高职课程综合化实施论文

摘要：近十年来高职课程改革与建设的步伐加快，对其进行的研究方兴未艾，分析目前已有研究成果有利于对其进行更深入的研究。近十年对高职课程改革与建设的研究主要包括高职课程观、课程模式、课程内容以及高职课程改革与建设的保障条件等方面，所取得的研究成果较为丰硕。下面是小编整理的《高职课程综合化实施论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

高职课程综合化实施论文 篇1：

高职通专一体化综合实践活动课程的开发与实施

摘 要：高职学生的通用能力的培养是综合职业能力发展中的一个薄弱环节。行动导向教学中的通用能力与专业能力一体化培养效果远不及预期，第二课堂活动因缺乏课程的规定性学生的参与度较低，高职院校各类教育教学活动各自为阵的导向协同效力低下。通专一体化的综合实践活动课程正是以专业性问题探究为主题而组织开展的专业知识与通识知识一体化的综合实践活动课程，课程实施以课外活动为主，以小组活动为基本形式，在教师团队的协同教学、多元化考核评价机制保障下分阶段实施。实践证明：高职通专一体化的综合实践活动课程在促进学生的能力整合、激发个性潜能、促进各类教育教学活动沟通衔接等方面，具有良好的综合效益。

关健词：通用能力；专业能力；综合实践；活动课程

产业技术的快速升级换代使职业与岗位的半衰期越来越短，专业知识的折旧速度越来越快，单一领域的知识和技能无法使劳动者适应职业的流动和岗位变迁[1]。综合职业能力在一个人的岗位适应能力和职业可持续发展中起着关键作用；当下企业的人才观，对综合能力的要求已胜过纯粹的专业技能[2]。在教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成[2015]6号）中，明确提出要“加强综合职业能力和可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础”。

一、推进高职通专一体化综合实践活动课程改革的动因

在综合职业能力中，通用能力的培养一直是一个薄弱环节。近十年广泛推行的行动导向教学改革，试图以完整的行动而实现通用能力与专业能力培养的一体化（“通专一体化”），但实践效果却远不及预期。主要原因在于：其一，大班制教学使教师难以对学生进行有效指导和管理、基础教育阶段学生的基本能力训练的欠缺，在教学中常常出现少数人积极行动而大部分人消极应付的两极分化现象。其二，教学资源的局限性以及教学时间、教学内容的规定性，使“完整的行动”往往瘦身为通用能力培养的“靠边站”，更无暇顾及学生的个性诉求。第二课堂活动具有自主性、实践性和趣味性的特点，但缺乏课程的规定性而随意性较大，学生的参与度低。麦可思研究院发布的《2014年大学生就业蓝皮书》显示，学生参与度较高的7项第二课堂活动中，最高参与度仅为26%，而社会实践活动的参与度仅为15%。受专业至上主义的挤兑，通识课程的教学建设和改革滞后，在通用能力的培养中未能发挥应有功能；长期的学科分化以及课程管理的部门隔阂，在一定程度上阻碍了不同教育教学环节之间的沟通与衔接；各环节各自为阵，使得通用能力培养的协同效力低。有研究表明，在关于综合职业能力培养途径的企业调查中，认为学校培养是最佳途径的只占1.72%[3]。

为了逐渐改变上述负面情形，武汉职业技术学院从2004年开始组织一年一次通专一体化的综合实践活动——《探究性学习报告会》。经历了综合实践活动锻炼的学生，其毕业设计自主性和质量、就业竞争力与就业质量普遍提高。鉴于此，2013年开设了《探究性学习与演讲活动》选修课，2015年列为必修课。多年的实践表明，综合实践活动课程通过一定的活动内容、形式与程序设计，在并无学科关联性的专业知识、通识知识和技能之间建立了工作逻辑，促进了通用能力与专业能力的整合与协调发展；在激发学生的个性潜能、提高学习积极性和主动性、浓郁学习氛围、消解各类课程各自为阵的状况等方面，具有积极作用。

鉴于此，笔者以为，以高职学生综合能力培养为支点，探索并推进高职通专一体化的综合实践活动课程，不失为一种积极应对的策略和途径。

二、高职通专一体化的综合实践活动课程的涵义

为强化学生的创新精神与实践能力，教育部在本世纪初提出并规定在基础教育阶段必须开设综合实践活动课程。这种能力目标取向的课程，对于以学生的综合职业能力培养为根本任务的高职院校，同样具有重要意义。

高职综合实践活动课程是以专业性问题的探究为主题而组织的系列活动的课程化；在活动目标与内容、实施方案、考核评价等方面，具有课程的规定性。在课程实施中，学生在教师指导下，综合运用专业知识、通用知识与技能，自主完成活动中所规定的各项任务；在完成任务的实践中，促进专业能力与通用能力的整合与协调发展。与基础教育不同，高职综合实践活动课程突出职业性，即强调课程目标与专业人才培养规格的对应关系，且目标更加综合化、具体化。

三、高职通专一体化的综合实践活动课程开发

（一）课程目标的设计

综合实践活动课程在内容与形式上与其它课程之间的关联性强，其培养目标既要与人才培养规格相适应，也要与其它课程形成互补。在设定具体目标时，需要进行系统分析。对关键的能力目标，要在前置课程的基础上进行强化，而不是简单重复；对于其它教育教学活动没有涉及到的能力目标，要起到一定的补充作用；对于后续课程学习所需要的能力，则要起到铺垫作用。目标描述的具体化、与活动内容描述的一体化，有利于增强可操作性。比如，“通过撰写报告、宣传板报等，锻炼文字表达能力”，“通过成果演讲，锻炼口头表达能力”，等等。

（二）主题内容确定

综合实践活动课程的主题是指需要学生用专业知识和技能来解决的主要问题，通过两种方式确定，一是引导学生观察、考察社会生活实际或产业发展需求、提出问题，在教师指导下确定主题；二是由教师直接提供选题。

综合实践活动主要分为三个部分，分别是：主题探究、成果的交流展示及活动组织、多元化的考核评价活动等；根据课程目标的需要，每个环节可设计若干活动情境，如师生互动交流研讨，成果展示活动的策划、组织与宣传，考核评价的总结、讨论与反馈等。

（三）课程计划设计

为使学生有充分的时间认真完成各项任务，综合实践活动课程应在一个较长的时间跨度内实施，安排在第四学期至第五学期中段为宜，不采用专周模式。适度的延长活动周期，有利于教师灵活安排时间进行教学指导、有利于教学资源的分时利用。考虑到学生个体条件及学习任务的差异性，组别之间不要求按统一的节奏实施，而是按时间节点进行整体的进度调控。

制订的课时是认定学生学分的主要依据。综合实践活动的教学时间发散，课时按一个小组集中教学的时间、指导一名学生完成全部任务的时间进行累加而测算，一般为1.5—2周，每周24课时。教师个人的教学工作量的计算与课时数没有直接关系，而是由集中教学的课时、按教学内容分工及相应的生均标准计算的课时及奖励课时等三部分构成；奖励课时根据其教学质量的考核结果而定。

（四）教学组织形式

1.小组教学。根据主题的相近性，将一个班级分类编组；小组活动是综合实践活动课程最基本的组织形式；在小组活动成果考核评价的基础上，再开展竞争性的班级、年级活动。在教学形式上，以学生课外活动为主，既有班级、小组的课堂集中教学，又有课内外的个性化指导。

2.协同教学。综合实践活动课程涉及的知识面宽泛，而教师个体的知识与能力结构有其局限性，因此，课程的实施需要通过教学组织管理机制的创新而组成多专业背景的教师团队进行协同教学。一个专业组成一个年级教学团队，每个小组分配一个协同教学小组。在专业负责人主持和班级辅导员配合下，团队成员共同制订活动方案，既有教学分工，又相互协作、共同参与考核评价。教师团队协同教学机制的构建及有效运行，是综合实践活动课程实施的重点。

（五）多元化的考核机制

多元化的考核评价机制的建立，对综合实践活动课程的实施具有重要的导向作用，包括考核内容、考核方式与考核对象的多元化。

考核内容与指标体系的多元化是课程目标综合化的内在要求，且各项指标具有相同的权重；既关注学生的过程表现，如态度、纪律、合作度等，也要关注各项任务完成的结果。考核方式的多元化包括学生自评、小组成员互评、教师评价等。为了提高考核评价的客观性与公正性，按“他评大于自评、教师评价大于他评”的原则进行权重分配。考核对象既有对学生的个体考核，也有对小组的考核；把小组考核结果与个人考核结果挂钩，有利于促进成员间的相互合作、增强团队意识。

四、高职通专一体化综合实践活动实施案例

为保证各环节的规范实施和有序衔接，综合实践活动课程设计需要在系统筹划的基础上编制详细的活动实施方案，内容包括课程目标、各环节任务、内容与教学组织形式、整个活动的程序与进程安排、教学团队的组成及分工、考核评价方案等，在此，以武汉职业技术学院生物工程学院《探究性学习与演讲活动》为例，进一步阐述高职通专一体化综合实践活动的实施路径。

（一）《探究性学习与演讲活动》课程性质

本课程为专业必修课程。学生在教师指导下，提出探究性学习主题，完成资料收集、归纳分析和知识内化以及实践实证等环节，按照相应主题，呈现科技论文、调研报告或活动策划方案等书面学习成果，并制作多媒体，进行演讲。

本课程是一项以学生为主体、专业知识学习与通用能力锻炼相结合、“通专融合”的综合实践活动，对拓展学生的专业知识，提高学生的资讯能力、文字与语言表达能力等，具有积极意义。

本课程的前沿课程包括计算机应用基础、演讲与口才、应用文写作以及各类专业课程。后续课程为毕业设计和顶岗实习。

（二）《探究性学习与演讲活动》课程目标

1.通过自主选题的形式，使学生能贯通已有学习基础，去发现专业领域内的重点、热点或具有应用性价值的问题；

2.通过检索专业数据库，学习收集、整理专业领域内信息的方法；

3.通过信息甄别、分析处理等环节，培养学生了解科学探究的一般流程和思维方式，形成主动获取知识的意识和能力；

4.通过解决实际问题，深化培养专业技术能力；

5.通过完成书面形式的学习成果报告，培养逻辑分析能力、文字表达能力；

6.通过多媒体展示、演讲以及答辩的形式，培养全面综合素质如图1所示。

能力目标分解

（三）课程组织与实施流程

《探究性学习与演讲活动》课程建议开设于第四学期，课程持续18周，如图2所示。原则上学生应在前两周确定探究主题，从第三周到第十七周内完成全部探究过程，第十八周进行陈述答辩。

学生可根据实验实际情况申请延期陈述答辩，延期申请必须在第十六周提请申请报告，延期演讲陈述安排在第五学期中期进行。

建议由教师团队负责本课程的实施。每位教师指导5至8名学生。指导教师在教学过程中应充分发挥学生的主观能动性，激发学生探究问题的兴趣，在探究中完成学习报告如图2、图3所示。

（四）课程评价

《探究性学习与演讲活动》课程全过程涉及三次评价，包括探究学习过程评价及结果评价。如表1所示。第一次评价是指导教师对学生探究性学习过程中所获得的原始材料进行评价，主要考察学习过程（方案）的科学性，并提出完善方案的指导性意见；第二次评价是对书面的学习成果进行评价，主要考察学生对成果展示的逻辑性和完整性；第三次评价发生在学生进行演讲和答辩时，评审人员由教师及学生共同构成，评价内容包括报告者对所涉内容的探究深度、对所提问题的理解程度、回答问题的自如程度、思维的清晰程度、对专业方向的认识程度、多媒体表现力度、仪态仪表、时间控制等。以评价控制活动进度及发展，促进课程目标的达成（见表1）。

五、结语

高职通专一体化综合实践活动课程建设需要研究和解决的基础性问题包括课程目标、主题内容、课程设计、教学组织形式、多元考核机制五个方面。武汉职业技术学院生物工程学院开设的《探究性学习与演讲》是一门综合性实践课程，该课程与学院其它具体课程科目并行相关。学习报告内容涉及生物技术的新成果、生物学应用、食品药品安全、药品分析检测、药品流通等各个方面，虽与其它可能有所关联，但并不局限于某一专业的知识体系，全部教学活动设计从学生成长的本质需求来设计安排实践学习，在促进学生个性充分发展、提高学生综合能力方面起到了重要作用。实践证明：构建各类教育教学活动相互沟通与衔接的协同培养体系是强化综合职业能力培养的最有效途径。未来，我们将紧密结合学生的实际需求，在主题内容设计、教学组织形式创新及多元考核机制建设等方面，不断探索通专一体化综合实践课程实施的新途径、新方法。

参考文献：

[1]孙长远.通专结合：我国高等职业教育改革的价值取向[J].职教论坛，2013（16）：53-57.

[2]郑德霞.基于企业视角的高职学生通用职业能力结构与通识教育研究[J].江苏经贸职业技术学院学报，2012（4）：59-62.

[3]陆江东，楼永俊.关于高职毕业生通用能力的企业调查[J].职教论坛，2012（14）：89-91.

[4]李曦.综合课程协同教学模式研究[D].重庆：西南大学，2012.

[5]丁娜.高职学生职业能力协同培养研究[D].广州：广东技术师范学院，2014.

责任编辑 蔡久评

作者：卢洪胜　尹喆　石芬芳

高职课程综合化实施论文 篇2：

近十年高职课程改革与建设的研究综述

摘 要：近十年来高职课程改革与建设的步伐加快，对其进行的研究方兴未艾，分析目前已有研究成果有利于对其进行更深入的研究。近十年对高职课程改革与建设的研究主要包括高职课程观、课程模式、课程内容以及高职课程改革与建设的保障条件等方面，所取得的研究成果较为丰硕。与此同时，研究者们更应看到研究的不足之处，朝着以下几个方面进行更深入地研究：“多元整合”的课程观与课程模式、更为开放的课程开发、系统全面的课程评价等。

关键词：高职；课程；改革与建设研究综述

作者简介：吴亚萍（19６１-），女，江苏常州人，常州轻工职业技术学院高教所研究员，研究方向为高职教育管理。

基金项目：中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题“中高等职业教育课程衔接的理论与技术设计研究”（项目编号：GZYGH2011001）成果之一，课题主持人：吴亚萍。

从所掌握的资料来看，总体发展情况是：自2001年以来,随着我国基础教育课程改革和教育体制改革走向深入,国家课程管理体制和新的课程改革目标的提出,部分学者和研究人员开始关注高职教育课程改革。综述近十年高职课程改革与建设的研究成果，不仅对近十年我国高职课程改革与建设的研究现状有个更为清晰的了解，而且可以看到研究的不足，使学者们朝着高职课程改革与建设的正确方向进行研究与实践。

一、高职课程改革与建设的研究现状

（一）高职课程观

有关高职教育课程观的看法与讨论主要始于本世纪初，有学者从课程的定向性出发，认为高职课程观正在从知识本位课程观向能力本位课程观转变[1][2]，蒋海燕认为：能力本位课程观体现了现代职教课程观从传统的“教程”向“学程”的转化，从“教育专家导向”向“消费者需求导向”的转化，强调应以受教育者个人生存发展的需要来组织教学内容，应重视课程开发前劳动力市场需求分析、职业现实需求与未来需求分析、受教育者基础与需求分析、相关专业与传统课程文件分析[3]。于广云在深入分析高职教育课程观的哲学因素、心理学因素、社会学因素、培养目标因素的基础上，认为应抛弃单一的“学科本位”、“能力本位”，形成新型的“以综合职业能力和全面素质为中心”的课程观[4]。李玉春、雷正光在对“知识本位”、“能力本位”和“人格本位”课程观进行比较分析的基础上提出“就业本位”课程观，认为，就业本位课程观体现了现代职教课程的“学生中心”模式，体现了现代职教课程的就业需求导向，体现了现代职教课程的“能力本位”与“人格本位”的结合[5][6]。而向丽从“一般职业导向性”是高职教育的本质属性这一课程理念出发，认为“以职业为导向”的课程观与“以就业为导向”的课程观有着一定区别，“建构主义”的学习理论与“职业科学理论”为开发“以职业为导向”的课程体系奠定了理论基础[7]。康荔认为，面对高职课程改革中出现的深层次问题，必须将以知识为中心的课程观转变为以促进知识内化为目的的内化课程观，才能保证高职教育课程改革的成效[8]。

（二）高职课程模式

关于国内职业教育课程模式的研究是近些年来众多研究者吸收国外先进的经验并结合我国实际情况摸索出来的，从目前的研究成果来看，国内高职教育的主要课程模式有：“三段式”课程模式、“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式、工学结合课程模式、双证融通课程模式。

1.“三段式”课程模式。“三段式”课程模式也成为“学科式”或“单科分段式”课程模式，黄崇本认为三段式课程模式根据课程内容与实践操作的匹配和整合程度以及课程基础理论和应用理论的比例关系，分为准备型、交替型和渗透型[9]。

“三段式”课程模式的主要特点是重视文化基础课；理论与实践课程并列；实践课单独设课自成系统。这种课程模式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类己有的知识；同时，该课程模式多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价，所以学校可用较低的投入，获取较高的效益。但是，由“三段式”课程模式重视知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系，难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验，因此一直以来遭到人们的批评。

2.“宽基础、活模块”课程模式。“宽基础、活模块”课程模式是针对我国职业学校现行课程模式的弊端而提出的，它的主要结构特点是把职业学校全部课程依据培育侧重点的不同，分为宽基础和活模块两个阶段。吴言认为，“宽基础”阶段的教学内容，不但面向一个职业群，使学生毕业后有较宽的择业范围，而且有助于其在一个职业群中顺利转岗，以适应市场经济变化的需要，强调学生全面素质的提高和综合职业能力的培养，注重奠定学生继续学习的基础，以引导其“学会发展”；“活模块”阶段的教学内容，是在宽基础的基础上根据某一个或几个职业的实际需要予以强化，使学生毕业时具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，取得相应的一个或多个职业资格证书，在就业市场上具有竞争力，强调提高学生的生存能力，重在引导学生“学会生存”[10]。

“宽基础、活模块”模式优化了课程结构，创设众多“活模块”，增加了学生选择的机会。由于它遵循了现有的教学管理原则和学生的认知规律，所以特别容易被老师和学生接受。但是它混淆了一个事实，即学生职业能力的“宽专结合结构”是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是“宽专结合结构”，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。因而该课程模式仍停留在对传统学科课程模式的改良上，无法实现高职课程模式向职业世界的转型。

3.项目课程模式。项目课程可以简单地定义为是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程，这些知识不是按照知识本身的逻辑，而是按照“工作项目完成的需要”进行组织的，个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。徐国庆将职业教育项目课程定义为“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”[11]。项目课程模式既不同于那些只是让学生获得一项项孤立技能的技能训练课程，也不同于只学会单个工作任务过程而不会对过程进行综合的任务本位课程，项目课程模式可以使学生获得真实化、综合化的职业能力，培养学生对工作过程的整体思维能力。

从现有研究成果来看，专门对高职教育项目式课程模式进行研究的成果并不多，有学者也开始试着研究高职具体专业的项目式课程开发，如卢洪胜在理清课程结构的基础上，根据课程结构进行“药物制剂技术”的任务设计，对其设计项目式课程开发[12]。也有学者将项目式课程限定于一种对具体专业的教学方式进行研究，如吴昊以企业对信息技术高技能人才的需求为依据，采用建构主义的学习理论，针对高职计算机类专业的主干课程提出了项目式教学的改革方案，按这种方案重新规划了课程结构并进行了教学实践研究[13]。

4.工学结合课程模式。赵志群认为在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习，他将工学结合课程模式的核心特征描述为：“理论学习和实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；学校教育与企业实践相结合”，学生通过对技术（或服务）工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一[14]。

近年来，关注高职“工学结合”的研究成果较多，主要从以下几个层面进行研究：有学者从工学结合的基本概念入手，从概念的主体性、国外相关概念和国内相关概念三方面对工学结合进行了定位[15]；有学者从工学结合的内容上研究高职工学结合课程模式，并提出了“理论与实践的结合，教师传授与师傅知道的结合，校园文化与企业文化结合”的理念[16]；有学者分析了工学结合中高职院校方存在的问题，如戴晓星认为：“部分学校为了人才培养工作水平评估，迎合评估优秀指标，生搬硬套、盲目变更教学计划牵强实行所谓的分段式工学交替教学，造成校外顶岗项目与校内理论学习内容严重脱节，实习期间放养学生、疏于管理等不良后果”[17]。还有学者以工学结合课程模式为背景，对其进行微观层面的研究，如刘继修认为，工学结合课程建设的重点是打破传统课程结构框架，而课程体系和教材建设密不可分，教材建设要重视高职院校与行业企业合作，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体现和教学内容，基于典型工作任务构建学习领域的课程，以学习情景为组织内容，构建指导手册与课业文本相结合的新型教材[18]。

5.双证融通课程模式。“双证融通”是“双证书制”的进一步发展，通过学历证书与职业资格证书这两类证书内涵的对应与衔接，采取高职学历证书与职业资格证书并重的培养模式，实现高职课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育与资格培训的融通，实现“一教双证”，是真正以能力本位教育观为指引，以职业标准为导向的，理论与实践紧密结合的课程模式。

有关双证融通课程模式的研究成果在2005年以后雨后春笋般涌出，各学者主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职双证融通课程模式的问题与对策研究，如：周大农通过对高职院校实施双证融通工作的分析，并结合具体的工作情况，探讨了双证融通中学校应该采取的措施：重组课程体系、改革教学模式、建设实训基地、创新评价方法、加强师资队伍建设等[19]；壮国桢通过对高职院校实施职业资格证书优势与难点的分析，提出了双证融通课程模式的途径：一体化融通、阶梯型融通和模块式融通[20]。第二，对于双证融通课程的基本方式研究，有学者将其归纳为三种基本方式：直接对等互换式、拼接式和融合式[21]。第三，对具体专业的双证融通课程模式探讨，如：周大农对高职教育数控技术专业“双证融通”课程模式进行了探索[22]，杨海清对高职院校酒店管理专业“双证融通，产学合作”的实施方案进行了探索[23]，吴亚萍基于“双证融通”对高职文秘专业课业评价进行研究[24]，蒋勇对高职财会类专业双证融通课程模式进行了思考[25]。

（三）高职教育课程内容

近年来，职业教育学术界对高职课程内容越来越倾向于与工作过程相关的知识技能，其中包括理论知识和实践知识，并逐渐表现出从弱化操作技能向侧重创造性智力技能的转变，主张课程内容的组织遵循工作逻辑。

徐国庆认为，职业教育专业课程内容应包括技术实践知识和技术理论知识两部分。实践知识包括职业规则、职业情境知识和判断知识[26]。张智主要从高职教育课程内容本身的属性，基于知识本身的逻辑组织课程内容存在的弊端，高等职业教育人才培养目标的内在要求，劳动力市场与国际形势的客观需求，高职教育对象的特殊性等方面探讨了机遇工作任务进行课程内容组织的合理性和必要性[27]。陈玉阁从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨[28]。

（四）高职教育课程改革与建设的保障条件

高职教育课程改革与建设的顺利进行需要一定的保障条件，基于此的相关研究成果颇多，以下主要从师资队伍建设、高职课程评价、实训基地的建设三方面描述其研究现状。

1．双师型师资队伍建设。有关高职院校双师型队伍建设的研究成果较多，学者们主要从以下几个层面进行研究：第一，对高职院校双师型师资队伍的现状调查研究，如徐英俊所进行的抽样调查结果显示：民办院校“双师型”教师占专业基础课和专业课教师比例偏低；硕士以上学位占“双师型”教师比例偏低；“双师型”教师中从事专业理论课教学的人数偏多，从事实习实训课教学的人数偏少；具有高级技术职称和具有行业特许资格证书和专业资格或专业技能考评员较少[29]。第二，对高职院校“双师型”教师培养的机制研究，如叶敏从高职院校双师型教师培养的激励机制、环境机制、评价机制和交流机制四个层面探索了高职双师型教师的培养机制[30]。第三，对高职院校“双师型”师资具体微观层面的研究，如徐平利从工学互动组合的新思路重构高职教育双师型教学团队，认为其落脚点在于，以校企更紧密合作的专业化、开放性教学（科研服务）团队为行动模式，实现高职教育的课堂教学与学生未来的工作实际“零距离接触”[31]。

2．高职课程评价。有关高职课程评价的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职课程评价的相关问题的研究，如何添锦结合课程建设与评价的实践，重点探讨高职教育课程建设与课程评价的目的和意义、评价标准和指标设计的原则、课程评价的指标体系及实施过程中应注意的几个问题[32]。第二，对高职课程评价指标体系的研究，如陶红林从高职教课程评价的内涵及特征出发，根据课程设计、实施、建设的三个阶段，认为高职课程评价指标体系可从开发阶段的课程方案评价，实施阶段的课程效果评价和课程建设若干年后的课程建设水平评价三方面构建[33]。第三，基于具体视野下高职课程评价的研究，如朱璋龙基于人文关怀的视野，认为高职课程评价标准体系的设置既要注重技能的培养，又要有利于健全人格的养成，评价实践中，要以人为本，充分发挥教师的主体性作用，在课堂中实现高职课程评价的功能[34]。

3．实训基地的建设。有关高职实训基地建设的研究成果主要集中于以下几个层面：第一，对高职实训基地的基础研究，如朱伟萍在介绍、分析高职实训基地基本功能和综合功能的基础上，提出高职实训基地的新型模式[35]：管理形式多样化，投资主体多元化，建立产学研结合的运行机制，开拓实训、培训、咨询全方位的服务功能，融职业教育、技能培训、科技与社会服务为一体，真正实现教学、培养、服务一条龙。第二，对高职实训基地建设的现状调查研究，如吴兴伟在辽宁、陕西、河南、河北、江苏、山东六省选择了9所院校进行了调研，总结出各高职院校建设校外实训基地的主要做法有：不求所有，但求所用；联合建设，共同使用；公共基地，充分利用[36]。第三，对高职校内、校外实训基地建设的研究，如郭家星从实训基地定位、开放管理和校企共建三个方面阐述了校内实训基地建设的实践[37]。第四，针对具体专业的实训基地建设研究，如刘钢提出了保持信息技术实训基地可持续发展的设想和工作思路：校内拟建6个新兴实训室（嵌入式系统实训室、管理信息系统综合应用实训室、无线网络技术应用实训室、信息电子装备工艺实训室、航空电子设备技术实训室、控制工程系统实训室），并进一步拓展校外实训基地[38]。

二、高职课程改革与建设研究的不足之处

近十年来，课程作为一个重要的视角涉入了高职教育课程改革与建设的研究领域，职业教育理论界与实践者对其做出的努力取得了令人瞩目的成绩，有关高职教育课程改革与建设的研究成果突飞猛进。但是，到目前为止，高职教育课程并没有很好地解决职业教育与工作实际、工作过程实际相脱离的现状。在教学设计上，高职教育不仅学科本位的痕迹依然严重，理论与实践依然严重脱节，还存在着诸多其它的不足。如虽然引入了“双证书”制，但学历证书与职业资格证书间的关系缺少衔接，“两张皮”现象严重，学生获取职业资格证书常常是单独的取证行为；实施全面素质教育、培养综合职业能力虽已为高职教育界接受，看法、观点也很多，但实际固化在课程方案中的却很少；国家劳动和社会保障部提出了“分层化国家职业标准”的概念，但如何在此概念的导引下开发高职课程，还少有尝试。总而言之，我国高职课程改革与建设的理论研究任重道远，高职课程须摆脱学科型体系的桎梏已经成为大多数职业教育工作者的共识，这就需要我们共同努力，彻底解构传统的学科论课程体系，建构基于专业实用性的职业论课程体系。

三、高职课程改革与建设的研究展望

第一，多元整合的课程观与课程模式。有关高职教育课程观和课程模式的不同价值取向的观点较多，然而，不同时期、不同背景下提出的一种课程观或课程模式并不是一劳永逸、并不是放之四海而皆准，它应随着时代的变化或根据各个院校自身的特色而对其做出相应的调整。不同的课程观在一定范围内，均有其合理性，但如果为一种僵化的观念，只见树木不见森林。在实践过程中，几种课程观或课程模式并不冲突，而恰恰需要合适的几种课程观相互融合或课程模式的交叉使用才会有更显著的成效。加强“多元整合”的课程观与课程模式的研究，会大大促进高职教育课程改革与建设。

第二，更为开放的课程开发。课程开发的开放性是指课程的社会功能得到不断拓展并从社会中吸取新的营养从而获得持久的生命力。课程开发在高职教育改革与建设中占有重要地位，目前对高职课程开发的研究还处在就开发谈开发，没有将其放在更为开放的社会环境中去研究。这是因为技术更新与岗位变化的快速导致职业领域的变化比任何时候都深刻，封闭课程越来越不适应社会的发展需要。因此，高职教育课程开发的开放性应作为实践层面的显著特征，其表现为大多数课程应以社会职业领域由低到高的工作内容进行组织，参照相关先进的职业资格标准，同时不断更新课程内容，及时充分地反映社会经济、文化和科技领域的最新成果，使学生及时了解、掌握专业发展的新技术、新成果、新观点、新问题和新动向，适应国际竞争和社会发展的需要。

第三，系统全面的课程评价体系。从目前高职课程评价的实践看，人们较多关注课程编制，如课程目标、课程内容、课程实施条件等，对学生在校接受教育毕业后能否很好地胜任其所对应的职业，课程是否能很好地促进学生的身心发展，培养学生健全的人格，对道德规范的遵守等评价，相对薄弱。因此，建立系统全面的课程评价体系是进一步完善课程改革与建设的关键环节。首先是课程评价标准的全面性：制定评价标准时要充分考虑到学生综合素质全面发展，既要遵从学生的认知规律，又要充分考虑行业企业的实际需求，同时还要和国家行业标准与职业资格证书相挂钩。其次是课程评价对象的全面性：学生是课程评价的重要对象，同时课程目标、课程实施者、课程参与者也应成为评价对象。三是评价主体的全面性。参与评价活动的人员，除了教师和学生外，必须同时兼顾企业专业人员、学校管理人员和社会专业机构等多个主体。四是评价方法的全面性。要不断完善评价手段，针对不同类型的课程建立相应的评价体系，在采用全面调查与抽样调查相结合、定量调查与定性调查相结合、访谈调查与问卷调查相结合、截面数据与动态数据相结合的多元评价方法实施课程评价，充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和导向功能。

总之，随着高新技术的迅速发展，产业更替的周期越来越短，新兴产业不断涌现，这种趋势反映到高职教育领域，必然要求高职教育课程及其内容跟上社会发展的步伐，在浩如烟海的知识中选取那些最基本、综合性最强、迁移价值最高的基本原理，使学生所学知识结构化、综合化，形成系统的知识体系、厚实的基础、综合的能力、创新的精神和全面的素质。由此可见，课程向综合、开放、全面方向的发展是高职院校课程改革的战略选择。

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责任编辑 葛力力

作者：吴亚萍

高职课程综合化实施论文 篇3：

高职公共课程改革走出困境的探索

[摘要]基于工作体系的高职课程开发是我国目前职教课程开发模式的主流方向,对课程体系中公共基础课程板块的改革也是一个值得探索的领域。公共基础课程如何走出学问式的学科体系思路,对其改革困惑做一些归因分析,探索其改革方向和路径,有着重要意义。

[关键词]高职 公共课程 课程改革

[作者简介]陈向平(1964- ),女,江苏无锡人,常州工程职业技术学院高等职业教育研究所所长,副教授,研究方向为汉语言文学、高职教育。(江苏 常州 213164)

[课题项目]本文系2007年江苏省高等教育教改立项课题“素质教育视野中的高职人才培养模式探索与实践”的阶段性成果。(课题编号:220)

课程改革是教育改革的核心。近年来高职院校在课程改革方面的实践与探索,正以迅猛的推进速度与广泛的影响力,对更新职教课程理念、创新高职人才培养模式、提升高职人才培养质量产生了巨大的促进作用。一大批课程理念先进、课程标准明确、课程设计科学、课程体系优化、课程条件优良、课程实施有效、课程质量较高、课程资源共享的国家级、省级、学校级优质精品课程脱颖而出,成为引领课程改革的核心与示范。在这如火如荼的课改热潮中,高职公共基础课程的改革却步入了比较尴尬的困境,成为现今以工作体系为基础的职业教育课程体系开发与建设的一大难点。

一、关于高职公共基础课程改革的突出困境分析

综合高职院校关于公共基础课程的多项调查,目前高职公共基础课程在课程设置、教学内容、教学方法、教学效果等方面存在着较多的问题。对这些客观存在的普遍性问题做一些归因分析,便于我们重点挖掘并解决课程改革中的实际问题。大体来说,以下四大困境值得关注与研究:

(一)对高职公共课程的定位难以把握,有关育才与育人的理念取舍,令高职课程体系的创新在公共基础课程部分无从下手

目前各类高职院校都开设公共基础课程,主要包括工具类课程,如数学、信息技术、外语、应用文写作等;德育类课程,如思想道德修养、法律基础等;人文类课程,如大学语文、美学等;职业素养类课程,如环境保护、职业生涯规划与设计等;身心健康类课程,如体育、心理健康教育等;公民生活类课程,如生活技术、公共关系等。这几大类课程分为必修与选修两种形式。其中必修的公共基础课主要是工具类课程与德育、体育类课程,以满足学生学好专业课,成为德智体合格人才的需要。其他类公共课程大都采用选修课形式,设定相应的素质拓展学分,从而达到拓宽学生知识面,全面提高学生综合素质,培养和发展学生兴趣特长与潜能的目标。课程设置的总体原则与培养工程型人才的本科院校、培养技能型人才的中职专门学校没什么区别,只是课程的门类、课程的内容由各个学校自行设置与调整,随意性较大。随着高职围绕实现高技术应用型人才培养目标所开展的以工作体系为基础的职业导向课程体系改革的深入,关于公共基础课的定位问题再次成为课改的热点。按照高职公共课程有用、够用、实用,为专业课程服务的定位,高职公共基础课程的学科体系将彻底打破,依据职业领域与职业岗位工作过程为基础的职业能力培养体系,现在普遍设置的基础课程将解构之后融入专业学习领域的各个学习情境之中。但反对这种公共课程改革模式的声音很多。因为公共基础课不仅仅具有为专业课程服务的工具性功能,更具有“润物细无声”的人文教化功能。公共基础学科本身具有严密的系统性与逻辑性,解构重组不一定符合学生学习知识、掌握方法的普遍规律。纵观现行高职课改的大体思路,以工作过程为导向的专业课程体系改革推进的速度很快,但公共基础课程部分无论是实践还是理论研究,成果都较少。原先的“三段式”课程体系模式在新一轮课改的热潮中,逐步演变为“公共基础学科模式+工作任务引领型专业课程模式”的“两段式”课程体系。这种课程体系模式显然与当前迫切需要提高高职课程质量,重构以培养职业素养与职业能力为核心的高职课程体系的改革初衷有着较大的差距,而且公共基础理论课程在高职理论课程中占据着相当大的比例,依靠简单的整合、压缩、削减,公共理论课课程质量的问题仍旧得不到解决,并对重构与实施工作结构的专业课程体系产生较大的阻力与障碍。

(二)公共基础课程的实际应用价值较低,实用性课程较少,课程开设的效果普遍较差,与公共课程为专业学习服务和满足学生综合素质发展需要的人才培养目标差距较大

按照目前认同度较高的公共基础课课改要突出实用性、职业性、生活性的课程设计理念,无论是公共必修课还是公共选修课,都必须突出职业素养与职业能力的人才培养目标,实现课程教学与工学结合的人才培养模式相匹配,从而彰显出高职公共基础课作为职业教育课程应有的“姓高”“姓职”的课程特征。而实际教学过程中,公共基础教育课程是以学科为中心设计的,是以学科分类为基础构建的课程科目,这种学科本位课程由于坚持学科本身的相对独立性、系统性、完整性,大多割裂了各学科科目之间、基础学科与专业科目之间的相互联系,造成课程体系中间课程内容经常出现相互脱节、相互重复的现象。例如公共基础课“应用文写作”中会讲授合同、广告、经济活动分析报告等内容,在经管类专业的专业课程中也会讲授到这些内容,因为课程设置的功能不同,结果就出现了“各为其主、各讲各的”现象。这种现象不仅成为课程体系改革的重要障碍,而且还很大程度上降低了对公共基础课程实用性的认同,也不利于学生将所学各门科目的知识有机联系起来,综合运用于分析研究及解决实践中的问题。据多数学校的调查结果显示,目前高职学生冷遇基础课的最主要原因,在于学生的需求、兴趣与课程本身的目标要求不相吻合,多数学生虽然在理智上承认了公共基础课在自己素质提升上的重要性,但同时又认为现有的课程并没有很好地解决其思想认识与学习方法方面的问题。与中学普通文化课程没什么区别的公共基础课程不仅不能达到个人成长、提升职业能力的期望值,而且传统单一的理论授课模式还不如中学多样化的课堂教学模式取得的成效显著。

(三)公共基础课教学很难真正实现理论与实践的结合

高职教育的职业性、技术性和就业导向性以及巨大的就业压力,迫使高职院校公共基础课教学必须面向教改实际,树立公共基础课教学的就业导向理念,把高职学生普遍关注的就业能力问题作为基础课教学改革的立足点与出发点,并贯穿于课程改革的各个环节,在提高学生就业创业能力,引导学生更快更好地提升职业能力、职业素养方面发挥重要作用。但要把知识传授的基础理论课转变成具有吸引力和教学实效性以及学生认可度的能力训练课程,这对公共基础课教师的教学观念与教学能力是一大挑战。据相关高职院校开展公共基础课程项目化整体设计与单元设计的改革情况来看,由知识传授型转换成行动引导型,真正实现理论与实践相结合,“学做练一体化”的课程改革,在公共基础课程部分相当艰难。教学观念、教学条件、教学环境等,都是课改难以走出困境的制约因素。

(四)公共基础课任课教师素质亟待提高

由于公共基础课程负载着为专业课程服务、为提升学生综合素质服务的重要功能,以及课程自身的基础性、示范性、实践性,使得公共基础课的任课教师不仅应具有丰富的教育理论、扎实的教育教学实践经验,还应具备较高的综合素质与丰富的人格魅力。但高职院校的公共基础课教师大都来自于基础学科,缺乏专业教育所必需的双师素质和指导学生开展技能训练的示范操作能力,教学实践很难做到与专业教学紧密结合,而专业教师虽然熟悉专业,但对于基础部分已经十分生疏,对独立承担基础课程教学任务大多力不从心,且高职院校基础课教师与专业课教师相对独立的组织管理模式,使高职院校的公共基础课程与专业课程的有效结合一直实施得不够理想。高职院校公共基础课程在教学及理论研究上,始终走不出重理论传授、轻实际能力培养,重基本原理研究、轻学习能力、思维方式、解决实际问题能力培养的现象,主要原因还在于高职公共课程任课教师的教学观念及职教能力。同时,公共基础课门类繁多,任课教师水平差异较大,加上课程服务于整个学校不同专业的学生,学生的知识背景、兴趣需求千差万别,众口难调,使得公共基础课在纵向深入、横向拓展的程度上都很难把握。而且高职院校有限的教学资源大多优先满足于专业课程,基础课程得不到应有的重视,相当一部分的公共基础课程由兼职教师、辅导员等填充替补,课程管理、课程评价较为粗放松散,这些因素都对公共基础课任课教师的课改热情与提高课程质量的动力产生着消极影响。

二、关于高职公共基础课程改革的有效实践与探索

尽管高职公共基础课程在高职院校备受冷遇是个不争的事实,但高职课改必须涉及公共基础课程领域。伴随着革新传统模式,探索基于工作体系的职教课程新体系的课程教改实践,有些高职院校在公共基础课程的改革方面做了大胆的实践与尝试,并在教学实践中形成了富有特色且有成效的课程改革经验与做法,这些做法对探索公共基础课程改革的目标、方向和路径,有着重要意义。

(一)构建多门基础课统筹、整体优化、节时高效的“节约型”公共基础课程模式

应从学生实际生活和专业需求出发,突出公共基础课基础性、综合化、服务于专业技术教育的课程功能,突破单一课程设置与素质提高画等号的框框束缚,构建多门基础课统筹、整体优化、节时高效的“节约型”公共基础课程模式。这种课程改革模式,通过确立课程质量、课程效益、课程发展“三位一体”的课程目标,对公共基础课课时实行减量,根据职业素质要求改革课程设置,按照“必需、够用”原则改革课程内容,既重视单一的一门基础课程的改革,如高职数学的综合化改革,又重视多门课程的整体构建与优化,如以就业为导向的“两课”改革。像南通职业大学就将现行的“思想道德修养”“法律基础”等课程整合成基础教育和拓展教育两大板块,在进行社会公德、行为规范教育和法律常识教育的同时,融入职业道德教育、心理健康教育和职业指导、创业教育等内容。这种节约型公共基础课程改革模式突出以人为本、以能为本,围绕服务就业的课程核心目标精选适合的基础知识,注重理论在实际中的应用,用尽可能少的课时实现公共基础课的最大教学效能,提高人才培养质量。

(二)面向职业活动与工作实际,构建基于工作体系的职业技术型教学新体系

这种体系彻底打破了公共基础课程与专业课程之间的壁垒,依据工作过程工作任务分析,开发出一个个学习领域及其每个领域内相应的学习情境单元,原先的公共基础课程将融合穿插到各个学习领域的学习情境中去。这种融合式的课程改革模式,立足职业能力、职业素养分析,面向职业岗位与工作实际,将从业所需的知识技能态度素质有机地整合在一起,将职业标准和能力要求转化成课程目标,将提高学生综合素质,增强学生职业适应能力和应变能力与贴近职业岗位需要的学习载体有机结合在一起,学做练一体化,理论与实践相结合,最终通过就业适应能力来检验课程实施的效果。显然这是高职课程改革的理想模式,但受教学条件、教学资源的种种限制,这种模式的开发技术及其应用实践大多处在探索阶段。

(三)实施公共基础课程项目化改革模式

这是一种通过项目载体促进基础课程由知识传授为主向理论与实践一体化转变的做法。一般意义上说,专业教学课程和生产实践结合较为密切,采用项目化课程改革,选择工作任务、学习载体,整合理论知识和实践知识、显性知识和默会知识,实现课程内容综合化、项目化,相对来说要容易一些。而公共基础课程大多是传统学科,知识理论体系根深蒂固,即便是教学方法的改革,实质性的推进与运作也非易事。但项目化教学,能有效推进基础课程打破传统学科体系的束缚,按照工作过程的逻辑和学科的性质重新进行课程的单元设计与整体设计,通过确定能力目标、项目设计、项目训练、项目考核等方面教学实践活动的组织,任课教师的理念转变和教学能力、实践能力都得到快速提高。许多基础课教师在项目的探索、理论与实践的结合中改变了教学思路,执教能力与课堂掌控能力显著提高,同时学生的能力也得到了锻炼,学生素质在社会生活背景下的项目活动课程中得到了显著提升。

此外,有些学校参照劳动和社会保障部职业技能鉴定中心推广的职业核心能力培训模式,推动公共基础课程板块向职业核心能力培训课程转型,依据试行的八大核心能力标准,开设普适性强且突出能力训练的培训性课程。这种课改模式,体现了能力为本的核心理念,开发思路中更多考虑了实用性、职业性和生活性,但对于学生科学思维方式和整体素养的培养与提升,仍需要研究与探索。

基于工作体系的高职课程开发是我国目前职教课程开发模式的主流方向,对课程体系中公共基础课程板块的改革也是一个值得探索的领域。改革意味着创新,相信在未来的探索中公共基础课定会走出学问式的老路,成为深受广大高职学生欢迎的新课程。

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作者：陈向平