幼儿性别认知教育策略探讨论文

【摘要】本研究以263名3～6岁幼儿为研究对象，考察影响幼儿时间管理发展的个体因素与家庭环境因素。结果表明，个体因素中幼儿的年龄与性别显著影响幼儿的时间管理发展水平：大班幼儿的时间管理及四个维度的水平显著高于中班与小班幼儿，而小班与中班则不存在显著性差异；女孩的时间管理及各维度水平均显著高于男孩。下面是小编整理的《幼儿性别认知教育策略探讨论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇1：

幼儿抗挫折能力的发展特点

[摘要]幼儿抗挫折能力是幼儿适应社会环境所不可缺少的一种生存能力，是儿童健全人格的重要组成部分。本研究采用问卷调查法对507名3～5岁幼儿抗挫折能力的发展特点进行调查，结果表明：幼儿抗挫折能力的发展存在极其显著的年龄差异，表现出随年龄增长而不断增强的发展趋势，3～4岁可能是幼儿抗挫折能力发展的关键期；幼儿抗挫折能力的发展不存在显著的性别差异。

[关键词]幼儿抗挫折能力；年龄差异；性别差异

一、问题提出

挫折(frustration)指人们在有目的的活动中，遇到了无法克服或者自以为是无法克服的障碍和干扰时，由于其需要或动机不能获得满足而产生的消极的情绪反应。幼儿抗挫折能力即幼儿忍受、抵抗和排解挫折的能力，包括挫折耐受力和挫折排解力两方面。幼儿期是人格形成的关键期，幼儿抗挫折能力的发展是其健全人格形成不可缺少的一部分。㈦我国关于幼儿抗挫折能力的研究是在20世纪80年代伴随着对青少年心理健康教育的关注而出现的。已有研究主要集中在挫折及挫折教育、抗挫折能力的基本含义、影响因素以及挫折产生的心理学基础和挫折应对策略等方面，研究对象多为青少年，较少涉及幼儿。而国外的相关研究主要涉及挫折理论和幼儿挫折的产生及教育对策。鉴于此，本研究将着重探讨幼儿抗挫折能力的发展特点，以为幼儿抗挫折教育的开展提供科学依据。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究采用随机抽样的方式从河北、山东、江苏等7省市选取16所幼儿园的3-5岁幼儿为调查对象。共发放问卷540份，回收问卷525份，回收率为95.56％，其中有效问卷为507份，有效率为93.89％。被试中，小班儿童141人，男童86人，女童55人；中班儿童167人，男童84人，女童83人；大班儿童199人，男童111人，女童88人。

(二)研究工具

研究工具采用《幼儿抗挫折能力教师调查问卷》(自编)。该问卷包括挫折耐受力和挫折排解力两个维度，由23个题项构成，包括19个正式题、2个测谎题和2个关于教师观念的题项。问卷采用四点量表法，用分值1至4依次代表幼儿最消极、比较消极、比较积极和最积极的挫折反应。问卷后附有一个用来了解幼儿挫折反应的原因和动机的开放式问题。问卷的同质性信度为0.8318，分半信度为0.7640，问卷各因素与总问卷之间的相关系数除“生活排解力”外都在0.70以上，各因素之间的相关系数在0.30至0.60之间，且各因素之间的相关低于各因素与总问卷之间的相关。可见，本研究自编《幼儿抗挫折能力教师调查问卷》具有良好的信度和效度。

问卷以邮寄的方式发放给7省市16所幼儿园的62位教师，由教师从所在班级随机抽取不超过10位的幼儿，依据其近半年的表现填写。所有数据运用SPSS11.0统计软件包进行处理。

三、研究结果与分析

(一)幼儿抗挫折能力的年龄、性别特征分析

以年龄、性别和年龄与性别的交互作用为自变量，幼儿抗挫折能力为因变量，进行方差分析。结果显示，幼儿抗挫折能力的年龄差异极其显著(P<0.001)，性别差异不显著，年龄与性别的交互作用不显著(见表1)。

(二)幼儿抗挫折能力的年龄差异

对幼儿抗挫折能力在年龄水平上进行方差分析，结果显示幼儿挫折耐受力的年龄差异极其显著(P<0.001)，挫折排解力的年龄差异十分显著(P<0.01)(见表2)。进一步分析发现大班幼儿的抗挫折能力最强，中班幼儿次之，小班幼儿最弱，幼儿抗挫折能力的总体发展趋势表现为随年龄的增长而逐渐增强。

为进一步分析幼儿抗挫折能力各维度的年龄差异，对挫折耐受力和挫折排解力分别进行了年龄差异的多重比较。结果发现，小班与大班幼儿挫折耐受力的年龄差异极其显著(P<0.001)，小班与中班幼儿挫折耐受力的年龄差异十分显著(P<0.01)，而中班与大班幼儿挫折耐受力的年龄差异没有达到显著水平；小班与大班幼儿挫折排解力的年龄差异极其显著(P<0.001)，而小班与中班、中班与大班之间的差异不显著(见表3和表4)。

LSD多重比较进一步显示小班幼儿与中班、大班幼儿的抗挫折能力之间存在显著差异，小班与大班之间的差异极其显著(P<0.001)，小班与中班之间的差异十分显著(P<0.01)，而中班与大班之间的差异没有达到显著水平(见表5)。这一结果表明，幼儿抗挫折能力的发展不是均速的，呈现出先快后慢的特点。幼儿抗挫折能力在3-4岁期间发展速度最快，3-4岁可能是幼儿抗挫折能力发展的关键期。

此外，对一阶因素的进一步分析结果显示，幼儿生活耐受力和学习排解力的年龄差异极其显著(P<0.001)，学习耐受力、交往耐受力和生活排解力的年龄差异显著(P<0.05)，而交往排解力的年龄差异不显著(见表6)。

(三)幼儿抗挫折能力的性别差异

经方差分析发现，幼儿抗挫折能力的发展在总体上不存在显著的性别差异；耐受力和排解力不存在显著的性别差异；小班、中班、大班幼儿在生活、学习、交往各领域的抗挫折能力也不存在显著的性别差异。

四、讨论

(一)幼儿抗挫折能力的年龄差异

幼儿抗挫折能力存在极其显著的年龄差异，表现为随着年龄的增长而不断增强的发展趋势。具体来讲，小班与中班儿童之间的差异十分显著，小班与大班儿童之间的差异极其显著，中班与大班儿童之间的差异没有达到显著水平，说明抗挫折能力在儿童3—4岁时发展速度最快。这可能是因为3～4岁儿童刚进入幼儿园，学习、生活、人际交往等方面出现不适应及挫折在所难免，从而使得抗挫折教育成为小班幼儿教育活动的重要内容，这在客观上促进了幼儿抗挫折能力的积极发展。

同时，我们可以看到小班、中班和大班幼儿在面临挫折情境时的表现存在很大差异。小班幼儿在面临挫折情境时，通常表现为哭泣、急躁、生气或逃避，缺乏耐心，依赖性强，逆反性强，沟通能力较差。在成人的鼓励与帮助下多数小班幼儿能够在一定程度上学会忍耐和自行排解一些生活领域的挫折，如自己穿脱衣服，但对交往领域的挫折则无法忍耐，如教师的批评性语言、同伴之间的冲突等。首先，这与小班幼儿思维发展水平有关。小班幼儿对事物的理解能力还比较差，不能对别人的意图进行客观公正的分析与判断而容易产生强烈的挫折感。其次，3岁幼儿的言语表达能力比较有限，所以一遇到挫折就会以哭泣、急躁等简单而直接的方式来表达其挫折感。再次，从环境适应的角度来看，幼儿入园之前的许多问题都是由家长解决的，入园以后的许多问题需要自己亲自去面对，生活环境的重大变化在客观上给小班幼儿提出了许多新的挑战，各种冲突和矛盾在这一时期都比较集中，也较为激烈，故小班幼儿容易产生逃避和退缩行为，从而表现出较低的抗挫折能力。

中班幼儿在面临挫折情境时，能够适度地忍耐，如向成人请求帮助而遭到忽视时能够继续耐心等待或提高噪门继续请求，有克服挫折的愿望，愿意学习排解的方法。中班幼儿在生活领域遭受的挫

折明显减少，但对学习和交往领域的挫折仍存在畏惧心理和逃避行为，只有少数中班幼儿能够采取积极的处理方法。从生理发育的角度来看，4岁幼儿神经系统的兴奋功能和抑制功能的发展达到相对平衡，从而为其坚持性和自制力的快速发展提供了生理基础。已有研究表明，3岁与4岁幼儿自我控制能力的年龄差异比4岁与5岁之间的差异更为明显，这就意味着对于4岁幼儿来讲，某些需要细心和坚持性的任务已经不会给他们带来挫折感。其次，在思维发展方面，中班幼儿对熟悉的事物已经能够进行简单的抽象逻辑思维，从而有助于加强自身对挫折情境的客观认识。如在向教师请求帮助而被忽视时，中班幼儿能够认识到自己受忽视是因为老师没有听见，或者正在照顾别的小朋友，而不是老师不喜欢自己。第三，在语言发展方面，4岁幼儿的语言表达能力与沟通能力有了长足发展，不再需要用哭闹的方式表达其挫折感受，而能通过与教师、同伴的言语沟通，获得克服挫折的方法。

大班幼儿在生活领域遭遇的挫折已经很少，面对学习和交往领域中的挫折时能够坚持尝试，不服输，这主要是因为大班幼儿的理解能力相对较强，对挫折情境的认知较为客观，能够对挫折情境进行正确的归因，认识到自身意志努力的重要性。其次，从环境适应的角度来看，大班幼儿对幼儿园的生活环境已经非常熟悉，以往解决问题的知识和经验可以帮助他们合理地应对当前的新挫折。

(二)幼儿抗挫折能力的性别差异

本研究发现，幼儿抗挫折能力不存在显著的性别差异，究其原因，首先是因为个体在幼儿阶段还没有形成性别稳定性和性别的恒常性。幼儿的性别差异与幼儿性别概念的发展关系非常密切。性别概念主要包括三个成分：性别认同(ganderidentity)、性别稳定性(gender stability)和性别恒常性(gender constan—cy)。性别认同指能够正确地说出自己是男孩还是女孩；性别稳定性指对人的性别一生保持不变的认识；性别恒常性指对人的性别不因外表和活动的改变而改变的认识。幼儿大约在2，5～3岁时出现性别认同，在明了自己的基本身份是男孩还是女孩的同时即开始习得性别角色刻板印象，但是3～5岁的幼儿还没有形成性别稳定性和性别恒常性，如“许多3—5岁的孩子认为，如果他们真的愿意，男孩可以成为妈妈，女孩可以成为爸爸，而且一个人只要换换衣服和发型就可以成为另一种性别的人”。幼儿的性别角色观和性别化行为模式还未明显分化，因此在面对挫折情境时，幼儿的情绪反应和行为反应虽然在个别项目上反映出一些性别差异，如女孩在受到年长同伴欺负时更多地表现为哭泣或退缩，男孩多表现为退缩或反击，但在总体上没有达到统计学意义上的显著水平。其次，从环境的角度来看，幼儿所接触的社会环境主要是家庭和幼儿园。由于目前我国绝大多数幼儿是独生子女，不同性别幼儿在家庭中的地位具有一定的相似性，一般来讲，父母和教师对幼儿抗挫折能力的期望和要求没有性别上的区分。再次，在幼儿阶段所遇到的挫折通常是个体在成长初期都会遇到的，如生活方面要具备自理能力，学习方面要不怕困难，交往方面要具备一定的交往技能等。对于不同性别幼儿来讲，这些挫折源和应对策略存在一定的相似性，这也可能是幼儿抗挫折能力发展不存在显著性别差异的重要原因。

参考文献：

【1】冯江平，挫折心理学，太原：山西教育出版社，1991：2

【2]教育部基础教育司组织编写，幼儿园教育指导纲要(试行)解读，南京：江苏教育出版社，2002：31

【3】雷鸣强，逆境教育应从幼儿开始，学前教育研究，1994,(2)

【4】苏玲，王春梅，民族地区幼儿抗挫折能力调查分析与教育策略，广西教育，2003，(2)

【5】刘丽菊，关青，家庭教育中幼儿挫折教育新探(之一)，辽宁师专学报(社科版)，2002，(6)

【6】刘丽菊，关青，家庭教育中幼儿挫折教育新探(之二)，辽宁师专学报(社科版)，2003，(5)

【7】Andfew A.Proffer.Adaptive alternatives，Childhood Education，1994，71：100

【8】Jan Drucker.How children express trustration，Scholastic Early Childhood Today，1999，14：26-27

【9】Joan A Kearney.Early reactions to frustration：Developmental Rends in anger，individual response styles，and caregiving risk implications in infancy，Joumal of Child and Adolescent Psychiattic Nursing，2004.17：105-112

作者：刘丽英 刘云艳

幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇2：

3~6岁幼儿时间管理发展的影响因素分析及发展对策

【摘要】本研究以263名3～6岁幼儿为研究对象，考察影响幼儿时间管理发展的个体因素与家庭环境因素。结果表明，个体因素中幼儿的年龄与性别显著影响幼儿的时间管理发展水平：大班幼儿的时间管理及四个维度的水平显著高于中班与小班幼儿，而小班与中班则不存在显著性差异；女孩的时间管理及各维度水平均显著高于男孩。家庭环境因素中，不同出生顺序幼儿的时间管理存在显著性差异，一孩水平显著高于独孩与二孩，独孩与二孩差异性不显著；家长职业为国家及事业单位人员的幼儿时间管理显著高于其他职业家长的幼儿。家长教养方式、学历、年龄与收入对幼儿时间管理发展的影响不显著。教师与家长应根据幼儿年龄、性别、出生顺序等，采取相应的教育策略，促进幼儿时间管理能力的发展。

【关键词】3～6岁幼儿；时间管理；影响因素；发展对策

【作者简介】曾向花（1979-），女，湖南邵东人，广东省广州市黄埔区育蕾幼儿园教师、一级教师，硕士。

一、问题的提出

时间管理作为一种重要的自我管理能力，对个体的生活、学习、工作具有重要的意义。学前期是个体心理发展的敏感期，因此，研究学前阶段幼儿的时间管理发展规律，提出有效的教育对策，能帮助个体尽早形成良好的时间管理意识与能力，为终生发展奠定良好的能力基础。实践表明，幼儿园阶段采取适当的教育策略，能有效促进幼儿时间管理能力的发展[1]。

研究幼儿时间管理，必然离不开研究其影响因素。厘清幼儿时间管理发展的影响因素，才能把握幼儿时间管理发展的规律，据此提出有针对性的教育对策，发展幼儿的时间管理能力。查阅文献发现，有关幼儿时间管理的实证研究甚少，有关时间管理及其影响因素的实证研究主要集中在中小学及大学几个学段。研究发现，小学生时间管理倾向的影响因素包括学生身心發展水平、家长学历水平与职业等个体因素[2]、家庭氛围与家庭教养、电视和互联网的发展等家庭与社会环境因素[3]。一项初中生时间管理倾向的研究发现，学校、家长、社会引导教育缺失导致的自主时间管理重要性认知不足、时间管理技能及方法缺失、自我效能低是影响初中生时间管理倾向的重要原因[4]。高中生在时间效能感上存在显著的年级与性别差异[5]；父母亲情感温暖的教养方式能显著正向预测高中生的时间管理倾向，过度保护能负向预测时间管理倾向[6]；自我价值感、心理控制源以成就动机为中介变量对高中生的时间管理倾向产生显著的间接效应[7]。有关大学生时间管理倾向的研究发现，性别、年龄[8]、心理控制源是重要的影响因素[9]，而社会支持、父母情感温暖的教养方式等外部因素能显著正向预测大学生的时间管理倾向。

综上所述，中小学生和大学生的时间管理倾向发展受年龄、性别、自我价值感与效能感等个体内部因素的影响，也受到家庭（家长背景因素与教养方式）及社会（社会支持、网络电视）等外部环境因素的共同影响，部分因素随研究对象、地域等条件不同而出现不同的影响效果。

成熟理论强调遗传因素与生理成熟等内部因素对于个体发展的影响，而教育生态理论又注重外部环境及其交互作用对个体发展的影响。鉴于学前阶段幼儿生理、心理和社会适应都处于快速发展的敏感期，有别于其他年龄段的个体，本研究以广州市某省级幼儿园幼儿为研究对象，选取可能影响幼儿时间管理发展的个体内部与外部环境因素作为探索变量，深入分析各影响因素的影响路径与规律，进而提出有效的时间管理发展策略。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用方便取样的方法，选取广州市某省级示范幼儿园小、中、大共15个班学号为单数的263名幼儿为研究对象。具体情况如表1。

（二）研究工具

1. 幼儿时间管理问卷

自编问卷《幼儿时间管理问卷》（教师填写），用以调查幼儿在园的时间管理水平现状。问卷共计26个题项，四个维度的题项分布情况为：时间认知（6题）、时间管理行为（6题）、时间管理调节（9题）和时间管理效能感（5题）。问卷采用李克特五点计分，1=非常不符合、2=比较不符合、3=不确定、4=比较符合和5=非常符合。

问卷抽样适当性检验KMO值为0.964，显著性为0.000。问卷总体及各维度的信度系数具体情况为：总体0.974，认知0.918，行为0.911，调节0.955，效能感0.966。所有题项区分度在0.5以上。

2. 幼儿父母教养方式问卷

问卷改编自杨丽珠教授等编制的《幼儿父母教养方式问卷》[10]，根据本研究的需要，对问卷进行了改编，用以调查家长有关幼儿时间管理方面的教养方式。问卷包括基本部分和主体部分，基本部分为家长的背景资料，主体部分共31个题项，其中：民主型（8题）、放任型（8题）、不一致型（5题）、娇惯型（5题）和专制型（5题）。问卷由幼儿父母填写，采取五点计分法，1=从不，2=很少，3=有时，4=经常，5=总是。

问卷抽样适当性检验KMO值为0.813，显著性为0.000，信度系数方面，民主型0.787，放任型0.698，不一致型0.710，娇惯型0.703，专制型0.684。所有题项的区分度均高于0.4。

（三）研究程序

1. 准备阶段

采用方便取样，选取广州市黄埔区某省级示范园小班、中班、大班，共15个班的学号为单数的幼儿为研究对象。研究者将两份问卷进行单号编码，组织园内主班教师了解问卷填写要求、发放与回收方法，确保问卷填写的客观准确与有效回收。

2. 正式测试

主班教师在班级微信群发送《问卷填写须知》，按问卷学号编码将《幼儿父母教养方式问卷》发放给相应幼儿的家长填写，主班教师按学号填写《幼儿时间管理问卷》，评定幼儿在园的时间管理发展现状。研究者一周后回收问卷，对问卷的有效性进行检查筛选，剔除无效问卷，确定有效问卷。

（四）数据统计

研究者对有效问卷进行统一合成、编码，录入数据，采用SPSS16.0对数据进行统计分析。

三、研究结果

（一）个体因素

1. 不同年龄幼儿的时间管理发展差异分析

为探究幼儿时间管理的年龄差异，以小、中、大班幼儿为自变量，以时间管理及各维度为因变量进行单因素方差分析，结果表明幼儿时间管理的年龄效应极其显著（F=12.520，p=0.000，p<0.01），总体趋势是年龄越大，时间管理得分越高。时间认知、时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感等四个维度上也存在极其显著的年龄差异（见表2，下页）。

事后检验发现，时间认知、时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感发展最迅速的阶段都集中在“中班—大班”，且达到显著性水平；“小班—中班”段幼儿时间管理发展差异不显著。

2. 不同性别幼儿的时间管理发展差异分析

独立样本t检验发现，幼儿时间管理发展存在极其显著的性别差异（t=-3.603，p=0.000，p<0.01），女孩的时间管理优于男孩。进一步分析发现，在时间认知（t=-3.124，p=0.002，p<0.01）、时间管理行为（t=-2.246，p=0.026，p<0.05）、时间管理调节（t=-3.741，p=0.000，p<0.01）与时间管理效能感（t=-3.554，p=0.001，p<0.01）四个维度上，女孩均显著高于男孩（见表3）。

（二）环境因素

1. 不同出生顺序幼儿的时间管理发展差异分析

单因素方差分析表明，出生顺序是幼儿时间管理水平的重要预测变量。不同出生顺序幼儿的时间管理（F=7.740，p=0.001，p<0.01）与时间认知（F=5.216，p=0.006，p<0.01）、时间管理行为（F=7.595，p=0.001，p<0.01）、时间管理调节（F=6.496，p=0.002，p<0.01）、时间管理效能感（F=5.930，p=0.003，p<0.01）等四个维度上的发展差异极其显著（见表4）。

事后检验发现，一孩的时间管理及四个维度的得分显著高于独孩与二孩（p<0.05）；独孩得分高于二孩，但两者不存在显著性差异。

2. 不同家长教养方式幼儿的时间管理发展差异分析

为了解家长教养方式对幼儿时间管理的影响，对家长教养方式与幼儿时间管理发展水平进行了相关分析（见表5，下页）。结果表明家长教养方式与时间管理发展及各维度相关不显著（p>0.05）。

3.不同家长背景因素幼儿的时间管理发展的差异分析

为探究家长个体因素对幼儿时间管理发展水平的影响，本研究分别进行了家长职业、文化程度、年龄和收入与幼儿时间管理水平的方差分析。发现家长职业对幼儿时间管理水平的影响差异显著（F=2.435，p=0.048，p<0.05），进一步分析发现，家长职业仅对幼儿时间认知一项影响差异显著（F=2.549，p=0.040，p<0.05），而在时间管理行为（F=2.153，p=0.075，p>0.05）、时间管理调节（F=1.998，p=0.095，p>0.05）与时间管理效能感（F=1.594，p=0.176，p>0.05）等三个维度上的影响差异均不显著。而家长的文化程度（F=1.446，p=0.230，p>0.05）、年龄（F=1.394，p=0.250，p>0.05）、收入（F=0.082，p=0.970，p>0.05）对幼儿时间管理水平的影响不存在显著性差异。家长职业、文化程度、年龄和收入等各因素间亦不存在交互影响。

事后检验发现，家长职业为国家及事业單位的幼儿时间管理水平最高。

（三）个体、环境因素的交互影响

为探究个体与环境因素的交互影响，将幼儿年龄、性别、出生顺序及家长教养方式（高低分组）与幼儿时间管理水平作方差分析。结果表明，内部因素（年龄、性别）间、外部因素（教养方式、出生顺序）间、内外因素的交互效应均不显著（p>0.05）。这表明，幼儿时间管理的幼儿个体、家庭环境影响因素相对简单独立，未形成复杂的交互影响。

四、讨论

（一）幼儿时间管理水平受个体生理成熟和性别因素影响

1. 幼儿时间管理发展的年龄差异显著

本研究发现，3～6岁幼儿的时间管理的总体发展趋势随年龄的增长而提高，各维度发展水平和速度略有差异。从发展速度来看，时间认知、时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感四个维度，在“小班—中班”阶段发展较慢，两个阶段不存在显著性差异，而“中班—大班”阶段迅速发展，两个阶段的得分差异达到显著性水平。从发展水平来看，时间管理行为得分最高，其次是时间认知和时间管理效能感，时间管理调节得分最低，是四个维度中发展最慢的。从发展方向看，时间认知、时间管理调节和时间管理效能感在三个年龄段均呈现上升趋势，而时间管理行为发展过程相对复杂，得分在中班呈下降趋势（未达到显著性水平），到了大班显著提高，结果符合成熟理论的观点。成熟学说主张成熟是推进儿童发展的主要动力，是通过一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的。同一水平上，儿童行为表现会有高有低，甚至表现出反复，但总的趋势是从低端向高端推进[11]。

2. 幼儿时间管理发展的性别差异显著

本研究发现，不同性别的幼儿时间管理水平存在显著性差异。女孩在时间认知、时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感四个维度及总的时间管理上显著高于男孩。

生物决定论认为男女行为的差异来自生理差异。荷尔蒙—化学物质与人格特质的一系列相关研究结果表明，男女在控制和攻击性行为方面的性别差异主要是由性激素的差异引起的[12]。社会学习理论则认为男女差异是由于父母对幼儿“性别適宜性行为”强化，如父母鼓励、表扬女孩的顺从，而对男孩此类行为给予否定反应[13]，这进一步强化女孩产生更多的自我管理行为，男孩则缺少相应的强化。

毕克兰德等人总结大部分研究也发现，女孩在社会性和行为控制上的得分都比男孩高，但在认知控制上则相反，并从进化论的角度提出这种控制能力的差别有利于繁育后代 [14]。

（二）幼儿时间管理环境因素

1. 时间管理发展的幼儿出生顺序差异显著

本研究发现，不同出生顺序的幼儿时间管理水平存在显著性差异，一孩在时间认知、时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感及时间管理上均显著高于独孩与二孩，二孩与独孩差异不显著。出现这种情况可能存在客观环境与文化两方面的原因。从客观环境上看，一孩相较于独孩与二孩，较少得到父母的关注与保护，拥有更多的自主选择机会与发展空间，获得“没人管的孩子早当家”的客观条件，从而发展起较好的时间管理能力。二孩则刚好相反，父母过多的关注与保护，使之缺少自我选择与锻炼机会，从而限制时间管理的发展。从文化角度分析，“长兄（姐）如父（母）”的观念，强化了成人对一孩的高要求，从而促成一孩更优，二孩更弱。独孩与二孩相似。

2. 幼儿时间管理家长教养方式差异不显著

已有研究均表明，家长教养方式是幼儿各方面发展的重要影响因素，能显著影响幼儿的自理能力[15]、自控能力[16]、学习品质[17]、希望感[18]、焦虑[19]、言语能力[20]、攻击性行为[21]。父母情感温暖的教养方式能极其显著地正向预测高中生时间管理倾向；母亲过度保护则显著负向预测时间管理倾向[22]。本研究也发现，家长过严与放任的教养方式均不利于幼儿时间管理的发展，友爱温和的教养方式更适合幼儿的时间管理发展，尽管相关不显著。

家长教养方式与幼儿时间管理发展相关不显著，可能存在以下原因：一方面时间管理作为自我管理的核心要素，需要高度的自我管理意识与能力，家长自身的时间管理意识与能力尚不强，对于幼儿的时间管理教养意识和方式自然更不理想。另一方面，幼儿年龄小，学习依靠模仿、操作、体验与感知，学习动力受情感驱动，时间管理能力作为学习与实践的结果，可能更多受成人情感的渗透影响，而非教养方式直接影响。

3. 幼儿时间管理家长职业差异显著

本研究发现，家长职业与幼儿时间管理水平呈显著性差异，主要表现为家长职业为国家及事业单位人员的幼儿时间管理水平显著高其他职业的幼儿。具体来看，家长职业对幼儿时间管理水平的影响仅限于时间认知及时间管理水平，在时间管理行为、时间管理调节与时间管理效能感三个维度则不存在显著性差异。这可能是职业为国家及事业单位人员的家长工作时间与生活作息相对稳定、个人文化素养更高、育儿意识更强、经济条件相对稳定，这些使得家长更注重对幼儿时间管理认知的引导与发展。幼儿时间管理行为、调节与效能感需要更为专业的知识与技能引领，这就稀释了他们上述的职业优势，从而与其他职业家长的幼儿时间管理水平不存在差异。

（三）个体与环境因素平行影响时间管理，各因素间不存在交互影响

本研究结果表明，幼儿时间管理的发展虽然受幼儿个体因素与环境因素的影响，但个体环境间、环境因素间、个体与环境因素间并不存在交互影响。这表明幼儿时间管理发展规律清晰明了，尽管受个体与环境因素影响，但各因素影响具有相对独立性，不存在交互影响。

五、教育建议

（一）关注年龄特点，提供有针对性的时间管理教育

本研究发现，“小班—中班”阶段发展缓慢，是幼儿时间管理发展的准备期；“中班—大班”阶段幼儿时间管理发展迅速，是幼儿时间管理发展的敏感期。因此，幼儿时间管理的引导在小、中、大三个阶段的发展应体现年龄特点。小班宜从习惯养成着手，引导幼儿养成良好的行为习惯、发展运动能力、激发参与热情，为时间管理发展奠定习惯、身体和情绪情感基础，在一日生活中通过游戏与情境渗透发展幼儿时间管理认知与行为能力。中班增加幼儿讨论与反思等学习方式，引导幼儿在一日生活中自主体验，积累时间管理的相关知识与经验。大班可依据幼儿自我意识逐渐发展的特点，在开展专门的时间活动的同时，借助幼儿自身及班集体促进幼儿自主、自助式时间管理意识与能力的发展。

（二）关注性别特点，实施有差异性的幼儿时间管理教育

本研究发现，女孩的时间管理水平显著高于男孩。因此，幼儿时间管理的教育引导策略，均应在目标、内容、方法和评价等几方面体现性别的差异性。在目标要求的设定上，要考虑男孩的速度和时间管理能力水平的实际情况，结合其“最近发展区”制定可行、利于男孩行为习惯及时间速度方面的目标要求，让男孩在自身努力和外部支持的共同影响下发展良好的时间管理习惯与能力。教育内容和方法方面，根据男孩活泼好动的特点，选择一些适合男孩的运动游戏、情境角色扮演、速度竞赛等，让男孩在快乐体验中发展速度、感受速度与时间的关系，发展自我管理能力。评价采用男女分组，注重同性纵向对比，鼓励纵向进步，提升男孩信心；减少男女横向对比，避免打击男孩，同时又不影响女孩发展的积极性，让全体幼儿在原有基础上得到更好发展。

（三）调整教养方式，促进二孩时间管理能力的发展

本研究发现，一孩的时间管理水平显著高于独孩与二孩。该问题应引起家长重视，一方面要调整自己的观念、教养行为，尽量放手让二孩、独孩尝试体验，发展其自我服务能力、增强幼儿的自信心与独立能力，养成勇敢挑战的动力与品质。另一方面要学习一些必要的促进幼儿时间管理的方法，帮助二孩提高时间管理与自我管理意识与能力。二孩家庭、家长要处理好两个孩子的关系，做到不厚此薄彼、顾此失彼，促进一孩与二孩身心的健康发展。

（四）家长协调工作，实施理性的时间管理教育

本研究结果表明，幼儿时间管理受家长素养、参与教养时间及情感影响较大，与物质条件关系相对较弱。首先，家长应平衡好自身的工作与家庭生活的关系，尽可能用心陪伴孩子，增进亲子关系。在观察了解的基础上，鼓励孩子做自己喜欢的事情，并给予孩子适宜的引导与支持，发展孩子自信乐观、勇于尝试、专注坚持等良好的个性品质。其次，家长应重视时间管理对于幼儿发展的价值。

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本文系广东省广州市教育研究院2019年度“文溪雅荷”专项研究课题“‘文溪雅荷’背景下幼儿时间管理能力培养的实践研究”（课题编号：WXYHKT2019-045）的阶段性研究成果。

通讯作者：曾向花，279183020@qq.com

（责任编辑 张付庆）

作者：曾向花

幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇3：

父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力的关系：家庭数学活动的中介作用

【摘要】以221名4～6岁幼儿及其家长为研究对象，就父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动进行调查发现，4～5岁组幼儿的父母比5～6岁组幼儿的父母更期望幼儿能早一些掌握数学技能，但开展家庭复杂数学活动的频率显著低于5～6岁组幼儿的父母，4～5岁组幼儿的简单数感能力和复杂数感能力水平显著低于5～6岁组幼儿;在控制了幼儿月龄的影响后，父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对幼儿简单数感能力的直接效应显著，父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对幼儿复杂数感能力的直接效应不显著;家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。据此，建议帮助父母建立对幼儿数学学习的合理年龄期望，在日常生活中有效开展家庭数学活动。

【关键词】幼儿数学学习;父母;年龄期望;幼儿数感能力;家庭数学活动

一、问题提出

幼儿数感（number sense）能力是指幼儿对唱数、点数、运算、数字系统及其结构的理解能力，是幼儿数学学习和幼儿园数学教育的重要内容。〔1〕研究表明，个体学前期數感能力与其二年级的数学计算流畅性和五年级的数学成绩高度相关。〔2，3〕探讨幼儿早期数感能力发展的影响机制对有效培养幼儿的数感能力具有重要意义。

已有研究表明，家庭文化资本是影响幼儿数学学习能力的重要因素之一。〔4，5〕布迪厄（Bourdieu）的文化资本理论①指出，父母对子女学业的期望、态度、价值观是一种身体化的文化资本。〔6〕谭（Tan）以8个国家的3602名幼儿为研究对象，探讨了7种文化资本变量对幼儿学业成就的影响，发现父母对幼儿学业成就的期望影响力最大，超过了父母受教育水平、职业地位等不可塑的文化资本的影响力。〔7〕然而，以往关于父母期望对幼儿数学能力的影响研究存在不一致的结论。一些研究发现，父母对幼儿数学学习的期望与幼儿数学学习能力无显著相关性。〔8，9〕而另一些研究则发现，父母对幼儿数学学习的期望是幼儿数学成绩和学习投入的重要预测变量。〔10，11〕这一方面可能是因为不同研究者选取的考察这些变量的方式不一致，一些研究者未将对父母期望的测量与幼儿数学学习能力测量对应起来，〔12〕关注的是父母对幼儿学业成就的整体期望，而非只是对数学学习的期望。另一方面可能是因为已有研究多关注父母对幼儿未来学业成就的期望，缺少关于父母对幼儿当前学业成就期望的考察。本研究中父母对幼儿数学学习的年龄期望是指父母期望幼儿掌握某项数学技能的年龄，反映了父母对学前期幼儿数学学习能力发展的期望。考察这一变量具有重要意义，因为它的研究结果可以直接用于指导父母当前的教育行为，进而影响幼儿的数学学习能力。〔13〕因此，本研究将父母对幼儿数学学习的年龄期望看作一种重要的身体化的文化资本，考察其对幼儿数感能力的影响机制。

家庭数学活动作为一种客体化的文化资本，被认为是父母对幼儿数学学习的期望与幼儿数学学习能力的关系中的重要中介变量。根据父母学术社会化理论，父母对某种学业知识和技能的态度、价值观、目标、期望和态度等会影响他们为子女提供相应的教育活动，进而影响子女的学业发展。〔14〕

然而，已有研究较少依据学习内容的难易程度对父母关于幼儿学习的观念、家庭活动和幼儿的学习能力进行区分，考察父母关于幼儿不同学习内容的观念和家庭活动与幼儿学习能力的关系。有研究者选取了15种幼儿通常在3～5岁掌握的数学技能和8种幼儿通常在5岁以上掌握的数学技能，让父母判断幼儿应该在几岁学习这些技能，结果发现，父母对幼儿应该在几岁学习这些技能的认知准确性能够显著预测幼儿的数学学习能力。〔15〕斯圭楚科（Skwarchuk）在研究中将数学活动划分为简单数学活动和复杂数学活动两种，结果表明，高频率的复杂数学活动（如加减物体数量等）能够预测较高的数学测试分数，高频率的简单数学活动（如点数、复读数字等）能够预测较低的数学测试分数。〔16〕可见，在不同难易程度的数学学习内容上，父母对幼儿数学学习的年龄期望、家庭数学活动与幼儿数感能力的关系可能有所不同。在不同难易程度的数学学习内容基础上探讨三者之间的关系，有助于形成有针对性的教育策略。因此，本研究基于文化资本理论和父母学术社会化理论，考察父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力的关系，以及相应的家庭数学活动在其中的中介作用，以期为引导父母形成对幼儿数学学习的适宜年龄期望，开展适宜的家庭数学活动，进而提高幼儿的数感能力提供参考。

二、 研究设计

（一）研究对象

研究者从北京市朝阳区和西城区25所幼儿园中抽取239名4～6岁幼儿及其家长为研究对象，对幼儿进行数感能力测查，对家长进行问卷调查。剔除缺失值超过10%的问卷，本研究共回收有效问卷221份。与问卷对应的被试幼儿包括男孩106名，女孩115名;幼儿平均月龄为61.59个月;独生子女占71.5%。

（二）研究工具

1.父母对幼儿数学学习的年龄期望量表

依据《3～6岁儿童学习与发展指南》，本研究自编了《父母对幼儿数学学习的年龄期望量表》，以问卷调查形式调查父母期望幼儿掌握某项数学技能的年龄。量表共8个题项，每个题项描述一项对4～6岁幼儿具有发展适宜性的数学技能。量表包括父母对幼儿掌握简单数学技能的年龄期望和父母对幼儿掌握复杂数学技能的年龄期望两个维度。前者有4个题项，主要涉及适宜4～5岁幼儿掌握的简单数学技能，如正确点数10以内的物体数量，并说出总数等。后者有4个题项，主要涉及适宜5～6岁幼儿掌握的复杂数学技能，如初步理解加减的含义，能进行10以内的加减运算等。量表由幼儿的主要抚养人根据实际情况，选择自己期望孩子在什么年龄段掌握这些技能。量表采用六点计分法，1分代表2岁及以下，2分代表3岁，3分代表4岁，4分代表5岁，5分代表6岁，6分代表7岁及以上。该量表两个维度的内部一致性α系数分别为0.87和0.81，表明量表信度良好。

2.家庭数学活动量表

本研究自编了《家庭数学活动量表》，以问卷调查形式调查父母开展家庭数学活动的频率。量表共8个题项，包括家庭简单数学活动和家庭复杂数学活动两个维度。前者有4个题项，描述了4～6岁幼儿父母可能开展的与幼儿简单数学技能相关的家庭数学活动，如教孩子点数具体事物的数量等。后者有4个题项，描述了4～6岁幼儿父母可能开展的与幼儿复杂数学技能相关的家庭数学活动，如在日常生活中让孩子进行简单的加减运算等。量表由幼儿的主要抚养人根据实际情况，选择家庭开展相应的数学活动的频率。量表采用五点计分法，从“从不”到“总是”依次记1～5分。该量表两个维度的内部一致性α系数分别为0.76和0.79，表明量表信度良好。

3.幼儿数感能力测试

采用斯塔基（Starkey）等人研发的《幼儿数学测试》（Child Math Assessment，CMA）测量幼儿的数感能力。该测试设置了不同任务，从广义的数学概念上测量幼儿的数学学习能力。该量表的两周重测信度为0.91，所有测试任务的内部一致性α系数为0.90，信度良好。〔17〕本研究选取该测试任务中点数物品、相等集合的构建、一组加减和两组加减四个维度下的任务对幼儿的数感能力进行测试，测试任务的内部一致性α系数为0.81。在所有测试任务中，研究者发出指导语的同时会提供相应材料供幼兒操作，根据幼儿的操作反应进行计分，反应正确计1分，不反应或反应错误计0分。例如，在点数物品任务中，研究者发出“请你数一数这里有多少个苹果”的指导语，同时将画有苹果的测试图册递给幼儿，幼儿正确点数并说出苹果总数计1分，不反应或反应错误计0分。本研究将点数物品和相等集合的构建两个维度的得分之和作为幼儿简单数感能力的得分，将一组加减和两组加减两个维度的得分之和作为幼儿复杂数感能力的得分。简单数感能力和复杂数感能力的总分均为2分。

（三）研究过程与数据处理

首先，研究者通过幼儿园教师与幼儿家长进行沟通，幼儿家长知情后签署知情同意书。然后，受过专业培训的研究者和幼儿园教师在幼儿家长接送幼儿时向其说明问卷填写注意事项，要求幼儿家长在3天内填写完《父母对幼儿数学学习的年龄期望量表》和《家庭数学活动量表》，同时由受过专业培训的研究者对幼儿施测，测查其数感能力。最后，由研究者统一收回问卷。本研究采用SPSS22.0对所得数据进行统计与分析。

三、研究结果与分析

（一）父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动的描述性统计和差异分析

由表1可知，根据父母对幼儿数学学习的年龄期望得分可知，父母期望幼儿掌握简单数学技能的平均年龄为4～5岁（M=3.38），期望幼儿掌握复杂数学技能的平均年龄为5～6岁（M=4.71）;父母开展家庭简单数学活动的频率略高于家庭复杂数学活动;幼儿的简单数感能力和复杂数感能力均处于中等偏上水平，且简单数感能力得分略高于复杂数感能力。按照月龄将幼儿分为4～5岁组和5～6岁组进行独立样本T检验，结果发现，4～5岁组幼儿的父母对幼儿掌握简单数学技能和复杂数学技能的年龄期望显著低于5～6岁组幼儿的父母;4～5岁组幼儿的父母开展家庭复杂数学活动的频率显著低于5～6岁组幼儿的父母，但不同年龄组幼儿的父母开展家庭简单数学活动的频率不存在显著差异;4～5岁组幼儿的简单数感能力和复杂数感能力得分均低于5～6岁组幼儿。

（二）父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动的相关分析

如表2所示，对人口统计学变量（幼儿性别、幼儿月龄）、父母对幼儿数学学习的年龄期望、家庭数学活动和幼儿数感能力等进行皮尔逊相关分析发现，幼儿性别与各变量不存在显著相关性;幼儿月龄与简单数学技能期望、复杂数学技能期望、家庭复杂数学活动、简单数感能力和复杂数感能力均存在显著正相关;简单数学技能期望与家庭简单数学活动呈显著负相关;复杂数学技能期望与家庭复杂数学活动呈显著负相关，与复杂数感能力呈显著正相关;家庭简单数学活动与简单数感能力呈显著正相关;家庭复杂数学活动与简单数感能力和复杂数感能力均呈显著正相关。

（三）家庭数学活动在父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力关系中的中介效应检验

在皮尔逊相关分析中，简单数学技能期望与简单数感能力虽无显著相关性，但幼儿月龄与简单数学技能期望和简单数感能力均呈显著正相关，这可能在一定程度上遮掩了简单数学技能期望与简单数感能力之间的相关性。因此，研究者参照温忠麟、叶宝娟关于中介效应检验的程序，〔18〕采用SPSS宏程序PROCESS中的模型4，在控制幼儿月龄的影响后，分两步分别对路径A“父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望-家庭简单数学活动-幼儿简单数感能力”和路径B“父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望-家庭复杂数学活动-幼儿复杂数感能力”进行中介效应检验。第一步，检验自变量对中介变量的影响效应（a）;第二步，检验自变量、中介变量对因变量的影响效应（分别为c’和b）。采用Bootstrap估计直接效应和中介效应（a×b）的置信区间，若不包含0，则表明中介效应显著。具体检验结果见表3。

在路径A中，第一步，父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对家庭简单数学活动的直接效应（a1）显著（B=-0.111，〔-0.221，-0.001〕）;第二步，家庭简单数学活动对幼儿简单数感能力的直接效应（b1）显著（B=0.068，〔0.007，0.129〕），父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对幼儿简单数感能力的直接效应（c1’）亦显著（B=-0.054，〔-0.103，-0.004〕）。家庭简单数学活动的中介效应量（a1×b1）为-0.007，95%置信区间为〔-0.023，-0.001〕，不包含0，表明其中介效应显著，家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用。

在路径B中，第一步，父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对家庭复杂数学活动的直接效应（a2）显著（B=-0.300，〔-0.446，-0.154〕）;第二步，家庭复杂数学活动对幼儿复杂数感能力的直接效应（b2）显著（B=0.102，〔0.048，0.155〕），父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对幼儿复杂数感能力的直接效应（c2’）不显著（B=0.034，〔-0.025，0.094〕）。家庭复杂数学活动的中介效应量（a2×b2）为-0.030，95%置信区间为〔-0.056，-0.013〕，不包含0，表明其中介效应显著，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。

四、讨论与建议

（一）建立对幼儿数学学习的合理年龄期望

本研究调查结果显示，在控制幼儿月龄的影响后，简单数学技能期望与简单数感能力显著相关，即父母期望幼儿学习简单数学技能的年龄越小，幼儿简单数感能力越强。这与已有研究结果一致，〔19，20〕即父母对幼儿数学学习的合理期望能够正向预测幼儿的数学学习能力。对学前期的幼儿而言，简单数感能力，如正确点数5或10以内的物体数量并说出总数，具有年龄适宜性，父母期望幼儿掌握简单数学技能的年龄越小，越能增强幼儿对数学学习的期望，促进幼儿参与相关数学活动，〔21〕促使父母为幼儿提供更多的数学学习资源和活动机会等，〔22〕从而促進幼儿简单数感能力的发展。

在控制了幼儿月龄的影响后，父母对幼儿掌握复杂数学技能的年龄期望对幼儿复杂数感能力的作用并不明显。这说明父母对幼儿数学学习的年龄期望对幼儿数感能力的作用随数学学习内容难度不同而不同。本研究中，父母期望幼儿掌握复杂数学技能的平均年龄为5～6岁，且年龄对幼儿复杂数感能力有显著预测力。已有研究表明，幼儿能熟练完成复杂数学任务的年龄为5～7岁。〔23，24〕本研究中4～5岁组幼儿的父母比5～6岁组幼儿的父母更期望幼儿能早一些掌握复杂数学技能。父母对幼儿掌握复杂数学技能的过早年龄期望，如4岁便能进行10以内的加减运算等，并不能对幼儿复杂数感能力的提升产生实质性影响。

因此，我们应该帮助父母建立对幼儿数学学习的合理年龄期望。只有当父母对幼儿数学学习的年龄期望与该阶段幼儿的最近发展区相符，才可能对幼儿的数学学习产生正向影响。幼儿园可以通过举办讲座、座谈会等活动，制作和发放宣传册等方式，引导父母了解幼儿早期数学学习的发展规律和特点，不同阶段幼儿数学学习的最近发展区，以及不同难度的数学学习内容对幼儿的发展适宜性等。尤其是针对4～5岁幼儿的父母，幼儿园可以组织教师定期与父母沟通交流幼儿数学学习和发展的情况，缓解父母对幼儿数学学习的焦虑，从而减少父母对该阶段幼儿数学学习不相符的期望。

（二）在日常生活中有效开展家庭数学活动

本研究调查结果显示，家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。这与已有研究结果较一致，即家庭教育活动在父母教育观念与幼儿学习能力关系中起中介作用。〔25〕根据父母学术社会化理论，父母当前对幼儿掌握某种知识和技能的年龄期望，会促使父母更多地参与相关的教育活动，从而促进幼儿学习能力的发展。

父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望只有在相关的复杂数学活动的支持下，才能影响幼儿的复杂数感能力。已有研究表明，成人支持在幼儿跨越最近发展区，达到潜在发展水平的过程中具有重要作用，〔26〕家庭数学活动在幼儿学习较难数学技能时发挥着关键作用。〔27〕即使父母期望幼儿较早具备复杂数感能力，但如果忽视对幼儿数学学习的支持，幼儿复杂数感能力也难以得到有效提升。父母开展有效的复杂数学活动有助于幼儿复杂数感能力的提升。〔28〕

因此，建议父母学习如何在日常生活中开展适宜而有效的数学活动，将自己对幼儿早期数学学习的认识和行动统一起来。研究表明，父母往往缺乏幼儿早期数学学习方面的知识，从而使得家庭数学活动成为一种偶发性活动，这对幼儿早期数学学习的支持作用较为有限，甚至会导致父母错失促进幼儿早期数学学习的机会。〔29〕父母应当重视家庭数学活动对幼儿数学学习的意义，可以通过阅读相关书籍、聆听相关讲座等方式，学习科学有效的支持技能与技巧;也可以结合幼儿的兴趣和需要，抓住生活中蕴含的数学学习契机，积极开展与幼儿身心发展相适宜的家庭数学活动，支持幼儿的数学学习。对于较为复杂、需要在成人支持下才能掌握的数学技能，如10以内的加减运算等，父母应当注重在合理期望的指引下给予幼儿有效的帮助和指导。例如，在购物时，父母可以与幼儿讨论商品价格、应支付金额等，帮助幼儿在生活中学习数学知识和技能。

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作者：杨青青 潘月娟 朱媛媛 刘姗姗