具体来说，以“结合本科期间具体的一门课程，谈谈你心中‘金课’是什么样的？”为题写一篇回溯式的叙事文章。我们对字数没有限制，但要求结合具体的一门学生公认的优质课程，进行详细描述。采用目的性抽样的方式，在广州Z大学和南京N大学这两所综合性大学，收集了18名大学生的叙事文本，剔除2个不合格的样本（叙述不认真，没有结合具体的课程，泛泛而谈且没有重点），最终保留16个有效样本，共计23298字。

本文的研究对象主要涉及英语、哲学、医学、体育、管理学、社会学、教育学、机械工程等专业大二年级以上的高年级学生，同时兼顾性别差异。之所以选择高年级的大学生是因为他们都已经接触了一定的课程，能够进行比较，可以给出心中优质课程的判断，并对任课老师进行详细的描述。

通过阅读文本资料发现，大学生在谈论心中喜爱“金课”的特征时使用大量的篇幅描述这门课程的任课老师和他们的授课方式，甚至反复强调教师的人性力量和人格魅力，这与我们预期的情况不同。大学生更重视教师在课堂上的角色与作用，尤其是教师的个体特质，在他们心中只有好的教师才能创造优质的课程。这一方面反映了中国大学生对任课教师的高期待;另一方面反映了大学教师的个人特征对优质教学的重要作用。由此，我们将研究的重心转移到教师的个体特征上，探究大学生心中，什么样的教师能打造“金课”，以及他们如何为课程“镀金”，了解大学生的真实感受，丰富“金课”的内涵。

四、形象描摹：“金课”的三类“镀金者”

“经师易得，人师难求”。常有学生慨叹，教书匠多，德艺双馨的教师少，求学生涯难遇授课好的教师，难求能给人生深远影响的教师。大学生心中能够打造“金课”的教师难以精准具体化，但有一些共同的、必不可少的特征。为更清晰地阐明学生的教学感知差异、展现教师“镀金”模式的区别，经过归纳和总结，将大学生心中能够打造“金课”的教师分为三类，即精工巧匠型、融情共鸣型和心灵编织型（见表1），这三类教师都是“金课”的建设者，但由于“镀金”方式有所侧重而不同。

（一）精工巧匠型：技艺高超与知识传授并举

精工巧匠型镀金者奉行“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精，要求甚高。他们熟悉并擅长各种教学方法，灵活运用互动交流、理论结合实践、案例举证、问题启发等方法，试图将教学内容讲解得清晰透彻，完整而有逻辑性，使学生易于接受和理解。对于大师级的教师而言，无所谓哪种方法的优劣，但对于一般的教师来说，就需要在各种教学方法之间找到一种平衡，寻求最佳的适配方法，既可以使自己能够得心应手，又可以使学生能够欣然接受。将教学方法上升到教学技艺的层面是对教师教学基本功的考察，也是优质教学的最直观表现。来自南京N大学的a同学和b同学喜爱的教师或采用理论结合实践法把抽象的知识生活化，或采用案例举证法将深奥的理论具体化，都能使学生学有所获：

“政治和哲学方面的东西让人觉得晦涩难懂，但‘马原’老师却将这门高深的学问与实际相联系，让我们这些理科生也能听得津津有味。如在讲矛盾的时候，他用一对情侣的关系来讲矛盾的特点，使知识更加生动，也使我们更能清楚明白地掌握和理解。”

“在讲授内容较为枯燥或高深时，老师会用一些恰当的事例对所授内容进行进一步的说明，提高学生的注意力，加深我们对这部分知识的印象。”

精工巧匠型镀金者的教学既有节奏又有结构，演绎专业知识和技能的美妙韵律，把教学视为垒砌高楼大厦的过程。知识是基石，专业脉络作骨架，每节课都帮助学生厘清课程的知识体系，勾勒专业知识的架构，然后将知识有规律、深入浅出地传授给学生，把一块块“砖”砌起来，构成一个个完整的知识模块，再用各种理论将其充实。这种教学方式不仅可以使教学具有逻辑和条理，教学内容明晰，还可以给学生良好的教学体验。教师根据教学内容的特点和学生的实际情况，科学安排教学进度，张弛有度，充分体现教学节奏感[16]。来自N大学的c同学详细描述了“金课”教师采用的教学方式：

“教师在教学伊始就把这门课的知识体系做一个整体的介绍，让学生了解自己将要学什么，这门课的知识体系是什么，有什么核心知识点需要注意，也在每次课前介绍课程的主要内容，让学生心里有准备将要接触到什么。给学生进行知识体系的构造学习后，按照知识体系，逐層深入传授知识。”

精工巧匠型镀金者与学生形成常规型的师生关系，即纯粹的课堂关系，师生在课下没有太多的交集。一方面，教师对学生的关注不够，师生之间的心理距离较远;另一方面，为提升教学水平，教师把大量的时间和精力投入教学技法。尽管教师可以熟练运用教学方法和教学技巧推进课堂教学，吸引学生的兴趣，使学生获得一些专业知识和技能，但没有给予学生太多的情感性支持，学生感受最多的仍然是教师的教学技法很高超，师生无法深入地交流和互动。教学活动并不是简单的知识传递过程，单纯使用教学技术的教学无法真正获得学生的青睐，主要依靠教学技艺的“镀金者”还需要为课堂教学融入更多的元素。南京N大学的d同学描述了她非常喜欢的教学方式：

“吴老师的课上没有使用像翻转课堂之类的方式，每节课都是一堂知识和眼界的延伸。例如，课文中出现英国某教堂，恰巧他去探访过，便开始描绘他在英国的见闻;课文提到宗教话题，就会聊起他针对基督徒做调研时的对话，这些都非常吸引我们的眼球，听课也变得非常有趣。”

（二）融情共鸣型：有温度的情感教学

与精工巧匠型镀金者相比，融情共鸣型镀金者不仅有高超的教学技艺，还会移情学生，在教学中融入情感。他们不再过度依赖教学技法，而是尝试为教学赋予情感性色彩，尊重和关怀学生，关心学生的学习情况，对学生进行针对性指导，用自己的教学热情激发学生的学习积极性，发掘他们的无限潜力，学生不仅可以在课堂教学中获得一些专业知识和技能，还可以得到教师的情感性支持，满足自己深层次的需要。有了情感的融入，教学不再是冰冷的知识传递，而是有温度的寻求真理的神圣学术殿堂，正如来自南京N大学的e同学所说的那样：

“老师教给我们的内容大多不是书本上冰冷客观的文字知识，而是融会了他漫长研究生涯心血的有温度、有情感的养分，深奥晦涩的理论和知识在他的课上，变得简洁明了，理论不再是把我们困在云里雾里的‘空中楼阁’。”

融情共鸣型镀金者认真负责，尊重学生，重视学生的课程体验和情绪。他们把教学当成追求志趣的志业而非一种经济谋生的职业，以教书育人为己任，关心每一位学生的成长和进步，在课堂上不会表现出对某些学生的偏爱。相较于其他类型的活动，教学活动的特殊性在于它是一种有组织、有计划、系统性的育人活动，而不是人借助某种工具认识和改造事物的活动[17]。教师的一举一动都会牵动学生的情绪，让学生有良好的情感体验很重要，有益于提升教学效果。如果教师毫无教学热情，只把教学当成谋求生计而不得不做的工作，就会对教学敷衍了事，产生严重的不良后果，极大挫伤学生的求知欲。Z大学的f同学也持类似的观点：

“教师要教好一门课，最重要的目标不是完成教学任务，而是使学生最大程度地感知课程，理解课程，实现课程学习的最优化。在我所经历的课堂当中，我认为效果最不好的是那些毫无感情地念PPT，着急完成课堂任务草草了事的;而效果最好的是老师会观察学生的反应，了解学生的理解程度，根据学生的反应或提出的问题决定接下来要做什么。”

融情共鸣型镀金者与学生形成亲密型的师生关系，学生对教师有较强的依赖性。通过建立亲密型的师生关系，教师可以切实了解学生的学习需要，对学生的诉求感同身受，以学生的教育获得感为教学导向，学生也可以及时地向教师反映自己的学习问题，并得到有效解答。教学需要师生合力完成，教师的教和学生的学都需要在交流与互动中实现，在教学相长中教师可以更好地传道授业解惑。师生之间的彼此关怀和温暖可以带给学生的一种积极的情绪和关怀，让所讲授的知识充满了温度。N大学的g同学回忆了她亲身感受到的教师与学生融洽相处、共同营造良好氛围的情形：

“英语精读课老师的上课情绪非常高，讲课形象生动，对学生和蔼可亲，还建立了一个QQ群，名字叫‘Miss Li和她的孩子们’。英文展示时，一些同学会紧张或者因发音不准而尴尬，她会热情地鼓励，在台下面带微笑给予支持，认真记录并点评。”

（三）心灵编织型：精神涵养与灵魂塑造并进

心灵编织型镀金者是学生心灵的塑造者和精神的涵养者，较少依赖教学技法，在融注教学情感的基础上，将学问和道德融为一体，成为专业领域的“领跑者”。他们气质独特，有大师风范，自带光环，把教学活动变成以心唤醒心、用一个心灵去敲另一个心灵的艺术活动，直指学生的内心，涤荡学生的精神世界，激发学生的思想共鸣，使学生深切地感受到知识所蕴含的强大力量。他们可以将教学与科研完美地结合在一起，学术造诣非常高，是名副其实的“灵魂工程师”，不仅教化学生的思想而且启迪学生的心灵。正如N大学的h同学说的那样，好教师可以获得学生的默契回应和情感共鸣：

“好老师首先应当是能打动人心的，能够以生动具体的案例贴近学生，引发学生的共鸣和思考;其次，应当是充满知识和力量的，再丰富的形式若没有内涵和底蕴作为基础，也终究只会流于表面，无法达到真正的立德树人目的。”

心灵编织型镀金者用自己的人格魅力吸引学生，借助人性的力量感染学生。他们不仅可以将知识讲解得生动形象，跃然于纸上，而且可以将自己的人格魅力通過教学实践渗透到学生的心灵，为学生注入一针“强心剂”，使其坚信跟随老师学习就能受益匪浅。人性力量使教学既有基石和保障，又充满无限的可能性。苏霍姆林斯基曾说：“学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到每一个学生的心灵。但要奏出和谐的旋律，必须把乐器的音调准，而这乐器是靠教师的人格来调音。”[18]具有高尚人格的教师不仅能赢得学生的喜爱，而且能感染学生的精神，起到人格示范效应[19]。Z大学的i同学描述了一位兼具学术气质和人格魅力的教师形象：

“何老师能将原本十分枯燥无味的行管基础理论课讲得生动传神，她不用刻意去吸引学生的注意力，自身所流露出的学术气质和所讲的本身就极具吸引力，她交给我们的不仅仅是知识，还是如何用专业思维去看待和分析问题的终身受益的方法。”

心灵编织型镀金者与学生形成融合型的师生关系，学生不仅可以从他们身上学到显性的知识，还可以学到一些隐性的知识，如正确的价值观和良好的德行等。真正的学问指向德行，好教师不仅传授学生解决问题的方法，而且会传送给学生一种精神力量，使学生有勇气和坚毅面对各种挑战[20]。“德高为师，行高为范”，教师的高尚德行和价值理念会在师生交往过程中通过以身示范的方式传递给学生，成为学生精神世界的榜样和标杆。教师的教育情怀和家国情感，可以在心灵间的碰撞中产生共鸣，慢慢渗透在学生对国家的热爱和学业追求之中。Z大学的j同学谈到了她心中的精神楷模：

“冯老师虽然已经60多岁了，但仍然在不停地为教育事业奔走，站三尺讲台，授学科知识，经常在凌晨12点还在给学生回邮件解答疑惑。学生们对冯老师的敬业精神非常倾佩，甚至有人想要成为他那样的教育工作者。”

五、进阶的“金课”打造方式及其内涵解析

（一）由表及里：层层递进的“镀金”模式

精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者都能打造出学生心中的“金课”，呈现了由外到内、由表及里、层层递进的“镀金”模式，它们的进阶性不仅体现在教学方式的不同，还体现在学生的获得感和体悟的差异。我们在进行类型划分时，主要出于学生感知的不同，并将这种细微的差异清晰地展现出来的考虑，目的绝不是将打造“金课”的教师及其方式机械地割裂。三种“镀金”模式各有侧重点，但并非截然分割开来，或多或少会存在一些交叉和重叠。精工巧匠型镀金模式侧重教学技法，学生可以获得知识和技能;情感共鸣型镀金模式融注教师的教学情感，学生不仅可以获得知识和技能，还会得到情感性支持;心灵编织型镀金模式将重心落到学生的精神塑造和培育，编织学生的心灵，帮助他们树立正确的人生意义感和价值观，把精神“空心”变成精神“实心”。

层层递进的“镀金”模式赋予教学不同的价值和底蕴，满足了学生不同层次的发展需要。需要理论表明人的需要的满足过程，不仅是物质转移的过程，也是精神性文化的形成与发展过程，亦是精神和文化的陶冶过程[21]。教师在打造“金课”的时候也要重视学生的“金字塔”发展需求，学生不仅需要掌握知识和技能，还需要情绪高扬，精神充盈，有思想和理性。教师通过有效教学促进学生认知发展的同时，还帮助学生树立正确的人生观和价值观，进行科学的人生规划，从而唤醒学生的心灵，促进学生的自我认识[22]。弗兰克·罗德斯认为“教学是一种天职，不仅提高领悟能力，还规范行为;不仅影响和塑造智力，同时也影响和塑造意愿;不仅对思想而且对心灵也进行教化”[23]。教师在课堂上教给学生的不仅仅是知识和技能，还有积极的情感和正确的价值观与信念，教师既可以通过自己在讲台上的言语，又可以用自身的示范作用对学生施加影响[24]。

对于大学生而言，大学生活是人生最重要的一段旅程，大学不仅是一场知识之旅，也是一场智慧之旅和精神之旅[25]。教师除了传道授业解惑之外，还要培养学生的批判性思维和优良的道德品格。大学生的认知和情感是一个有机的整体，教学过程是师生情感双向互动的过程。教学需要情感的倾注，教师对学生的关怀、体贴、爱护、尊重，可以使学生产生积极的学习情绪，沟通双方的感情，并转化为学生行为的动力，从而产生向心力和凝聚力[26]。融注情感的教师在讲课过程中会流露出那种人文关怀以及情怀，在潜移默化中影响学生，师生共进一场饕餮教学盛宴，探究高深学问。教学也需要精神的唤醒，教师通过传递正确的价值理念，使学生精神饱满地投入学习，提升学生的专注力和参与积极性，帮学生建立学习的信心与坚持求索的动力。

（二）三种“金课”镀金者的内涵解析

精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者呈现出对“金课”的不同认识和理解。精工巧匠型镀金者重视教学技法的运用，或许在他们的潜意识之中只要掌握了各种教学方法，就能站稳课堂讲台，完成教学任务。这种想法根植于重视教学技法的传统教育理念之中，过多地强调教学形式等“硬件”，而对教学情感、教学精神等“软件”关注较少。情感共鸣型镀金者赋予教学情感色彩，重视学生的课堂体验，关心和爱护学生，用教学热情打动学生，激起学生的求知欲望[27]。心灵编织型镀金者对教学活动进行更高级的渲染，以精神熔铸精神，以灵魂唤醒灵魂，熟练地驾驭课堂教学，以一种无形的方式教育学生，是学生的心灵导师[28]。柏拉图认为“教育是一种灵魂转向”，对学生进行精神塑造和冶炼是最高层次的教育追求。当前大学生普遍存在精神“空心化”的问题，在“丧文化”的感染效应下，躲在舒适圈过着温水煮青蛙的生活，迷失在物欲横流的浮华世界，丧失了理性和自我。这就对课程建设提出了更高的要求，教师不仅要传递知识，还要陶冶学生的精神，帮助他们在不断的冲突和怀疑中找到真正的“自我”。

“金课”具有丰富的内涵和外延，不仅意味着教学技艺和知识获得的显性课程，还意味着情感和精神渗透的隐性课程。帕克·帕尔默认为好的教学不能降低到技术层面，教师在把自己、学科和学生编织成复杂的联系网时，他们的心灵就是织布机[29]。教学不应局限于技法，过分依赖教学技法的教师往往会顾此失彼，失去教学的灵魂和生长力。一所大学的理想，不僅是知识的丰盈，也是一种向上生长的力量，课堂教学更应具有这种力量，这种力量在很大程度上来源于教师创造的课堂氛围和传递的教学内容。高质量的教学需要教师通过深厚扎实的学识力量、矢志不渝的学术理想、注入心血的文化情感，昂扬向上的精神品格为学生夯实学术的志趣。师生关系和谐融洽，课堂会变成真正的神圣殿堂，教师可以教给学生鲜活的知识，让知识充满生命的色彩和情怀[30]。只有把教学当作内在生命活动的教师，才会从内心迸发出对学生的大爱，才会从内心激荡起提升教学的创造力，激发心底的教学勇气，努力改进教学，不断提升教学水平和能力，这样的教师能受到学生的真正喜爱[31]。

六、结论

打造一门“金课”，关系到教师聚焦以何种方式推动课堂教学，关系到学生有何种教育获得感和感悟，关系到师生之间的交流互动，彼此以何种形式实现教学相长。教师的教学能力提升与否关系到在实现指标化开课数量的同时还能否保证课程的质量，学生的学习获得感增加与否关系到在保障教学效果的同时还能否确保课程的优质设计，即真正为大学课程“镀金”。打造大学“金课”的本质是教师为课程倾注教学技艺、教学情感和教学精神的过程，体现了教师对“金课”的不同认识和理解。大学生心中的“镀金者”可以分为三种，即精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者，他们赋予大学课程不同的“镀金”方式，给予学生不同的课程体验和感受。

精工巧匠型镀金者打造基础性“金课”，关注技艺本身，是一种有形的、借助外力的方式;情感共鸣型镀金者打造进阶的“金课”，在提升教学技法的同时重视教学情感的倾注，仍然是一种有形的方式;心灵编织型镀金者打造高阶的“金课”，聚焦精神塑造和涵养，是一种无形的、内发的方式。三种镀金者给予“金课”不同的“镀金”层次，赋予“金课”不同的内涵，体现了教学由技法式向精神式转变的发展趋势。最高阶的课程“镀金者”应是蕴含丰厚的底蕴，教学与道德精神融为一体，编织学生的心灵，师生关系和谐融洽，共同探索高深学问。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，延展课堂教学的价值，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，帮助学生更好地成长。

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[30]李海军.论学术型教师应具备的基本素质[J].中国教育学刊，2014（6）：81-84.

[31]黄元国，陈雪营.大学教师教学能力：内涵、困境与实践路向[J].当代教育论坛，2019（6）：49-54.

（责任编辑赖佳）

作者：吴艳云 田杰 谢少华

生活化教学启迪学生思维论文 篇2：

应用题主体性课堂教学模式的实践与探索

[摘 要]主体性教学是以学生为主体，通过学生主动学习，促进主体发展的教学思想和教学方式，其实质体现了素质教育的尊重学生主体和主动精神的要求。通过应用题主体性课堂教学模式的研究，能使应用题教学更具体、主动、直观。极大地激励学生学习的积极性，感到数学问题新颖亲近，变得摸得着，看得见，易于接受，从而激发学生内在的认知需求，变“要我学”为“我要学”。

[关键词]小学数学;应用题;课堂教学模式;主体性教学

主体性教学是以学生为主体，通过学生主动学习，促进主体发展的教学思想和教学方式，其实质体现了素质教育的尊重学生主体和主动精神的要求。

一、应用题主体性课堂教学模式研究的背景和意义

（一）学生问卷调查的结果

我们对三～六年级的小学生各300名，就小学阶段数学学习中的主要几类内容学习的难易程度做了调查，调查结果统计如下。

（二）当前应用题课堂教学模式调查的结果

我们通过对本校及兄弟学校部分数学教师应用题教学的随堂课、公开课等40节课进行调研，发现大部分教师在应用题教学时所用的模式是：

（三）调查结果分析

从表1可以看出，认为应用题难学（较难学）的学生占63.7%，明显高出其他几类内容的百分比。我们认为，除应用题本身具有抽象的特点，学生理解难等因素外，当前这种“教师牵着学生鼻子走”传统的应用题教学模式，也是导致小学生认为应用题难学的重要原因。课堂上教师仍普遍采用一问一答式解答例题教学，课堂提问琐碎，学生的思维被牢牢地束缚在老师所预先设计好的问题圈套中去，思维训练低效。学生没有思考想象的机会，更缺乏主动探索、思维创新的时间与空间。这种课堂教学模式实质上还是教师主宰着课堂的一切，学生仍处在课堂的配角地位。学生的个性得不到发展，学生学习数学的积极性必然会受到挫伤，显然不能适应学生全面、持续、和谐发展的需要。

基于以上认识，改革应用题的教学是十分必要的，而课堂教学又是实现这一教改的重要阵地。为此，我们进行了应用题主体性教学模式的研究。

二、应用题主体性课堂教学模式的构建

（一）应用题主体性课堂教学模式的提出

我们参阅了国内外多种教学模式理论，经过反复论证，根据教育学、心理学和现代教学论的基本原理及学生的具体情况，提出了“应用题主体性课堂教学模式”。该模式是以现代教育理论为指导，通过学生主体探究来获取知识，形成技能。课堂中老师跟着学生的思路走，适时予以点拨，并提供自主创新的环境，最大效度地发挥学生的主体性。其基本模式如下：

<E：＼TM＼中小学＼2019＼6期＼t6q-21.tif>

（二）应用题主体性课堂教学模式的理论依据

1.现代教育理论

现代教育的理论核心是“以人为本”，即在教育、教学的过程中突出以学生为中心，真正确立学生的主体地位，面向全体学生，使学生的素质在教育、教学过程中主动地、生动活泼地得到发展。

2.建构主义学习理论

学习是学生的主体行为，不应该被看成对于教师所授予知识的被动接受，而是学习这以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。

（三）应用题主体性课堂教学模式的几个特点

1.主体观

它强调学生是教学认识的主体，主体的素质发展是教学目标的核心。通过学生在学习过程中主动地心理建构活动，使每个学生的主体性在原有基础上得到提高，并以主体的自身完善，促进自身课堂学习效果的提高。

2.发展观

主体教学的目标是促进学生主体发展。不仅注重发展学生的智力，而且注重发展非智力;不仅培养学生接受教育的能力，而且要发展自我教育的能力;不仅关注学生群体的发展，而且注重学生个性的发展。

3.创造观

创造是主体对现实的超越，是主体性的最高表现。集中反映为有一定的创新意识，能从不同角度进行一题多解，并寻求最佳解法;数学意识强，观察能力敏锐，创造性思维能力、操作能力强，能用数学的思想方法解决简单的实际问题。

三、应用题主体性课堂教学模式的操作程序与实践

下面试以“按比例分配的應用题”教学为例，对这一模式的操作程序予以阐释。

（一）呈现信息，提出问题

这一教学环节包括两方面的任务。一是在教师的引导下，由学生自己提供或师生共同提供呈现与问题有关的信息，并提出相关问题;二是激发学生学习应用题的兴趣。

我们知道，教材中的应用题较多的是经过教学处理的“形成化”常规习题，远离学生实际。使得许多学生在它面前自信心受到伤害，长此以往学生不但对应用题产生恐惧的心理，还会丧失运用数学知识解决身边所发生的数学实际问题的能力。因此，教师应该让学生喜欢充满乐趣的生活中的数学问题，所以有必要对教学中应用题的选材做一下改编。教材的编写是面向各地学生的，但不一定适合当地的实际。我们可以根据班级的实际情况，将书本上的应用题改编成学生身边的数学问题，并创设一定的情境呈现给学生。这种情境可以是一幅生活图景，也可以是图表、对话、文字叙述、甚至漫画等形式呈现数量关系。这样的教学可以使学生从自身的生活背景中感知数学，激发他们对应用题学习的兴趣，增强学习的积极性，也有助于培养学生将实际问题转化成为数学问题并加以解决的能力，逐步形成良好的应用意识。

例如，“按比例分配的应用题”的导入阶段可以这样设计：六（1）班今天要上体育达标训练课，要求全班分两组进行投掷垒球训练，即男、女生各一组，老师准备20个垒球，你认为怎样分较合理？学生提出两种意见：一是平均分，即男生、女生分到同样多的垒球;二是按人数的多少分，即人多得到的垒球多，人少分到的垒球少。通过讨论取得共识：按人数分较合理。然后引导学生提出问题：男、女生各分到多少个垒球？

通过这样的设计，使学生感到面临的问题的确是他们自己的问题，从而产生了解决问题的心向，主动地参与探索寻求解决问题的方法。

（二）研究信息，自主探究

学习数学知识是学生主动建构过程，也就是说，学生学习数学只有通过自身的操作活动和主动参与才可能是有效的。因此，在这一学习新知的过程中，教师的任务是创设良好的学习环境，促使学生带着积极的心态投身到探索知识的过程中去。这一环节的学习细化为两个步骤：一是独立探索;二是合作探究。

1.独立探索

建构主义的学习理论认为：数学学习不是对外部所授予知识的简单接受和积累，而是主体主动地建构。因此，即使就同一数学内容的学习而言，不用的个体也完全可以由于知识背景和思维方法的差异而具有不同的思维过程。由此，在教学过程中必须充分注意各个学生的特殊性，放手让学生自己决定自己的探究方向，选择自己的方法，独立地进行探索。在这一过程中，教师应成为学生学习活动的促进者。当学生取得进展时，教师应充分肯定其成绩，帮助他们必要的自我评价和自我调整;当学生获得初步结果时，教师又应督促学生进行自我检查;当学生遇到困难时，教师应成为一个鼓励者和有益的启发者——提出适当的问题，启发学生思考，真正确立学生的主体地位。

例如：学生研究信息。思考：已有的信息是否理解？能否解决男生、女生各分到多少个垒球？求这一问题，还需要了解什么信息？教师在学生思考后提供“六（1）班男生30人，女生20人“的信息，接着让学生独立思考，提出解题设想。有的学生应用份总关系来思考解题方法（30∶20=3∶2，即男生3份，女生2份，共5份，男生分到：20÷5×3，女生分到：20÷5×2）;有的学生运用分数应用题的解题方法来思考（男女比例30∶20=3∶2，男生分到20×[33+2]，女生分到20×[23+2]）;有的学生运用正比例关系来解（设男生分到x个，[x20]=[33+2]，x=12;女生分到20-12=8个）当然也有一些学生碰到一些障碍，出现了一些错误的现象。此时，教师可以提出一些针对性的具启发性的问题，引导学生主动反思探究过程。如当学生没有化简30∶20，而马上直接列式时，教师可以问：观察一下，30∶20是最简比吗？可以怎样？从而促使学生去思考、分析。

2.合作探究

未来社会越来越注重个人能否与他人协作共事，能否有效地表达自己的看法和见解，能否认真倾听他人的意见，能否概括和吸取他人的意见等。因此，学校教学必须加强对学生合作意识的培养，在独立探究的基础上，引导学生合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解。不断反思自己的理解更加丰富和全面。这样，既达到增强学生合作精神的目的，又能培养学生的自我意识、自我分析、自我调整等认知能力。

例如：学生通过独立思考，借助已有的知识和经验提出了解题设想。然后组织学生进行小组讨论、交流。使学生体会到，同一个数学问题可以从不同的角度去观察，可以有不同的解决方法，相互之间受到有益的启发。通过讨论还能披露谬误，及时纠正学生在数学思维活动中的偏差。这样学生既知道了不同的解题思路、策略（可以根据份总关系来思考;也可以根据分率关系来思考;也可以根据正比例关系来思考），进一步掌握了“转化”的数学思想方法。促使学生不仅丰富自己的理解，又有利于学习的广泛迁移。

（三）揭示规律，归纳总结

在独立探究和合作探究的基础上，让学生用自己的语言结合一些外显的动作行为，阐述自己的探究过程和得出的结论，使教师以及学生相互间了解他们真实的思维活动，及时肯定其中的闪光点以表扬和鼓励，使他们体验成功的愉悦，产生强大的内部动力以争取新的更大的成功。同时，研究信息、自主探索是学生发散思维的过程，为使学生主体的认知结构更趋向稳定和加强，使主体对知识的理解更加透彻和深刻。因此，在充分理解的基础上，教师应珍视学生思维过程中的每一个“成功点”所蕴含的数学思想及解题策略，并尽可能及时地让学生表达出来，及时地总结、归纳，使这些数学思想及解题策略及时纳入到学生的数学认知结构中去。

例如，针对一题多解，可以及时发问：为什么可以用份总关系来解？为什么可以用分率关系来解？为什么可用正比例关系来解？让学生理解：知识之间是相互联系的，有时是可以转化的。

（四）运用知识，解决问题

在自主探究、归纳总结的基础上，让学生运用所理解的知识解决一些实际问题，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时和原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入（或整合）到已有的认知结构中，以利于更好地迁移和运用。

例如，在学生掌握了按比例分配应用题的解题方法后，可以设计这样的练习题：蔬菜专业户王大伯有一块地，面积是2400平方米，要种一些蔬菜，请你帮忙出主意，可以种哪些蔬菜？按什么样的比例来分配？并算出各种蔬菜的面积。

这样的应用题，由于问题情境是开放的，条件是开放的，解题策略也是开放的。对学生富有挑战性，能激发学生积极思考和大胆想象，同时让学生体会到应用题的应用味。

四、应用题主体性课堂教学模式的实践效果

经过一段时间的实践研究，效果十分显著，主要表现在以下几个方面。

（一）提高了学生的学习兴趣，激发了学生的想象力

“兴趣是最好的老师”“想象是创造的灵魂”。当学生有“兴趣”去学某一知识，那么学起来就会事半功倍。课堂上保持学生的兴趣是提高教学质量、培养学生的创新意识的先决条件。教师从学生实际出发，通过创设情境，学生的兴趣大大地提高了，想象力也随着越来越丰富，对应用题的畏惧心理大大地减轻。

（二）拓展了学生的解题策略，增强了学生的合作精神

主体性教学，使学生经历了问题的多样性，丰富了解题策略，重视了过程的研究。探究式的教学，使把过程看得比结果更重要，在得到答案的同时，学生们爱问“为什么”，在问的过程中，思路自然而然也就开阔了，创造性思维孕育而生，学生自主探究的本领得到了提高。同时，主体性教学模式为学生提供了广阔的空间，在小组活动，集体交流，师生互助等过程中，学会了主动适应群体或团体的生活，他们互相协助、积极主动地参与集体活动，学会与人合作与人交流，切实地为他们自己今后的学习生活做好了充分的准备。

总之，通过应用题主体性课堂教学模式的研究，能使应用题教学更具体、主动、直观。极大地激励学生学习的积极性，感到数学问题新颖亲近，变得摸得着，看得见，易于接受，从而激发学生内在的认知需求，变“要我学”为“我要学”。由于教师利用了学生的生活原型，联系实际学数学，实现了“生活经验数学化“。而练习的实践化，真正让学生把知识运用于生活，提高了应用能力。主体性课堂教学模式能更好地发挥学生的主动性，更好地满足了学生的心理需求，更好地启迪了学生的思维，学生的创新意識和实践能力得到了较好的培养。

[参 考 文 献]

[1]魏亚楠，严卿.数学核心素养理念下对情境问题的思考与设计[J].教学与管理，2019（3）.

[2]任旭，夏小刚.问题情境的创设：基于思维发展的理解[J].数学教育学报，2017（4）.

[3]喻平.数学核心素养评价的一个框架[J].数学教育学报，2017（2）.

[4]石慧.浅析小学数学应用题教学[J].中国教师，2013（14）.

（责任编辑：李雪虹）

作者：潘敏

生活化教学启迪学生思维论文 篇3：

提高情境作文教学实效性摭谈

【内容摘要】情境作文教学能给学生提供材料来源，解决学生作文的“无米之炊”问题。本文结合情境作文教学实践，从强化情境作文的教学理念、创设鲜活的作文教学情境和明确情境作文的具体要求等方面阐述了提高情境作文教学实效性的问题。

【关键词】情境作文 教学实效 策略要求

新课程标强调：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注实际，热爱生活，表达真情实感。”它道出了写作与现实生活的联系：有生活实际，学生才乐于写；有了情感体验，才能表达真情实感。人的积极性过程总是有所指向的，写作活动作为一种创造过程总是由一定的需要引起的，只有需要和动机吻合的积极性过程才能说是积极的活动。因此，创设作文教学情境，使学生处于“心欲求而未得、口欲言而不能”的状态，真正“卷入”写作活动中，激发学生表达欲望，使学生情真意切地写出自己要写的东西，并把目标直接指向学生本身的发展。

一、强化情境作文的教学理念

1.情境作文能给学生提供材料来源，解决学生作文的“无米之炊”。现在的初中生，尤其是农村中学的学生，对作文有畏难情绪。因为他们无事可写，无话可说。老师没有解决好学生作文“写什么”的问题。学生的作文将始终停留在“硬着头皮写”，东拉西扯、七拼八凑，毫无真情实感，凑足字数，一交了事。而作文教学情境，是教师根据教学需要创设学生主动参与的作文情境，让学生依情境作文。

情境作文教学能给学生提供材料来源，解决学生作文的“无米之炊”问题。“写什么”的问题得不到解决，学生作文当然就是“硬着头皮写”，东拉西扯，凑足字数。学生若依情境作文，写起来自然左右逢源，得心应手。

有一次上课过程中，我发现几位学生的家长拿着雨伞，雨衣在门口等候，我觉得这是触动学生写作灵感的大好时机，我请几位家长走进教室，让他们参与其中，说说他们对孩子的真挚的爱，表达作为父母对孩子的殷切的期望，同时让学生谈谈当时的心理感受，学生们踊跃发言，气氛融洽，沟通了两代人之间的感情，课后，我以“感恩”为话题，叫学生写作，学生们都写出了自己对父母的感激之情，虽然文笔仍然不太优美，但有一点很值得肯定：那就是在字里行间都流露出一种最朴素的情感——感恩。作文来源于生活，而生活就摆放在你眼前，这是我经常对学生说的话，有了鲜活生动的生活情境，学生写才有依据，写起来也能得心应手。所以，解决学生的材料问题，是第一位的问题。

2.情境作文能增强学生的感受与体验，提高学生表情达意的能力。有时候学生作文常常陷入千篇一律，套话成篇的境地。如我叫学生写《我的同学》，要求每一个学生都要运用人物的外貌描写，但收上来发现，在人物外貌描写上，大多数同学都运用了“浓眉大眼”，“水灵灵的大眼睛”，“红扑扑的脸蛋”等词，完全“脸谱化”，如同一个模子印出，人物缺少鲜明的个性。向学生打听，才知他们写的时候，根本没去观察周围的同学，全是凭空想象，闭门造车，因而人物缺少生气。为了能让学生写好外貌描写，我当即在课堂上叫学生写他的同座，告诉学生通过外貌描写来刻画同座的性格特点，反映同座的精神风貌，学生之间本来就非常熟悉，再让他们互相写，一节课下来，学生写的人物不再是一个类型，而是活生生的个性鲜明的人。因此创设作文教学情境，能让学生有身临其境之感，增加学生对事物的感受，诱发他们的情感体验。我反复向学生提起，情境不单单出现在课堂上，在生活的每个地方都有情境，在上学放学的途中可以发现情境，在日常的家庭生活中也有情境，关键在于你有没有去发现。有了情景，能使学生“发现事实、事理的真际”，获得“真经验真知识真感受”（叶圣陶语），而不是从课本上或词典里抄来的套语，更不是平淡单调、感情贫乏、装腔作势、无病呻吟之文。作文教学情境使学生产生新奇感、向往感、产生喜、怒、哀、乐等多种情感体验，提高对事物认识的悟性和灵性。

3.作文教学情境能培养学生在一种应急状态中的灵活的写作应变能力。应变能力是人生存立世最可宝贵的一种能力，有了这种能力人才能解决大千世界各种各样纷繁复杂的问题，才能表现出人的创造精神，才能毫无愧色地表示人是万物之灵长。创设作文教学情境，能让学生在特定的情境中从不同角度、不同方面去思考问题，去触类旁通，去举一反三，寻求解决问题的最佳途径和方案。因此，作文教学情境给学生提供了多向思维、多角度思维的契机，为培养学生思维的灵活性和应变能力设置了一个启迪心智的温床。

二、创设鲜活的作文教学情境

教师只有用“科学的，新鲜活泼的教学方法，才能培养出一代具有活力智力的、有进取精神、有效率感、有敏锐的现实感、有责任感的新人”（张志公语）。可见，创设作文教学情境需要语文教师付出创造性劳动，精心实施行之有效的科学方法。

1.联系生活展现情境以作文。生活是文章的唯一源泉，初中生生活阅历虽不丰富，但对生活充满着热爱和希望。同时也从学校、社会、家庭等方面积累了这样或那样的生活经验。联系生活展现情境，就是要通过创设情境打开学生生活库藏，强化他们的感受体验，诱发他们的情感。通过作文表达自己对生活的认识。

新编的九年制义务教育初中语文教科书第一册就是按语文运用与生活的关系，将内容分为家庭生活、学校生活、社会生活、革命生活、自然景物、经济文化生活、科学世界、想象世界、培养学生观察、认识、分析生活的能力。为此我们语文教师要恰当地紧扣教材，联系生活展现情境以作文。把课文生活与学生生活，教材与作文贴近再贴近。唤起学生的感情共鸣，既给学生“导流”又给学生“开源”，促进学生表达对生活的感受。

2.运用实物演示情境以作文。俗话说“百闻不如一见”。这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境以作文正是从这一认识规律出发的。

运用实物演示情境重点在演示过程，让学生认识事物发生发展的过程。既能帮助学生明白事理也能增进学生的实感体验、有利于语言表达。一般说来，运用实物演示情境又可分为以下几类：

（1）实验类。指导学生做实验，如《死海不死》指导学生用鸡蛋和盐水做实验，让学生明白鸡蛋在一定浓度的盐水中会浮起来的道理，加深对课文的理解。接着指导学生写该实验说明和实验报告。一石击数鸟，有很多好处。

（2）劳动类。指导学生有意识地从事某项劳动，然后要求学生作文。如美术课上老师教同学们制作了贺年卡，作文时，我们要不失时机地指导学生写说明文《贺年卡的制作》，动手、动脑、写起来就会得心应手。

（3）课外活动类。指导学生参加文体活动、课外活动。如打球、跳舞、听音乐、参观风景名胜、采访专业户等。然后，趁热打铁，指导学生作文。学生因为有了生活体验，写时文思洋溢，思路开阔，生活气息浓郁。

3.借助图画再现情境以作文。“诗中有画，画中有诗”揭示了诗与画之间的相互关系。我认为，这两句名言也同样揭示了“文”与“画”之间关系。因为，当人们用文字来状物、叙事、写人、绘景表情达意时，心中总是有“境”的。因此，借助图画再现情境以作文，可收到“一图穷千言”的效果。如参观游记及运用空间顺序来说明的说明文，我们可以充分运用简笔画，绘制一张简易图，再现当时情境引导学生把握方向抓住景物特征，体会当时真情实感。在一次介绍我们的学校的作文中，我首先让学生参观学校，告诉学生要抓住事物的主要特征，把学校大致轮廓画出来，然后学生根据图画介绍学校，因为学生在画画的过程中抓住了学校的特征，所以学生都能顺利的完成这次写作。

三、明确情境作文的具体要求

1.情境作文必须贴近学生的生活。作文教学情境越是贴近学生的生活，学生越是有话可说，有东西可写，生活之树常青。学生写自己熟悉的生活既能丰富自己的生活库存又能开拓想象，写起来就会左右逢源，得心应手。情感倾吐也就自然感人。可见，作文教学情境生活化是作文教学的出路。

2.情境作文最好是活动情境，让学生参与活动的过程，有利于激发学生的表达欲望。在一次上课时，我发现初一学生生活自理能差的实际情况，创设了一次有趣的作文活动。具体做法是①我手写钉我纽；②我口说我手；③我手写我口；④我手改我文。这次作文，学生头脑似乎格外聪明，闪光佳句俯拾即是，字里行间流露出真情实感，每一个学生洋溢着成功的喜悦，他们都说这次作文怎么这么容易写，主要是他们是活动的主人，他们是在写自己的真实的生活体验，而这正是作文教学的目的所在。

3.情境作文始终关注学生活动，发挥教师的引导作用，指导学生观察，强化学生的体验。叶圣陶先生说得好：“所谓愚者，只有很浅很狭的一部分，仅是维持他们勉强的生活，除此之外就没有什么了。这个原因当然在少所接触，而接触的多少不在乎外物的来不来，仍在乎主观的有意与无意，无意应接外物，接触也就少了。所以我们要经验丰富，应该有意地应接外物，常常持一种观察的态度。”由此看来，有意的观察才能积累经验。如何才能引导学生进行有目的的观察呢？教师必须根据写作需求确定观察的内容。这样学生在活动中才不至于颠倒主次。比如写一篇题为《记一次有意义的活动》的作文，可以是开展班级语文趣味知识竞赛，参加关爱孤寡老人送爱心活动，到野外游览，参加植树活动……在活动前，教师应该提出观察要求：清楚地记录活动的过程，参与活动的人物特点，并要求学生能够把自己的所见、所闻、所思、所感及时地用笔记录下来，以备写作之需。这样不仅能够让学生全身心的投入活动中，还可以根据教师设计的要求进行有意识的观察。学生有了明确的观察，才会充分重视活动。带着教师布置的活动任务，学生才会有针对性地参与活动。记录的过程也就是他们初步的积累写作材料的过程。这样一来，无形之中激发了学生的观察欲望和写作的动机。

4.情境作文应该珍视学生的感受，放大情感体验，促进“个性”表达。英国教育家洛克说过：“每个人的心灵都像他们的脸一样不相同，正是他们无时无刻地表现自己的个性，他们才会乐于去学、去写，也才会养成健康的人格”。每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。因此，要想让学生创作个性化的作文，就应该让他们在活动体验中学会独立思考，不套用别人的话，用自己独特的见解来阐明所思所想。案例：三月风和日丽，万物复苏。学生们对风筝产生了兴趣，某教师引导学生搜集有关风筝的资料，开展赏风筝、画风筝、买风筝、做风筝、放风筝、议风筝等一系列活动，唤醒学生的天性，激发学生的灵性，开启学生的智慧，让学生根据活动中的体验自由表达。有人根据放风筝活动的快乐写了《有趣的风筝盛会》；有人根据自己历尽艰辛，在他人的指点和自己的摸索下好不容易把风筝放上天的经历，写了《我终于把风筝放上了天》、《放风筝的学问》；有人根据放风筝时出现的意外，两只风筝线绞在一起，风筝线断脱，失手后发生的事，产生感想写了《风筝绞在一起以后》、《自由的风筝》；有人根据自己了解到的风筝的各种类型、色彩写了《我喜欢的风筝》、《小议风筝》；还有人根据空中那五彩的风筝写了童话《风筝选美》、《风筝的自述》，写了小诗《风筝遐想》、《假如我是风筝》……通过组织这样一次体验活动，能让学生写出这么多篇关于风筝的文章，而且主题各异，内容包罗万象，这也让我们看见了在学生的世界里对于风筝的理解是五彩缤纷的。这位教师创设的一系列活动也正是契合了学生内心的一种表达需求，这样才能让他们获得如此丰厚的体验，创作出如此丰富的文章。

5.情境作文教学要与阅读教学情境紧密配合。正如叶圣陶先生所说：“教学生阅读，部分的目的在给他们一个写作的榜样，因此，教学就得着眼于（一）文中所表观的作者的积蓄。（二）作者用什么功夫来表达他的积蓄”。“写作基于阅读，老师教得好，学生读得好，才写得好”。可见作文教学与阅读教学密不可分。

语文课本中的文章是经过筛选的范文，有助于学生作文能力的提高，设置阅读教学情境时既要让学生“知其然”，更要让学生“知其所以然”，特别是那些与作文能力发展有密切关联的部分，更应讲清讲透。而设计作文训练则要配合课文的体系序列、练习序列进行，作文指导时要有意识启发引导学生向范文学习。将读写知识变为写作能力，培养学生创造性思维，真正做到“学以致用”。

【参考文献】

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[2] 王相武. 作文训练不能缺少第二课堂[J]. 语文教学通讯，2011（3B）.

[3] 伦慧清. 初中现场情景作文教学初探[J]. 现代阅读（教育版），2013 （21）.

（作者单位：浙江台州市天台县平桥镇前山中学）

作者：许峰敏