幼儿园幼儿性别教育探讨论文

【摘要】农村“小规模”幼儿园对于方便幼儿就近入园，解决农村幼儿“入园难”，促进教育公平有着不可替代的作用。下面是小编为大家整理的《幼儿园幼儿性别教育探讨论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇1：

中班幼儿性别恒常性特点研究

摘要：3-6岁是幼儿性别角色建立和发展的重要阶段，能否掌握正确的性别认同关系到个体一生的性别角色发展，也会在一定程度上影响其一生的幸福。性别恒常性作为性别认同的核心内容，影响着幼儿的后续性别观念和行为。本研究主要运用图片访谈法对大连某幼儿园50名中班的幼儿进行了测试，探讨中班幼儿性别恒常性的特点，发现幼儿性别恒常性形成过程中出现的问题，并对相关结论进行了分析和讨论，提出了合理的教育对策。

关键词：幼儿;性别恒常性;性别认同

一、问题的提出

性别恒常性是性别认同的核心内容。性别认同是指个体对自己和他人在生理特征上属于某一种性别的理解和接受，又被称为性别理解。性别认同一般包括下列内容：正确标定性别又称性别概念，即标定自己和别人是男还是女;理解性别的稳定性，即认识到性别不会随时间的延续而发生改变;理解性别恒常性，即理解性别不会因外部条件（如衣服、发型、活动等）的改变而发生改变，又称为性别的坚定性。幼儿性别认同是指幼儿对性别的理解和接受，一般认为，幼儿能正确标定性别的年龄最早，大概2-3岁;然后是性别稳定性，大概4—5岁;最后出现的是性别恒常性，大概6—7岁。

本研究选取了性别认同的核心内容——性别恒常性进行研究，希望通过对研究数据的统计与分析，及时发现幼儿性别恒常性存在的问题，提出合理的教育对策，以保证幼儿性别认同的健康发展。

二、研究方法

本研究采用访谈法，在对幼儿进行访谈之前要准备访谈问题和访谈记录表以及访谈涉及的材料，通过对中班幼儿进行访谈来了解其性别恒常性的特点。

三、研究结果及分析

该研究以大连某幼儿园随机抽取的50名中班幼儿作为研究对象，其中女孩22人，男孩28人。为测查中班幼儿性别恒常性发展的基本情况，在该方面我共设计了15个问题。本研究按照男、女幼儿在性别恒常性的问题上回答“正”或“误”（选着错误、不知道及不确定都按照错误整理）的人次进行了整理，具体情况详见表1。

从统计数据可以看出，幼儿对一个人性别的判断会受其所玩的玩具、服饰及发型的影响，并表现出影响因素越多其判断的正确率越低的趋势。从表中可以了解，幼儿几乎都能意识到无论是自己还是他人的性别都不是想变成异性就能变成的，中班幼已经能有50%的幼儿回答出“生来就是男孩（女孩），不能变”、“在妈妈肚子里就是男孩（女孩）了，所以不能变”、“生来就是男孩（女孩）了，所以不能变”，说明幼儿已经试图从根本上找原因。

在面对服饰及发型的干扰因素时，出现这样一个现象：幼儿面对发型的干扰因素，其正确率明显低于对面服饰的干扰因素。很多幼儿能正确判断自己或他人穿异性衣服时不变性别，但是改变成异性发型时就认为改变了性别，由此可以得出：相对服饰，幼儿更依赖于从发型来对性别进行判断。在玩具、服饰、发型的干扰情况下，选择错误答案的幼儿通常给出这样的原因，“因为玩了男生（女生）的玩具所以就变、，“只有男生才能玩手枪”、“只有女生才能穿裙子”、“留短发就是男生”等类似原因，由此可见，幼儿虽然年龄小，但已经出现性别刻板印象。还有的幼儿因为“她/他这样很像男生/女生”而直接選择了错误答案，在他们认为“像”就意味着“是”，这也是幼儿性别恒常性发展水平低的体现。在从头到尾分析访谈结果后，我还发现了这样一个问题：几乎全部的幼儿都认识到性别不是想变就能改变的，但是在变化服装和衣着之后，他们不能正确选择答案，出现前后矛盾。当然出现这些问题都是性别恒常性发展不成熟造成的。

在自己或小雪、小亮同时变化服饰及发型的问题上，中班男孩的正确率分别为39.3%、28.6%、35.7%，中班女孩的争取率分别为55%、45.5%、31.8%。从这些数据中我们可以清晰地发现，女孩对自己及小雪性别不变的正确率要高于男孩，而男孩在小亮性别不变的正确率上要高于女孩，并且无论是男孩还是女孩对自己性别不变的正确率要高于对他人性别不变的正确率，对同性的正确要高于对异性的正确率。这一发现也同样适用于单独变化服饰或发型问题的统计结果中。除此之外，我还发现有些幼儿在单独变化服饰或发型的时候可以正确判断，而二者同时变化时则判断错误，还有些幼儿回答服饰或发型变化的问题时，会从不变的发型或服饰上找原因来判断性别，但是当二者都变时他们依然能判断正确，因为他们及时地转变思维不再从主观的因素判断，而选择从客观上找原因，比如说“生来就是男孩（女孩），所以不能变”，但也有些幼儿虽然判断正确，却不知道从哪找切口来回答被追问的“为什么”，因此表示不知道。

以上的种种分析都证明中班幼儿对性别恒常性的理解得还比较模糊，没有形成固定的思维，幼儿性别恒常性的不成熟亟需家长和教师的引导与教育。

四、存在的问题及对策研究

（一）存在的问题及原因分析

性别恒常性的发展存在较大的问题，仅有一半左右的幼儿面对访谈问题能作出正确判断。而且虽然几乎全部的幼儿都认识到性别不是想变就能改变的，但是在变化服装和衣着之后，他们即刻就回答错误，出现前后矛盾。虽然性别恒常性是性别认同的最高层次，对幼儿来说本身就有些难度，但是发展的情况如此不好和家庭及幼儿园的性别教育不够是密不可分的。比如家长和幼儿教师的性别教育意识不够，不能利用幼儿的日常生活对性别恒常性的进行引导等，或家长及幼儿教师本身就有性别刻板印象，这样也容易使孩子形成性别刻板印象，如此一来，一旦男孩玩女孩东西，女孩穿男孩衣服等干扰因素存在，就会使幼儿做出错误判断，同时教师评价方式不恰当、家长性别教育方式不合理等方面也会对幼儿性别恒常性的发展造成相应的影响。

（二）对策研究

因为幼儿生活的主要环境就是幼儿园及家庭，所以针对幼儿性别恒常性发展存在的问题，我主要从两大方面提出了解决对策，即幼儿园性别教育和家庭性别教育两个方面。

1.幼儿园教育中的性别教育

（1）提高性別教育的意识

对性别教育意识的匮乏，使得教师不能反思幼儿园一日生活中存在的性别认识问题，从而对其听之任之。因此，教师应在关注的基础上积极反思，有意识地进行性别教育。

（2）创设有利于幼儿形成良好性别观的环境

教师可以利用幼儿园一日生活的过渡环节，加深幼儿对于性别恒常性的认识，创设轻松的性教育环境，同幼儿共同探索影响性别的因素，纠正幼儿的性别刻板印象，促使幼儿形成良好的性别观。

2.家庭教育中的性别教育

对于幼儿的性别教育，仅仅依靠幼儿园教育是不够的，家庭教育对幼儿性别角色意识的形成也具有重要的影响，因此，进行合乎时代要求的、科学的家庭性别教育是非常必要的。社会学习理论指出儿童对自己的性别具有一定看法。儿童能够根据自身积极做出选择， 所以家长要尊重他们的意见和看法， 在对他们无伤害的前提下， 鼓励孩子做出自己的选择。在对待不同性别的幼儿时， 父母的奖惩措施也要存在不同，具体采取什么样的措施， 要看孩子的性别， 还要注意孩子的个体差异性。

在性别角色行为上，不要对孩子有过多的束缚，父母不应该反对孩子玩异性特征明显的游戏和玩具。当然，这种对孩子性别差异的忽略也是有“度”的，是建立在使孩子认同自我性别的基础之上的。否则，事物会走向另一个极端。

综上所述，要对幼儿进行良好的性别教育，不但要依靠幼儿园里的性别教育，还要有家庭中科学的性别教育，同时更应该重视家园合作，共同帮助幼儿形成良好的性别观。

参考文献：

[1]陈红.儿童性别角色发展理论述评[J].徐州师范大学学报（ 自然科版） ，2003（4）.

[2]范珍桃.学前儿童性别恒常性的发展[J].心理科学，2006（1）.

[3]丛中笑.浅析现代幼儿性别教育的基本问题[J].中华女子学院学报.2005，17（4）.

[4]李晓军，李阳.儿童性别角色发展的影响因素[J].郧阳师范高等专科学校学报，2006（3）.

[5] 张付庆，钱文.3-6岁儿童性别恒常性发展与性别角色偏好的实验研究[J].幼儿教育（教育科学），2008（6）.

[6] 刘博宇，陈利.关于性别角色认同研究的深层思考[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2004（6）.

[7]李艳丽.关于幼儿性别认同教育的研究[J].湖北广播电视大学学报，2012，32（12）.

[8]吴佳佳.幼儿性别角色教育现状及对策研究[J].南昌教育学院学报，2013，28（3）.

[9]周薇.幼儿性别角色研究[J].江苏教育研究，2013（11）.

[10]张宏.3-9岁幼儿性别恒常性发展及性别教育研究[D].河北：河北师范大学，2010，5.

作者简介：朱秀月（1991年），女，汉族，山东单县，幼儿教师/小学高级教师，本科，大连市沙河口区第二教师幼儿园，幼儿教育

作者：朱秀月

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇2：

农村小规模幼儿园发展状况调查研究及政策建议

【摘要】农村“小规模”幼儿园对于方便幼儿就近入园，解决农村幼儿“入园难”，促进教育公平有着不可替代的作用。本研究采用目的抽样，选取甘肃省高台县10所农村“小规模”幼儿园，从总体分布、师资配置、教学模式以及经费方面探究了农村“小规模”幼儿园的发展现状、存在的问题及原因，并从再次合理布局的基础上鼓励以政府为主导的多种形式办园，加大对混龄教学的学习与培训以及增加经费投入、提高经费使用效率三个方面为农村“小规模”幼儿园的发展提供政策建议。

【关键词】农村“小规模”幼儿园；总体分布；师资配置；教学模式；经费

【作者简介】宋仁娟（1991-），女，银川人，宁夏工业学校教师，硕士。

一、问题的提出

自2011年以来，甘肃省连续实施了两期“学前教育三年行动计划”，共新建、改扩建1616所乡镇和农村幼儿园[1]。随着一系列政策计划的实施，甘肃省农村学前教育的普及进程化加快，但是也随之出现了新问题。由于幼儿园数量增多，教师队伍缺口大，造成了严重的大班额现象。与之相对的，近年来受城镇化步伐加快、农村人口流动性增大、农村生源不稳定等因素影响，在大规模普及农村学前教育时则出现了另一种极端现象——大量的“迷你型”“小规模”幼儿园不断增多。本研究結合甘肃省实际情况将农村“小规模”幼儿园定义为：幼儿园班级在 3个以下，在园幼儿总数低于60人（含人数在 60内的学前班和混合班），有基本设施设备、玩教具以及生活设施，能够基本满足保教需要的农村幼儿园。

这些“小规模”幼儿园在发展过程中出现了许多亟待解决的问题：整体办园条件差，经费不足难以维持正常运转，同时教师总量过剩但专业师资匮乏，不仅造成了各方面资源的极大浪费，也无法为农村幼儿提供有质量的学前教育。与幼教工作者大量探究农村幼儿园大班额现象相比，农村“小规模”幼儿园作为新现象出现却鲜少得到关注，因此具有较大的研究和探讨价值。

本研究通过梳理文献，在了解农村学前教育普及发展现状及小规模幼儿园存在的问题基础上，查阅甘肃省各县“小规模”幼儿园的数据资料，发现高台县“小规模”幼儿园情况尤为突出、较为典型，因此选取甘肃省张掖市高台县作为本次研究对象。该县以公办幼儿园为主，其中农村幼儿园数量居多，占总数的78.5%。在园幼儿3623人，其中城区2220人，农村1403人，截至2016年，3～6岁学前儿童入园率达到99.5%以上。

鉴于此，本研究以高台县“小规模”幼儿园为样本，深入探讨“小规模”幼儿园自身成长的特点及规律，为相关决策提供参考。

二、研究方法

（一）调查法

本研究在了解高台县幼儿园基本情况的基础上，采用目的抽样选取10所“小规模”幼儿园进行研究。调研过程中使用自编问卷《甘肃省农村“小规模”幼儿园基本情况调查表》，向幼儿园相关负责人发放问卷，当场完成问卷填写。数据采用SPSS19.0以及Excel表格进行处理。

（二）访谈法

本研究访谈对象为“小规模”幼儿园教师、园长以及教育相关部门工作人员。本研究使用自编访谈提纲——《甘肃省农村“小规模”幼儿园发展状况访谈提纲（园长）》《甘肃省农村小规模幼儿园发展状况访谈提纲（教育相关部门人员）》。研究者与园长、教育部门相关工作人员进行一对一正式访谈，并与教师进行随机个别访谈。数据采用SPSS19.0以及Excel表格进行处理。

三、研究结果

（一）农村“小规模”幼儿园的总体分布

1.“小规模”幼儿园的数量分布

高台县“小规模”幼儿园集中在农村小学附设幼儿园。笔者根据在园幼儿数的分布，以10人为一分界对“小规模”幼儿园进行划分，具体数量分布如表1所示。从表1可以发现，“小规模”幼儿园人数在20人以下及无幼儿的幼儿园偏多，比例高达80%。

2.“小规模”幼儿园地理位置分布

从图1“小规模”幼儿园的城乡分布来看，“小规模”幼儿园主要集中在农村，农村小学附设园51所，占“小规模”幼儿园的92.7%；乡镇中心园4所，占7.3%。

3. 农村“小规模”幼儿园的规模分布

幼儿园班级规模小，以3个班级为主，园均班级数为2.4个，园均幼儿为16.7人。农村“小规模”幼儿园不仅班级规模小、幼儿人数少，它的服务半径相对较小，服务人口也较少。“小规模”幼儿园的平均服务半径为3.4公里，服务人口2045人，辐射行政村2个。

（二）农村“小规模”幼儿园的师资配置

1. 教师数量

调查的10所农村“小规模”幼儿园共有专职兼职教师40名。从表2中“小规模”幼儿园的班师比和师幼比来看，“小规模”幼儿园的教师资源充足且过剩。

2. 师资结构

从表3分析来看，10所农村“小规模”幼儿园教师的学历层次以中专及以下和本科及以上学历为主，另外在访谈中得知，中专及以下学历层次中以50岁以上的教师为主。而“小规模”幼儿园教师的年龄结构呈现老龄化特征，平均年龄为43.2岁。与正常规模的幼儿园以女教师为主相比，“小规模”幼儿园教师的性别结构中男教师数量居多，占总人数57.5%，甚至有的农村校区全是男教师。

（三）农村“小规模”幼儿园的教学模式

农村“小规模”幼儿园受师资、教室、幼儿园班级规模等客观原因限制，教学模式以混龄无差异教学为主。10所“小规模”幼儿园中仅有2所幼儿园开展三班独立教学，混龄形式为两班混龄和三班混龄，其中6所属于两班混龄，2所属于三班混龄。

（四）农村“小规模”幼儿园的经费

1. 经费收入

据甘肃省推进免除学前幼儿保教费政策，从2016年春季学期开始，按每生每年1000元免除（补助）全省学前教育阶段幼儿的保教费。农村“小规模”幼儿园以幼儿人数为划拨标准，每学期每名幼儿的补助为500元。由表4可知，标准化幼儿园只向家长收取差额部分的40元保教费，非标准化幼儿园不收取任何费用。具体讲，甘肃省是一年补助每名幼儿1000元，一学期是500元，标准化幼儿园一学期的收费是540元，所以是差额收40元。非标准化幼儿园一学期是450元，所以补助抵消不用交任何费用。表4中的合计是前面每生每月的收费标准乘以4.5个月。

2. 经费支出

农村“小规模”幼儿园的经费性质为自收自支，日常经费支出项目主要由以下几部分组成：暖气费、水电费、小型玩教具、图书、设备修缮、维修、办公用品及节日活动。

四、分析与讨论

（一）存在的问题

1. 布点多，资源分散，效率不高

农村“小规模”幼儿园主要布局在各个乡镇的村级教学点，以小学附设园的形式出现。

高台县“小规模”幼儿园有55所，涉及了8个乡镇、54个行政村。由于幼儿园规模小、分布广、资源分散，农村“小规模”幼儿园的资源利用效率低，造成了严重的资源浪费。表现在以下几个方面。

（1）教师资源的浪费

農村“小规模”幼儿园专业师资匮乏，但班级规模再小，依然需要配置教师。“小规模”幼儿园平均每园有4名教师，从师幼比和班师比来看，每班有教师1.7名，师幼比为1∶4.2，这个水平已经远远高于高台县农村幼儿园教师配置标准1∶12。在幼教师资总体匮乏的现状下，师资总量过剩造成了严重的资源浪费。

（2）物资的浪费

近年来，农村“小规模”幼儿园生源逐年减少，教玩具、图书等总量过剩，但更新困难，多媒体计算机等软硬件设备受益幼儿人数少且利用率不高。高台县有21所幼儿园没有幼儿，园舍的空置及园舍内物资的搁置造成了资源的严重浪费，不仅资源无法合理利用，还会产生一笔不小的园舍维修费用，加剧经费开支。

（3）经费的浪费

农村“小规模”幼儿园经费总量不足且使用效率低。以取暖为例，因每个幼儿园人数少，资源无法集中，13名幼儿规模的一个班级和30名幼儿取暖的费用均为3000元，对于农村“小规模”幼儿园来说就没有规模效益可言。

2. 混龄无差异教学模式

（1）混龄却无年龄差异

农村“小规模”幼儿园在设置教学目标和内容时很少考虑幼儿的年龄差异。三班混龄时课程的设置以大班为准，教师表示幼儿人数少，自己工作量大无法兼顾不同的年龄差异，教学内容设计以大班课程为准是为幼小衔接做准备。部分幼儿园采用一班教学一班玩玩具的形式，但幼儿之间的干扰比较严重，虽有统一的周计划和月安排，但是具体实施时随意性较大。

（2）“小学化”倾向严重

农村“小规模”幼儿园均附设于小学，专业师资匮乏，小学与幼儿园的教师之间互相代课，教师角色转换困难，且这些小学教师大多为非学前教育专业教师，因而导致了严重的“小学化”倾向。“小学化”不仅表现在课表、座位等表面形式上，大多数农村“小规模”幼儿园为了便利而忽视了幼儿身心发展规律及年龄特征，将教学时间设置为40分钟（与小学设置一致），在教学方面，内容方法均小学化，游戏活动较少，俨然变成了小学模式。

3. 师资问题突出

（1）总量过剩但专业化程度低

师资水平直接影响农村“小规模”幼儿园的教育质量。调查中，农村“小规模”幼儿园园均班师比为1∶1.7，师幼比为1∶4.2，仅从这点来看，师资总量呈现过剩。但其中兼任教师比例高达67.5%，学前教育专业的教师只有7人，仅占教师总数的17.5%，持有幼教资格证的教师只有2人，而且这些本专业教师毕业后都从事了3年以上的小学教育工作，再返岗进入幼儿园时专业知识及专业技能已经生疏。一方面，兼职使教师普遍感到工作任务重、压力大、力不从心，也导致了严重的“小学化”倾向。另一方面，专业教师和非专业教师都表示由于对学前教育工作缺乏专业理论及技能支持，陷入不知从何入手的无奈境地。

（2）师资结构不合理

农村“小规模”幼儿园地理位置偏僻、办园条件简陋及附设小学等多种因素影响，导致师资结构不合理。具体表现为：① 年龄结构不合理，中老年教师居多。被调查教师的平均年龄为43.2岁，40～50岁及50岁以上年龄段教师占到42.5%。教师结构不合理且老龄化现象严重，部分幼儿园教师平均年龄达到55岁。② 性别结构失调，男教师偏多。调查中，男教师占到教师数的57.5%，甚至有一所农村园区全是男教师。这些教师表示相对于女教师的细致耐心及专业技能对幼儿发展的影响，男教师尤其是年龄大的是远不能及的。③ 初始学历低。虽然调查显示农村“小规模”幼儿园教师本科及以上的学历占到52.5%，但这些教师中有相当一部分教师是通过成人自考、大专升本科等形式获得本科学历，初始学历低。

（3）教师流动频繁，不稳定

高台县自行制定了支教政策，支教以城区或城郊教师到农村支教一年和农村幼儿园骨干教师到城区幼儿园跟班学习一学期两种形式来进行。调查的农村“小规模”幼儿园中有4所幼儿园由支教老师担任幼儿园班级的班主任，都是非本专业的教师且并未接受过学前教育的相关培训。除此之外，剩下的教师中有相当一部分是刚被分配到所在幼儿园进行教学，转岗入职仅仅一两个月。以其中一所幼儿园为例，该幼儿园有三个班，大班和中班混龄教学，小班独立。小班班主任就是一位来自高台县三中的化学教师，她将在幼儿园支教一年，任教小学三个班的英语和小班班主任及教学。教师表示她从未从事过学前教育工作，入职仅仅一两个月很不适应幼儿园的教学工作。校长也反映这些支教老师刚刚适应并上手幼儿园的工作时又要流动，来年又得培训新教师，对幼儿园的教学工作及幼儿的发展非常不利。因而，由于受幼儿园规模，地处农村等复杂因素的影响，农村“小规模”幼儿园的教师流动性大，不稳定。

4. 经费短缺

（1）经费收入来源单一

农村“小规模”幼儿园的经费收入是按照幼儿人数每人每年1000元的补贴，标准化幼儿园会向家长收取差额的40元。这是幼儿园仅有的收入来源，除此之外没有别的补贴性收入，收入来源单一。

（2）经费总量不足，收支失衡，出现“以校养园”的普遍现象

幼儿园经费的发放以幼儿人数为准，“小规模”幼儿园由于规模小、人数少，一学期经费收入园均9420元。以黑泉乡永丰校区幼儿园为例，13名幼儿一学期经费收入总量为7020元，但各项经费支出达到11000元，难以应付幼儿园的日常开销，出现了“以校养园”的普遍现象，校长反映因义务教育阶段有补贴，所以以小学的经费补贴幼儿园是正常的现象。

（二）原因分析

1. 潜在生源不足，生源流失严重

随着城镇化进程的加快及出生率下降，村里年轻住户减少，“小规模”幼儿园的潜在生源日益减少。与此同时，受幼儿园办园条件限制，教师专业化水平不高，很多家长容易产生“小规模幼儿园教学质量差”的想法，导致农村“小规模”幼儿园对家长和幼儿的吸引力不断减弱，面临着“自然消逝”的困境。以黑泉乡一所幼儿园为例，该幼儿园辐射一个行政村，服务人口1860人，其中适龄学前儿童74人，具体年龄分段如表5（见下页）所示。从图2（见下页）分析可以看出，农村幼儿园生源流向以随父母出外省、市打工搬迁及向乡镇、县城优质教育资源流动为主，所占比例高达82.40%，留在本村幼儿园的幼儿仅有17.60%。

2. 教师的能力特征决定了幼儿园教育质量低及不规范

前述对农村“小规模”幼儿园教师群体的描述，农村“小规模”幼儿园教师队伍表现出如下特征：

（1）教师的专业化程度整体较低。他们以非学前教育专业教师为主，职前未受过长期正式的专业化培训，优质的在职培训机会缺乏，导致专业自主能力发展不足。

（2）教师角色转换困难，混龄教学能力缺乏。农村“小规模”幼儿园兼职教师比例高达67.5%，这些教师在幼儿园及小学教师的角色中进行转换，导致教学设计、教学内容及教学方法的“小学化”倾向严重。

（3）适应能力不足。他们年龄偏大，初始学历偏低，学习能力不足无法及时跟上教育变革的要求及家庭教育的需求。

3. 外部支持力度弱，制约农村“小规模”幼儿园发展

（1）上级管理者对农村“小规模”幼儿园重视度不够，资源配置处于弱势

农村“小规模”幼儿园经费来源主要依靠政府，获取渠道单一，并且以人数为标准均等化划拨，未考虑到农村“小规模”幼儿园基础条件差的特殊需求，导致其开支大于收入，“以校养园”现象普遍。

在管理方面，中心校负责向村级学校调派教师和各种教学资源。但由于农村“小规模”幼儿园规模小附设于小学内，上级管理者多认为优质教学资源在幼儿园难以发挥作用，致使更多的资源优先于中心学校及村级小学。因此，绝大部分农村“小规模”幼儿园资源不能得到更新，办园条件简陋。

（2）家庭无力为农村“小规模”幼儿园提供充足资源

家园关系的疏离导致农村“小规模”幼儿园很难从家长那里获得有力支持。在“小规模”幼儿园教师主动召开家园联系活动的频率很少，有的甚至从来没有。调研中，许多教师提道：“小规模”幼儿园留守儿童很多，属于隔代抚养，这些隔代监护人年老体弱、行动不便，无法到幼儿园参加亲子活动、家长会。即便来了，相互不是话家常就是睡觉，再不就是问教师为什么不教知识。而那些在家的年轻父母通常不愿意放弃一天的打工收入来进行家园互动。访谈中，有教师告诉笔者：“很多家长对幼儿园的认知有偏差，他们认为把孩子送到幼儿园就是让老师看着，还搞什么家园联系，教育就是老师的事情，幼儿园开家长会就是在给家长找麻烦。”

4. 上级教育部门对农村“小规模”幼儿园监管不力

上级教育部门对农村“小规模”幼儿园的关注重点多停留在硬件设施配备、园舍建设安全等方面，对于幼儿园教育教学质量、教师专业化发展这些软性发展指标关注甚少。县教体局将农村附设幼儿园的发展托付给乡镇中心幼儿园管理，但乡镇中心幼儿园自身事务繁重，对于附设幼儿园的事务也是有心无力。因此，农村“小规模”幼儿园由于教师及幼儿人数少，在教育质量的评估及教师考核方面形式化严重。据了解，县级教育部门对农村“小规模”幼儿园一年进行一至两次的考核，园内评估考核的方式以月考核、年考核、绩效考核及班主任考核四种方式为主。但校长反映幼儿园规模小，每个年龄段只有一个班，没有对比参照，评价标准也是由具体情况而定，没有具体的奖评机制，管理机制随意性大，因此无法衡量教师的教学情况，教师之间缺乏教学竞争力，教研活動效果不大也无从提及幼儿园教育质量的提高。

五、政策与建议

（一）再次合理布局的基础上鼓励以政府为主导的多种形式办园

农村“小规模”幼儿园布局不合理，布点过于分散难以集中，导致各类资源利用率不高，产生了一系列问题。各县出现无幼儿的幼儿园，不仅造成了资源的严重浪费，也使我们不禁反思农村“小规模”幼儿园的科学规划和再次的合理布局。因此，作为教育相关部门，在新建、改扩建幼儿园时应当充分考虑农村人口分布、流动趋势、优质教育资源的均衡分布和建园设点的综合因素，不仅为农村幼儿提供学前教育机会，还应当保证他们享受到高质量的学前教育。

目前农村“小规模”幼儿园均为政府主导的正规办园模式，即使幼儿园班级规模再小依然需要正规的一日保教流程，但农村办园条件简陋及缺乏专业教师，不仅幼儿园资源利用效率不高而且教师工作任务繁重、幼儿园教育教学质量差。为此，我们建议：除了在布局上注重合理规划外，应充分发挥非正规学前教育形式的独特价值，借助多样的办园模式，通过适宜的形式推动学前教育发展，为适龄的学前儿童尤其是处境不利的儿童尽量提供受教育的机会，保障其接受学前教育的权利。因而，政府需因地制宜地寻求丰富的办园形式来满足我国学前教育特别是农村学前教育发展不均衡的实际需求。对于交通不便、经济落后的偏远贫困山区、牧区，更应当探寻和尝试多样灵活的非正规的幼儿园模式。将以往探索出的如“马背学校”、混龄教学班、儿童活动站、巡回支教点、半日制、计时制的游戏小组等模式继续发扬光大，以适应农村学前教育的多样化需求。

（二）加大对混龄教学的学习与培训

目前农村“小规模”幼儿园虽然普遍都以混龄班的形式出现，但教师对混龄教学缺乏正确的观念及认识并从未接受过混龄教学的相关培训，导致混龄教学“表面化”“形式化”“同龄化”。因此，首先，教师应当树立科学的混龄教学理念，正确认识混龄教学价值。其次，希望幼教研究者能够关注农村混龄教学，为幼儿教师提供理论和技能上的支持和帮助。最后，教育部门管理者应当在正确认识混龄教学的基础上为教师提供实施混龄教学的有力支持，例如政策保障和相关知识技能培训，帮助教师掌握混龄教学正确的理念及方法，以提高农村“小规模”幼儿园混龄教学的质量。

（三 ）增加经费投入，提高经费使用效率

甘肃省对农村幼儿园按照幼儿人数核拨经费，但由于“小规模”幼儿园幼儿人数少，经费总数容易出现短缺和不足，而且使用效率不高。一方面，政府经费划拨要根据幼儿人数分层划拨。以人数为依据，兼顾特殊地区的情况，促进教育资源适当向农村、山区的“小规模”幼儿园倾斜，弥补这些幼儿园基础条件差等缺陷。对规模较小、交通不便的幼儿园应给予特殊的经费照顾，每所“小规模”幼儿园都应当额外获得经费补贴，保证其幼儿园的基本运转，为学校吸引更多的教育资源。另一方面，在加强对经费使用情况的监管，保证其全部用于幼儿园的发展和幼儿教育的同时，拓宽农村“小规模”幼儿园的经费来源渠道。提高社会力量如村委会、社会热心人士对农村“小规模”幼儿园的参与和支持力度，为农村“小规模”幼儿园的发展提供有力支持。

【参考文献】

[1] 我省58个集中连片贫困县实现乡镇幼儿园全覆盖[EB/OL].http：//www.gansu.gov.cn/art/2015/11/11/art_35_255025. html.2015-11-11.

作者：宋仁娟

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇3：

基于“尊重、自主、开放、真实”原则的幼儿园区域活动实践与探索

【摘要】本文论述了当前幼儿园区域活动仍存在定义与目标不明确、环境设置“两极化”、材料不丰富、教师应付性指导和评价、与地域文化脱轨等问题。基于此，提出区域游戏活动应遵循“尊重、自主、开放、真实”的实施原则，并对广西11家幼儿园区域活动的环境创设、材料投放及教师观察与指导作出调整，取得了一定的成效。

【关键词】幼儿园 区域活动 原则 尊重 自主 开放 真实

区域活动是教师根据教育目标为幼儿创设适宜、丰富的环境和空间，提供安全、真实、生活化的活动材料，促进幼儿自主、自由地探索与学习的自主游戏活动。《3—6岁儿童学习与发展指南》的说明部分强调：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”这说明，区域活动是幼儿学习的主要方式，是幼儿积极探索、主动认识周围世界的基本活动形式，对幼儿获取新经验、建立新图式具有重要的价值。然而，部分幼儿园存在对区域活动认识不明确、活动环境设置表面化、活动材料匮乏及教师指导过于随意等问题，使得区域活动不能实现其应有的教育价值。在此背景下，我们对广西11所幼儿园区域活动中存在的问题进行了探讨、分析，然后遵循区域活动的实施原则——尊重、自主、开放、真实，对这些幼儿园区域活动的环境创设、材料投放及教师观察与指导三个方面作出调整，取得了一定的成效。

一、当前区域活动存在的问题

20世纪90年代，区域活动的课程模式被引入我国，我国开始区域活动课程的探索之旅。随着幼儿教育的发展，区域活动因本身的特点符合幼儿园课程改革的要求，具有重要的教育价值，成为幼儿园课程的重要组成部分。笔者走访了广西南宁、百色、河池、崇左、梧州、柳州、钦州、防城、北海等地市及县区上百所幼儿园，对其中11所幼儿园开展了调查及研究。调查显示，当前幼儿园的区域活动仍然存在很多问题。

（一）对区域活动重视不够，对区域活动的定义、目标认识不明确

目前，大部分幼儿园一日活动仍以集体教学为主，在一日活动中安排2—3个集体教学活动；园长的教育观念过于陈旧，教师管控幼儿的时间过多，缺乏幼儿自主学习的区域活动；评价一日活动的质量还是以教学为重。在笔者走访的幼儿园中，72.73%的幼儿园在一日活动中安排了2—3个集体教学活动，27.27%的幼儿园安排了1个集体教学活动。其中，一些示范园即使开展区域游戏活动，也是流于形式，活动时间短，活动质量差。造成此现象的原因主要是部分幼儿园园长及教师对区域活动重视不够、认识不清，对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成目标等不够明确，缺少目的性，使得区域活动形式化，削弱了区域活动的教育价值。比如，有的幼儿园以班额大、教室小为理由不设置区域，只是单纯地在角落摆放一些材料，让幼儿的游戏缺少情境，长期停留在较低的游戏水平；有的幼儿园在区域中设置了主题情境，但缺乏游戏材料，材料按照功能使用，缺乏开放性；有的幼儿园区域材料投放随意，有什么材料便投放什么材料，不考虑材料的教育价值和幼儿的学习需要，幼儿不会玩、不爱玩。

（二）区域活动环境设置“两极化”

区域活动环境设置“两极化”具体表现为以下两方面：一是环境设置的表面化，过于重视区域环境的美感，教师或家长包办制作成品较多，所投放的材料没有幼儿参与制作，好看却不能玩，在空间上无法保证幼儿区域活动的深度开展；二是材料更新频繁化，幼儿园和教师误解了“灵活调整区域材料”的含义，缺乏对材料使用过程四阶段“摆弄、探索、转化和组合”的理解，没有给足幼儿与材料互动的时间和空间，缺乏引导，在幼儿处于对材料的摆弄阶段时就更换材料。其中，某些市区的示范园本末倒置，热衷于环境的美化而忽略区域活动环境的教育性，投放各种好看不好玩的材料，忽略了幼儿的能力发展水平和区域游戏的实际需要，没有关注材料和环境的适宜性、教育性和层次性等；某些县级幼儿园则将环境创设等同于幼儿手工作品展示，忽略幼儿区域活动与区域环境的关联性，没有创设一定的区域主题，使得幼儿对区域材料的操作一直处于“摆弄”的层次，不能支持幼儿高水平地自主游戏。如此种种环境创设与材料投放方面的认识极端，过于偏重环境美观、材料丰富，对环境格局的合理性及其对幼儿的刺激性鲜有考虑，一定程度上造成教师时间和精力的浪费，不利于幼儿游戏的专注性、持久性。

（三）区域活动材料不丰富、操作性不强

过于重视材料的丰富性、频繁更新区域活动材料的另一個极端是投放很少的区域活动材料或不适宜的材料，造成区域活动材料无法满足幼儿的游戏需要。有的幼儿园认为一元材料的丰富等同于材料的丰富，虽然数量多但材料的种类太少，满足不了幼儿多元的选择需要；有的幼儿园投放的材料缺乏吸引幼儿多感官参与的特点，多为中高结构、高结构材料和封闭性材料；有的幼儿园投放的多为观赏型材料，操作性不足，不能激发幼儿的游戏欲望；有的幼儿园投放的区域活动材料不适合班级幼儿的年龄水平和能力发展，或过于简单，或过于复杂，游戏难以进行；有的幼儿园则是一份材料用三年，不同年龄、班级的活动材料雷同，层次性不足，使得幼儿失去参与区域活动的兴趣。

如表1所示，这是某幼儿园中班的区域材料。其中，高结构材料主要投放在益智区和图书区，而美工区、娃娃家、建构区则以低结构材料为主。区域材料的种类较少，图书区的材料仅有书、沙发和布偶三种；缺乏操作性和层次性，益智区的材料多为封闭式游戏材料，不能很好地激发幼儿的操作兴趣，发挥幼儿的想象力和创造力；与幼儿的生活经验联系不够密切，除了家长与幼儿提供的部分材料，其余材料多为幼儿不怎么熟悉的材料，没有从幼儿已有的生活经验出发，挖掘幼儿生活中的多种游戏材料。

另外，笔者就材料投放的种类进行了调查，发现近54.55%的幼儿园在区域活动投放的材料种类中，高结构材料明显多于低结构材料；27.27%的幼儿园投放的高低结构材料的比例持平；其余18.18%的幼儿园则较多侧重于投放低结构材料以满足幼儿游戏的需要。这说明，大多数幼儿园在投放区域材料的过程中，倾向于投放高结构、封闭式材料，而忽略了低结构材料的重要性。

（四）教师对区域活动指导持应付的态度

在区域活动中，我们往往容易重视区域环境的创设和材料的投放，而忽略了教师的指导。这主要体现在以下三个方面：一是导演式指导，教师以自己设想好的情节要求，想当然地指导甚至主导幼儿的游戏，使幼儿成为教师导演下开展游戏的演员、执行者，忽略了幼儿的主体性；二是片段式指导，教师把幼儿区域游戏的时间当成休息和处理其他事务的机会，一边做其他事情，一边偶尔关注幼儿游戏，对观察到的游戏片段随意干预，以“片段式情景”为指导的依据，使指导失去教育意义；三是非科學的指导，教师没有理清幼儿在使用材料过程的“摆弄、探究、组合和转化”关系，对幼儿的游戏盲目指导，不能有效提升幼儿的游戏水平。

具体而言，教师在指导幼儿游戏时，主要有被动反应、权威控制、一般指导及深入指导四种指导方式。在笔者调查的某幼儿园（如图1），教师以参与深入式指导为主，占45.4%；其次是权威控制式指导，占27.4%；一般指导占20.8%；被动指导最少，仅有8个案例，占6.4%。这说明教师指导理念基本正确，能够避免指导的表面性，能够通过提问启发、协商建议等方式参与幼儿游戏，从而促进游戏的开展。但是，从图中可以看出，教师的权威控制式指导仍占较大比例，部分教师习惯于控制幼儿的游戏，忽略幼儿游戏的自主性；而一般指导中，询问较多，教师根据幼儿的回应给予相应的指导，虽然避免了权威控制，但也存在无意义的指导。由此可见，不少区域活动中的教师指导较为随意，不能促进幼儿游戏水平的提升，实现教师指导的价值。

（五）忽视区域活动评价或评价方式单一

全美幼儿教育协会视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程，是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”。幼儿园区域活动评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。教师对幼儿区域活动进行评价，能够了解幼儿游戏的水平，有针对性地指导幼儿游戏，对幼儿游戏具有重要价值。在区域活动中，常存在“热热闹闹开场，寥寥草草收场”的现象，教师省略评价环节，或者单纯采用一种评价方式，评价流于形式，又或者偏向对幼儿游戏结果的评价，忽略对幼儿游戏的过程性评价，只关心幼儿在区域活动中完成了什么作品，无视幼儿在游戏中解决问题的过程。在笔者调查的幼儿园中，几乎所有的幼儿园采用的区域活动评价方式是区域总结。其中，81.82%的幼儿园或没有区域总结，或将区域总结视为对幼儿区域活动作品的介绍与展示；18.18%的幼儿园在区域总结中仅对幼儿的问题解决和活动作品等结果性对象进行分享和评价。由此可见，大多数幼儿园对区域活动评价不够重视，或流于形式，或只重视结果，没有有效发挥评价的价值。

（六）区域活动缺乏特色，脱离地域文化

目前，全国大多数幼儿园的区域活动缺乏地方特色，普遍使用整齐划一的课程内容，造成与儿童现实生活脱节的现象。幼儿的游戏来源于其生活的环境，启发于生活经验的积累，部分幼儿园的区域活动忽略了幼儿的生活经验，造成区域活动与地域文化、幼儿生活环境脱轨，影响了区域活动的有效开展，不利于加深幼儿对本民族文化的认识和情感，也不利于幼儿对其他民族文化的接纳与认同。就笔者所调查的幼儿园来说，这些幼儿园均处于少数民族自治区，具有明显的少数民族特色，但大多数幼儿园的区域游戏却与地域文化脱节，没有有效利用幼儿生活中常见的、具有地域特色的材料做游戏材料，也没有结合地域文化设置具有地方特色的区域主题环境，忽视了幼儿的实际生活经验，不利于幼儿游戏水平的提升。

二、区域活动的实施原则

区域活动是幼儿一日生活中不可替代的重要组成部分，也是幼儿园教育的重要组成部分，是幼儿每天游戏、学习不可缺少的活动。为进一步优化区域活动环境，挖掘其育人内涵，使区域活动符合幼儿年龄特点和发展水平，达到学科性、合理性、价值性、操作性相统一，我们要重视、关注幼儿区域活动的开展，以尊重、自主、开放、真实的原则开展区域活动，解决区域游戏中环境创设、材料投放及教师观察与指导存在的问题，充分发挥区域活动的育人价值。

（一）尊重

在幼儿园的区域活动中，“尊重”一词主要有以下四种含义。

1.从幼儿的角度来看，教师要引导幼儿在游戏中尊重自己，不伤害自己，按照自己的意愿选择材料开展游戏。幼儿具有自主选择游戏材料、操作方式的权利，可以按照自己的意愿开展游戏，同时还要尊重他人，不伤害他人，尊重他人的游戏意愿。在游戏中，幼儿需尊重同伴，不做伤害同伴的事情，如不争抢同伴的玩具、不破坏同伴的游戏作品、不强迫同伴游戏等；尊重环境，不伤害区域活动的环境，不损坏区域中的材料。教师要鼓励幼儿自主选择游戏材料开展游戏，在游戏过程中不损坏游戏材料，并引导幼儿游戏结束后收拾、整理材料，保护游戏环境。

2.从教师的角度来看，教师要做到尊重幼儿的人格、能力、个体差别及年龄特点等，营造轻松、愉悦的区域活动氛围，根据幼儿的不同发展层次投放适宜的游戏材料，支持幼儿的区域活动。如不剥夺幼儿游戏的权利、投放多层次游戏材料、不损害幼儿选择游戏材料和操作方式的权利，与幼儿共同商讨区域活动规则、不在游戏中辱骂或惩罚幼儿等。在幼儿游戏过程中，我们提倡三个“凡是”：凡是幼儿可以自己做的事情一定要让幼儿自己去做；凡是幼儿想去做的就让幼儿去尝试；凡是幼儿应该获得的体验一定要创设条件让幼儿自己去体验。

3.从幼儿园的角度来看，幼儿园应做到尊重幼儿的发展，不放任自流、不揠苗助长。游戏中，教师不能不管不顾，要对幼儿的游戏进行适宜、科学的指导，不能投放远超出幼儿能力水平的材料，不能强迫幼儿游戏；尊重教师，尊重教师正确的区域游戏教育理念，不干预教师的游戏环境创设、材料投放，不自上而下地控制班级区域活动的开展。

4.从家长和环境的角度看，幼儿园和教师要尊重家长，尊重家长的教育心态，引导家长树立正确的教育理念，尊重家长了解幼儿区域游戏的权利；尊重周边环境，充分调动周边环境中适宜的物质文化和精神文化，将其运用到幼儿的区域活动中，有效融合幼儿的生活经验与游戏，开展幼儿熟悉的区域活动。

（二）自主

区域活动是幼儿自主选择游戏，自己选择材料、选择玩伴和操作方式进行的活动。在区域活动中，我们强调让幼儿自愿参与区域游戏，自己选择材料进行游戏。如，教师不能安排幼儿的游戏，可以按照学号、性别安排幼儿进入区域游戏；不能控制幼儿选择指定的游戏材料；不能剥夺幼儿参与区域游戏的权利，也不能强迫幼儿开展区域游戏等。在游戏材料使用过程中，允许幼儿采用多种玩法，鼓励从单一的单调性转变为多元的一物多玩性，给幼儿操作游戏材料的自主权，鼓励幼儿不断创新游戏内容，促进幼儿的创造性发展，培养幼儿的探索精神；在游戏方式的选择上，允许幼儿合作游戏或独自游戏，随时自由结伴游戏、自主安排和调整游戏人数；并且在游戏中允许幼儿发生冲突，让幼儿自主选择解决冲突的方式，在冲突解决的过程中提高判断能力和解决问题的能力。

同时，幼儿在区域游戏中需自觉遵守规则。在实践中，幼儿的自觉性可以通过教师与幼儿共同协商区域活动规则和制定评价表，鼓励幼儿自主评价、自己监督自己遵守游戏规则两种方式来体现。除此之外，自主还体现在幼儿游戏与生活经验相融合，幼儿自主结合自己的生活经验，将自己在生活中看到的、听到的、经历的事情运用到区域活动中。甚至从更高层面看，自主还包括幼儿自主鹰架自身学习与发展的条件，教师应鼓励幼儿通过问题解决、游戏记录、自主评价来推进游戏，让幼儿获得自主学习的权利。

（三）开放

为推进幼儿的自主游戏，发挥区域游戏的教育价值，我们应遵循“开放”的原则开展区域活动。区域活动的开放原则主要体现在以下三个方面。

1.区域环境的开放。教师要创设开放的区域，设置联动、相通的区角，使幼儿能够在不同区角之间灵活走动。具体来说，区域的设置应从原来的靠边设置、封闭、仅有一个出入口、中间有一块大空地变为四通八达。

2.材料投放的开放。游戏材料应以开放式的低结构材料为主，从原来的假材料、高结构材料、限定功能性材料转变为真实材料、低结构材料、可一物多用的材料，满足幼儿以多种方法操作材料的需要，鼓励幼儿大胆尝试，在组合、转换材料的过程中呈现出其不意的游戏效果，如投放树枝、石头、纸筒、蛋壳等具有多种玩法、多种教育意义的低结构材料。同时，材料的摆放遵循开放式原则，选择适合幼儿高度和视线的材料储放柜，用透明的盒子和低矮的托盘存放材料，让幼儿能够方便取放，而不是将材料放置得过高或过低、“藏”起来，脱离幼儿的视线范围。

3.教师指导和游戏管理的开放。教师指导方面，教师在区域游戏中应实施开放式管理，允许幼儿按照自己的意愿、自己的方式操作材料，鼓励幼儿多开展跨区域游戏；允许满足不同年龄水平、不同能力幼儿游戏需要的材料存在；指导幼儿的游戏时，以开放式的态度对待幼儿的游戏想法，尊重幼儿的游戏意图，适当地引导幼儿游戏。游戏管理方面，游戏规则从原来通过挂牌、脚印、插卡等方式来限定各个区角活动人数转变为游戏人数、游戏内容无限制；游戏模式从原来的区域互动少、按照教师的想法玩的现象（即“假游戏”）转变为区域互动多、自然真实、玩幼儿自己想玩的游戏（即“真游戏”）。

（四）真实

随着人们对区域活动愈发关注，我们愈发重视区域活动的真实性，强调区域游戏与幼儿生活经验的有效融合，强调在区域活动中投放真实的材料，重视区域活动的真实性，促进幼儿真实游戏的发生和开展。在区域活动中，教师应选择真实的材料，投放适合幼儿兴趣即幼儿爱玩的材料、符合幼儿发展水平即幼儿能玩的材料、能支持幼儿获得关键经验即促进幼儿发展的材料。反之，我们不提倡投放过多自制的高结构玩具或仿真材料等不支持幼儿发展、不能激发幼儿兴趣、不能与幼儿生活经验相结合的材料。同时，我们还需要通过再现生活场景，创设展现幼儿真实生活的区域环境，以帮助幼儿更好地将自身真实的生活经验融入到区域活动中，推进游戏的开展。另外，我们鼓励自主开展的真实的游戏，不是教师控制下幼儿扮演主角的表演活动，也不是提供无数任务让幼儿在指定时间完成的工作，而是幼儿结合自身经验自主选择、教师鹰架支持开展的真游戏。

三、取得的成效

依据调查资料及相关理论，我们遵循“尊重、自主、开放、真实”的区域活动实施原则，对11家幼儿园的区域活动开展了行动研究，取得了可喜的成效。调整后，幼儿园重视区域活动，能够常态性开展区域活动，教师逐渐做到“幼儿在前，教师在后”，更加尊重、支持幼儿的游戏，家长更加积极地参与到幼儿园教育中，认可游戏的价值，幼儿展现出自信、独立及坚持等优秀的学习品质，区域活动的质量得到了较大的提高。

（一）幼儿参与游戏的积极性更高，创造性、自主性也获得较好发展

在我们不断调整幼儿园的区域活动，遵循“尊重、自主、开放、真实”的原则开展区域活动之后，幼儿游戏的状态有了明显的改变。具体而言，幼儿的游戏与现实生活更加贴近，幼儿从玩教师导演的游戏到玩自己想玩的游戏，呈现更多的自主性，更愿意积极参与到区域活动中。同时，真实的区域活动为幼儿提供了真实的游戏材料、与幼儿真实生活相贴近的游戏环境，使得幼儿能够较好地在区域活动中运用已有的生活经验解决问题，呈现真实的游戏状态，游戏表现自然，生活能力得到了提高。幼儿能够主动选择游戏材料、游戏区、游戏方式及游戏伙伴，互动多；能充分自主地投入到区域活动中，展现出一定的创造能力和想象能力，表现常常出人意料；幼儿的学习更多偏向于自主发现问题—分析问题—解决问题的直接实践模式。在区域活动中，幼儿发现问题后，在教师的支持下思考、实践各种解决问题的方法，从而顺利解决问题，获得直接经验。同时，在调整后的区域活动中，幼儿展现出更多的自信、独立、灵敏等优秀的学习品质。

（二）教师改变游戏组织方式，更加注重游戏中的观察与间接引导

在幼儿自主游戏中，教师要做的最重要的事就是观察幼儿的游戏状况，解决“看看孩子们是怎么玩游戏的？”“孩子们是怎么运用材料的？”“在矛盾和冲突面前，孩子们又是如何解决的？”“该如何去介入？”及“用什么方法去指导？”等疑惑。调整后的区域活动让教师减轻了环境创设和频繁更换材料的压力，教师对区域活动态度不再是“唯恐避之不及”，而是主动、积极地投入到区域活动的探索中。同时，教师对区域活动价值的认可度也显著提高，大多数教师认为区域活动十分有利于幼儿的自主学习，具有重要的教育价值。在对待幼儿区域游戏上，教师也有了质的改变，不再是监督、检查的视角，而是观察、欣赏的视角，更加相信幼儿具备在区域活动中操作材料、解决问题及沟通、交往的能力，更重视幼儿的自主学习。另外，教师的身份角色发生了改变：一是变“游戏内容的创造者”为“幼儿游戏的欣赏者”，给予幼儿更多的游戏自主权，不再操纵幼儿的游戏，而是欣赏幼儿的游戏；二是变“游戏计划的执行者”为“游戏材料的调整者”，不再直接地去帮助幼儿制定和执行游戏计划，而是通过观察幼儿的游戏，根据幼儿的需要、兴趣调整游戏材料，真正支持幼儿的游戏；三是变“游戏主题的设计者”为“幼儿兴趣的追随者”，由原来设计幼儿游戏主题变为根据幼儿的兴趣，支持幼儿开展自己感兴趣的游戏，让幼儿真正自主地游戏。简言之，在游戏开展过程中，教师学会了观察、少了控制，幼儿多了欢笑、少了压抑。

（三）幼儿园更重视自主性游戏环境的创设，尊重幼儿的游戏

幼儿园方面更加重视区域活动的价值，积极为幼儿创设良好的区域游戏环境，提供丰富、真实、低结构的游戏材料，支持幼儿的自主学习。同时，在游戏中，幼儿园更加尊重幼儿的发展规律，尊重幼儿自主游戏的需要；尊重教师的区域指导，而不是热衷于创设美观、表面化的区域环境；尊重地域文化，将幼儿的区域活动与地域文化紧密联系在一起，更加重视在区域活动中结合幼儿的生活经验，发挥区域活动的最大价值。在评价方面，更加注重过程性评价和能力评价，而不是以幼儿会认多少字、会画多少画、会创作多少复杂的作品为评价的依据。简单来说，幼儿园对区域活动有了更加明确、清晰的认识。

（四）家长从活动的观望者变为参与者、支持者和帮助者

调整后的区域活动强调家长的参与，让家长也亲身参与到班级区域活动中，家长对幼儿园的区域活动有了清楚、科学的认识，对幼儿游戏有了正确的认知。在随机抽取的家长访谈对象中，大多数家长表示，幼儿园的游戏也是一种学习，能够促进幼儿提高沟通能力、社会交往能力及解决问题的能力，并能引导幼儿获得坚持、独立、认真等美好的学习品质；少数家长虽然不是十分肯定幼儿园区域活动的价值，但对“区域游戏能够促进幼儿发展”这一理念也較为赞同。同时，家长也更加积极地参与到幼儿园的家园活动中，不断学习新的教育理念，与班级教师相互配合，共同做好家园共育工作。

综上所述，区域活动对幼儿发展具有重要价值，幼儿教师必须正视当前区域活动中存在的一些问题，在区域活动中坚持“尊重、自主、开放、真实”的原则，创设适宜、自主的区域环境，投放丰富、开放、真实及低结构的区域材料，提供专业、全面的教师指导和游戏评价，优化幼儿园区域活动，提升幼儿区域游戏的质量，发挥区域活动的最大教育价值，更好地促进幼儿全面发展。

（责编 周翠如）

作者：廖丹萍 蒋雅萍