鉴赏创新阅读教学论文

摘要：读写结合教学为小学语文阅读与习作教学有机整合插上了双翼。在教学实践中，我们利用阅读鉴赏教学开展阅读教学活动，以及进行阅读教学思维训练，夯实读写结合教学的知识基础，丰富学生的个体体验，有效提高了读写结合的教学质量。对此文章结合教育实践提出在小学语文读写结合教学实施的多元路径。今天小编为大家推荐《鉴赏创新阅读教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

鉴赏创新阅读教学论文 篇1：

高中语文鉴赏性阅读教学研究

【内容摘要】鉴赏性阅读教学与普通的阅读教学间存在一些本质差异。鉴赏性阅读教学往往针对那些文学性更高，且富有较强的审美色彩的文章，这类文章通常也是阅读教学中存在一定难度的教学素材。鉴赏性阅读教学方法的选择很重要，教师要夯实学生的基础知识，并且让大家掌握一些更好的阅读方法与阅读技能，才能够让鉴赏性阅读教学有更大收获。

【关键词】高中语文  鉴赏  阅读教学

想要让高中语文鉴赏性阅读教学开展得更有效，首先需要教师有针对性的分析学生的学情，并且制定一些更为合理的教学方法与教学模式。鉴赏性阅读教学比起常规阅读教学而言在难度与深度上都有所加大，只有透过合理的教学模式才能让鉴赏性阅读教学收获更好的成效。

一、个性化阅读鉴赏教学

展开鉴赏性阅读教学的方法十分多样，在教学初期教师可以让学生展开更多个性化的鉴赏性阅读，这往往能够帮助学生更好的入门，让他们体会到鉴赏性阅读教学的一些特质。鉴赏性阅读教学绝不是泛泛的进行文本阅读，它需要学生对于阅读文本有更为深层次的挖掘与体会。教师可以首先让大家选取一些自己感兴趣的阅读文本来进行深入阅读，让大家能够慢慢迈进鉴赏性阅读的门槛，引导大家体会鉴赏性阅读的一些基本方式。以学生感兴趣的文本为依托，能够很好的激发学生的阅读兴趣，这也是对于鉴赏性阅读的一种很好的教学铺垫。

开设个性化阅读的方式有很多，教师可以在一周之中的某个时间段，让学生带上自己喜欢的书籍、杂志，到课堂上进行集中阅读，阅读后摘抄下自己喜欢的文字，写下自己的阅读感悟等。然后组织学生进行读书交流会，分享自己的阅读心得。教师要鼓励学生质疑精神的培养，让大家敢于提出自己独特的见解，不唯老师是从。随着这样的阅读不断积累，不仅很好的培养了学生的阅读兴趣，同时也提高了学生读、说、写的能力。一位学生在阅读交流中就谈到了自己对于《哈利波特》阅读的一些感受，他觉得文章中描述的场景以及很快的故事节奏很吸引自己，但是有些情节自己不太理解。他的看法立刻引起了和班上其他同学的争议，大家在激烈的辩论下不仅很好的抒发了自己的阅读体会，对于文本的理解也会更为深入。

二、激发学生的文学评价能力

鉴赏性阅读中很重要的一点在于学生对于阅读文本的理解程度，而这可以透过学生对于文本的评价得以体现。因此，在平时的教学中教师要不断激发学生的文学评价能力，要让大家懂得如何更深入的去理解与体会文本，这才是鉴赏性阅读教学应当收获的教学成效。

在古诗词鉴赏中经常会考到这样的题目——评价诗歌的思想内容和作者的观点态度。这其实就是考察学生对于文本的鉴赏能力。对于这类问题教师可以引导大家掌握一些好的解题方法与解题思路。教师可以先针对某一篇诗词进行详细讲解，总结出这类问题的答题技巧。鉴赏古代诗词，第一步，把握诗词内容，可以从以下几方面入手：（1）细读标题和注释;（2）分析意象;（3）品味意境;（4）联系作者。第二步，弄清技巧：（1）把握形象特点;（2）辨析表达技巧;（3）说明表达作用。第三步，评价内容观点：（1）概括主旨;（2）联系背景;（3）分清主次;（4）全面评价。有了对于解题思路的掌握后学生在文本分析时往往会更准确，对于文本的鉴赏能力也会得到有效的发展与构建。

三、创新阅读鉴赏教学

想要让学生的文本鉴赏能力得到更大的发展与提升，教师可以对于阅读教学的方法有更多突破。教师可以让学生展开文本的创新阅读，这不仅给学生的阅读鉴赏提供了更大的空间，也能够让学生的自主阅读能力得到良好的培养与深化。与此同时，在没有太多约束的前提下学生和文本的接触也会更为深入，这对于深化学生的文本鉴赏能力将会是很好的推动。

古诗文阅读中常考整篇作品表达的感情。比如借景抒情、寓情于景、情景交融都是诗人把要表达的感情通过景物表达出来。“借景抒情”表达感情比较直接，读完诗歌后的感受是见“情”不见“景”;“寓情于景”、“情景交融”表达感情时正面不着一字，读完诗歌后的感受是见“景”不见“情”，但是仔细分析后却发现诗人的感情全部寓于眼前的自然景色之中，一切景语皆情语。这样的情语就需要学生身临其境，进行想象阅读，才能达到更深的层次去理解作品。因此，在鉴赏性阅读教学中教师要有意识的展开对于学生创新阅读能力的培养与激发，要让学生具备结合文本内容展开合理想象的能力，这不仅能够引导大家更好的走进阅读文本中，也能够极大的深化学生对于阅读内容的理解与领会。

结语

在高中语文鉴赏性阅读教学的展开过程中，教师要注重教学方法的合理选择。要鼓励学生的个性化阅读，这是为鉴赏性阅读打下良好铺垫。随着大家阅读能力的不断提升，教师要有意识的培养学生的文学评价能力，這是学生对于阅读文本的理解程度的一种直观体现。想要让学生的文本鉴赏能力得到更大的发展与提升，教师可以让学生展开文本的创新阅读，这不仅能够引导大家更好的走进阅读文本中，也能够极大的深化学生对于阅读内容的理解与领会。

【参考文献】

[1] 李翻英. 高中语文课堂阅读教学的有效性探析[D]. 内蒙古师范大学，2010年.

[2] 文娟. 高中语文文学教育研究[D]. 广西师范大学，2010年.

[3] 焦洒. 多元文化教育视角下的高中语文外国文学作品教学研究[D]. 山东师范大学，2011年.

（作者单位：江苏省盐城中学）

作者：刘月霞

鉴赏创新阅读教学论文 篇2：

小学语文读写结合教学实施的多元路径

摘要：读写结合教学为小学语文阅读与习作教学有机整合插上了双翼。在教学实践中，我们利用阅读鉴赏教学开展阅读教学活动，以及进行阅读教学思维训练，夯实读写结合教学的知识基础，丰富学生的个体体验，有效提高了读写结合的教学质量。对此文章结合教育实践提出在小学语文读写结合教学实施的多元路径。

关键词：小学语文;读写结合;多元路径

阅读教学和习作教学之间有着密切的联系，多年以来，小学语文教师也特别重视阅读与习作教学相结合教学模式的运用，并总结了一些经验。在教育实践中，我利用阅读鉴赏教学，打好读写结合教学的知识基础。为了使学生能够在习作中表达真情实感，我通过开展阅读教学活动丰富学生的个性体验，使学生习作更具个性化。在阅读教学中通过开展思维训练的方式使教学内容更加贴近学生的实际生活，使学生在习作中有话可说，有效提高了读写结合教学的质量。

一、进行阅读鉴赏教学，夯实读写结合基础

在阅读教学中有效地開展阅读鉴赏教学，是帮助学生掌握一些写作基础知识的重要途径。

例如在教授《桂花雨》这篇课文时，教师就组织学生进行了阅读鉴赏，让他们在理解关键字词句的同时感受作者儿时摇桂花的乐趣，感受作者用词的准确与生动。在进行阅读鉴赏时，有的学生举例：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。”他认为“我可乐了”“帮”“使劲”用的特别贴切，把小作者对摇桂花的迫切心情以及那股高兴劲儿充分的表现了出来，并说如果自己写一件自己喜欢做的事时，也可以用上这些词语或类似的词语。在这次教学活动当中，通过对关键字词的鉴赏，使学生进一步理解了作者摇桂花时的快乐心情，同时也使学生积累了丰富的词汇。对关键字词句进行鉴赏后，教师引导学生写类似的习作时用上这些词语，或使用类似的字词句，可以使他们的习作增色不少。

二、开展阅读教学活动，丰富学生个体体验

在阅读学生的习作时，我们发现学生很容易写得千篇一律，没有个性特色，有的时候并非是个人真实情感的流露，这都是因为学生缺乏个性化的体验。在读写结合教学中，我们会根据阅读教学的内容设计一系列的课堂教学活动，让学生亲身参与其中，获得丰富的个性化的体验，提高他们的领悟能力，为他们写作文打下良好的基础。

例如在教授《将相和》这篇文章时，根据文章中的人物和故事，我们设计并组织了课本剧表演活动。在表演活动中，学生把完璧归赵和渑池之会生动地表演了出来。在此基础上，学生对廉颇和蔺相如人物的性格特点有了进一步的认识和了解，同时也在扮演角色的过程中获得了一定的体验。在此基础上，我们鼓励学生模仿着已有的课本剧，再次创作一个以负荆请罪为主题的表演剧本。学生们很快把自己已有的经验迁移运用到这次课本剧的创作当中来。在创编台词以及设计人物的表情和动作方面，他们会结合自己在课堂活动中积累的经验进行创作，使人物的形象更加的丰满。由于学生参与课堂活动嗯。有了一定的亲身体验，因此他们容易把自己对人物的理解和感情融入其中，从而使他们的创作更加的精彩。

三、进行阅读思维训练，提高读写结合质量

在阅读教学中，我们坚持“大语文”的教学观念，坚持“开放性”的原则，在阅读教学中会联系学生的实际情况，让学生进行体悟。根据阅读教学的内容，让学生联系自己的实际生活，谈一谈自己的看法，能够有效的调动学生的思维。根据相同的题材和主题设计相应的习作训练，有利于学生调动自己的生活经验进行创作，实现有效的创新，使习作更具有感染力，从而有效提高了习作的质量，进而使读写结合教学达到预期的效果。

在教授《慈母情深》这篇课文时，我要求学生根据“那一天我第一次发现，母亲原来是那么瘦小！那一天我第一次觉得自己长大了，应该是一个大人了”，联系生活实际说一说自己在与母亲相处的过程中什么时候发现“自己长大了”“应该是一个大人了”。通过联系自己的实际生活进行反思，从而使学生获得了一些启示和感悟。通常情况下，学生们都会积极主动回忆自己的生活经历。如果要求他们把自己的这个生活经历写下来，他们会结合自己的已有知识和经验积极主动地进行创作，从而有效锻炼了他们的思维，促进了他们情感的发展。在阅读教学中进行上述的思维训练，可以使学生把自己想到的内容写下来，这对于确保习作具有一定的独特性非常重要。

在阅读教学中，我们采用读写结合的策略，使学生通过阅读鉴赏教学，掌握习作的一些基础知识。在教育实践中，根据不同的阅读内容，我们开展丰富多彩的课堂教学活动，使学生有机会参与、体验;我们还特别重视阅读思维训练的开展，从而通过一系列的课堂教学活动使学生获得丰富的体验，促进他们情感的发展，进而使他们在习作教学中能够流露真情，有效提高他们的习作质量。

参考文献：

[1]付荣清.小学语文教学读写结合策略[J].课程教育研究，2017（52）：76-77.

[2]王罗.浅谈小学语文阅读教学中读写结合的策略[J].教育实践与研究（A），2017（12）：32-33.

作者：赵翠华

鉴赏创新阅读教学论文 篇3：

新课标下的对话教学

《普通高中语文课程标准》中“阅读与鉴赏”关于阅读教学表述如下：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。它召唤和规定着我们尽快打破传统的阅读模式，然而在这新一轮课改进行的时候也有一些对阅读教学的“误读”，以致曲解了阅读教学中“对话”内涵的情况，现就语文阅读教学中存在的现象分析如下。

一、传统阅读教学中“对话”的缺失

发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”。对话不仅仅是教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。它是一个意义生成的过程，对话本身的发展就应带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。具体到语文教学，对话面对的是一个广泛而深邃的言语世界，担负的任务是通过对话构建学生“立人”的基础。

在我国，教学基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。这是一种怎样的教学呢？教师要传，学生就得接；教师要授，学生就得受。由于解惑往往是变相的传授，所以传统阅读教学活动实际上就是传接、授受活动。显而易见，教师和学生在传接、接受着一种在他们之外的被称为教学内容的东西。教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”。师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统阅读教学成为“传话教学”。在传话教学中，即使是形式上的对话也是极少的，在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问答，实在谈不上是“对话”。在学生这种“静听”的表象之下，掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨。在这种阅读教学模式下，“教师教、学生学”是一种不变的模式。

传统阅读教学中，师生之间的言语交往行为主要是由教师启动的，这意味着教师是课堂教学的主宰者，师生之间的对话对于学生而言基本上是一个非自主的过程，缺乏自主性和主动性，他们主要扮演了一种“听众”的角色。阅读教学中教师与学生之间的对话过程变成了教师单向地传授知识，对学生的主体地位和独立个性缺乏应有的尊重，忽视了对学生学习过程的研究，没有给学生主体品质的培养留下多少余地。而在理想的阅读教学中，教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体以及学生群体与学生群体之间的交往应该各自占有一定比重。

二、课改中阅读教学“对话”的异化

在新的课改中，一些教师大胆尝试，勇于探索，探求语文阅读教学的多样性，这是值得钦佩的。但在这一过程中也出现了一些令人担忧的现象。

（一）与文本对话的淡化

语文阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的，虽然我们不赞同以一系列的“一课一得”或目标建构学生语文的知识系统或能力系统，但因此就把与文本对话放到一个可有可无的、极其不重要的位置，认为语文阅读教学可以随心所欲地安排教学内容，这也走入了一个极端。在新的课改中，有相当多的教师为追求新的教学方式，忽视与文本的对话，将大量的时间花费在相关文本的拓展阅读上，花费在所谓的模仿写作或发散性思维训练上，甚至花上很多的时间借助多媒体去听歌看录像，更有甚者，将名著直接改编成学生表演，并与电影对比，这样的阅读完全异化了语文阅读教学，阅读是需要感悟、需要解读文本的。在这种与文本对话的淡化中，漠视了阅读教学活动产生的中介——文本，异化了“对话”。

（二）学生主体的虚假

为打破传统教学的单纯问答式，有的教师整节课就设计为学生讲或学生演或者学生相互提问、相互讨论，教师的讲变成了一种可有可无的点缀。这种表面的学生主体地位的落实恰恰体现了教师对“对话’的异化，为追求形式而忽视对学生阅读能力的培养。这种教学实际上没有作为重要对话者之一的教师的参与，仍处于一种低效状态。

三、新课标下的对话教学

（一）针对传统语文阅读教学中由文本到教师再到学生的“传话”式解读文本和课堂教学中由教师到学生的单向信息流动的“独白”的情况

应提倡以“教师、学生、文本”为核心的多重对话形式：教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话，以及与教科书编者、教学环境等的对话。学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。落实学生的主体性，促成学生与文本的直接交流与对话，用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析，对于改变传统语文阅读教学中复制有余、创新不足的情形是大有裨益的。

（二）针对课改中与文本对话的淡化，要改变脱离文本而进行的“对话”

文本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作用、学生发挥创造力、获得阅读智慧和愉悦的沃土。阅读过程不是重复作品，不是复制作品情节，阅读是要借助与文本对话建立起自己的想法、自己的内容。

（三）针对学生主体的虚假性，要正确理解“对话”理念指导下的教师与学生之间的关系

相对于传统教学中对学生主体性的漠视，现在教学中大力强调学生树立主体意识，根据学生各自的特点和需要，探寻合适自己的学习方法。在整个阅读教学活动中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供凭借，与他们进行着意义的交融。但教师仍是整个阅读教学的参与者、组织者，他根据自己对文本的独立感受、体验和理解组织整个教学活动，激发学生的独特感悟，教师的教学也是为他们加深对文本的理解、提升阅读品位、获取人文素养服务的。

《普通高中语文课程标准》中指出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。可见，教师是对话的重要参与者之一，他的作用不应被误解、被忽略、被取消。在对话教学中，如果没有教师参与，对话将不会存在，学生的主体性也将不会存在，教学的目的将不会达到。对话教学作为教学的又一新理念，充满了把学生从被动世界中解放出来的人文情怀。对话时代虽然已向我们走来，但“非对话的传统”远远没有结束。要使民主、平等成为我们课堂的主旋律，还需我们不断努力。

作者：裴　蕾