文化变异教学理论论文

2012年夏天，我们到瑞典哥德堡大学访问。邀请人马飞龙教授是瑞典乃至欧洲的著名学者，他所提出的变异教学理论有相当的影响。交流中的节目之一，便是由我们介绍中国的三级教研组织。对于这个内容，与会的大学教授、中小学教师均表现出充分的热情和兴趣。今天小编为大家推荐《文化变异教学理论论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

文化变异教学理论论文 篇1：

数字化时代中小学课堂教学的变革与坚守

摘 要 不可逆转的数字化时代及数字信息技术的支持使中小学课堂教学变革成为必然。其变革主要表现在课堂的教学观念、教学主体、教学方式、教学内容等方面。在数字信息技术之于课堂教学的阔步改革中，要关注课堂教学的精神性，不断加强人文关怀；要增强课堂教学的社会性，恪守化育成人旨归；要重视教与学的依存性，固守教学交互品性。

关键词 数字化时代 中小学课堂教学 数字信息技术

一、数字化时代中小学课堂教学变革的必然性

中小学课堂教学改革是教育研究的经久话题。而今蓬勃的数字信息技术发展，更是推动并使其变革成为必然。20世纪90年代以后，微电子技术、计算机及其软件技术、通信技术等高新技术的发展，使数字化成为现实。而社会各行业在新技术应用上更是紧跟时代步伐，社会生活发生巨大变化。数字政务、商务，凸显着数字信息技术魅力；聊天、购物、报刊、书籍、电视、电影，招之即来挥之即去；等等。课堂作为制度化时期的主要教学形式，面对时代变化和要求以及所要培养“社会实践主人”的育人目的，必然要进行变革。

数字信息技术的支持与嵌入使中小学课堂教学变革成为必然。数字信息技术本质上是一种传播媒介技术，而“媒介技术是一类支持人类表达、交流与沟通的技术，它包含表达符号、载体种类、复制方式以及传播特征等四个子属性”[1]。回眸教学的发展史，可发现传播媒介技术发展是推动变革的主力。口耳相传，师徒传授，使练习成为学习的主要方式；“符号-文字”出现，但记录载体有限，教学依然靠讲授和背诵方式进行；印刷媒体技术出现，使教学能够运用多种方法进行，如讲授、讨论等，也使班级授课制得以确立并不断完善；电子信息技术使视听教学走入课堂，但单向传输的局限，并没有给课堂教学带来实质性的变革；人类进入以互联网为代表的数字化时代，互联网传播速度快、范围广，支持双向传播，能够使教学在多个空间开展。随着数字信息技术被不断嵌入中小学课堂教学，变革必然越来越深刻。

二、数字化时代中小学课堂教学变革的表现

“在‘所有人对所有人传播’的时代，每个人都必须对网络、对数字化给出态度，或许你热烈地欢迎它、享受它，或许你排斥它、拒绝它，或许你听之任之、安之若素，却唯独不能闭眼不见、充耳不闻，当它不存在。”[2]数字化时代，我们必须正视数字信息技术带给中小学课堂教学的变革。

1.课堂教学观念：植根于教学实践由内到外的自然转变

数字化时代的中小学课堂教学需要教师具有符合时代要求的课堂教学观念来指导当下的教学实践。当然转变并非一蹴而就，而是基于教师的现实课堂教学实践与其先有的教学观念发生矛盾，并在相互斗争中逐渐发生改变。而今数字信息技术广泛应用于中小学课堂教学，虚拟课堂空间的存在、教学资源的可复制性与通达性、信息表征形式的丰富性，知识多渠道的获得打破了专有、学习方式线上线下的共存、不能“装回”纸书的全新知识组织结构以及教学电子产品的操作，等等，必使教师先有的课堂教学观念与新的教学要求发生冲突。技术的不断创新给予课堂教学的挑战，我们无法抵制，也不可能去抵制，唯有适应才是最佳选择。因此，教师要保持对中小学课堂教学现实的清醒，并发自内心地去改变不合时宜的课堂教学观念，以形成新的教学观念并在课堂中实践之，以实现由内而外即从课堂教学观念到课堂教学行为的自然改变。

2.课堂教学主体：从一元的消解到多元的实现

数字化时代，随着互联网和数字信息技术被运用于中小学课堂教学，师生主体间的相依性发生了变化。从师生角色上看，对于教师，除了在现实课堂进行教学之外，还要对学生进行网上学习指导，其角色随技术不断被运用于课堂教学而融入新意义和内涵；对于学生，不仅要和教师一起面对课堂上共同的活动，还要独自面对“线上”学习活动。从师生的课堂交往形式看，面对面直接交流是自教学以来最为基本的交往形式，尽管电媒体给课堂教学带来了些许改观，但这种交往形式并没受到大的影响。今天的数字传播媒介技术以及互联网走入中小学课堂，使教师的课堂交往不再局限于教室，而是走向了面对面和不受时空限制的多种交往形式的共存，即“教师-学生”“教师-机器-学生”“教师-机器-学生-机器-教师”交往等形式。不过，数字化时代课堂教学活动的真正发生仍需师生的“共场”，师生作为共生体，不管师生的课堂教学交往形式怎样变，师生课堂交往的本质都没变。

3.课堂教学方式：现实的在场与虚拟空间的牵绊

数字化时代，数字传播媒介跨入纸媒体与电煤体共撑的课堂，使其教学成为现实与虚拟共谋下的在场与不在场的存在。即使是在教室，由于互联网、电脑、手机媒体的融入，原初的课堂教学方式已不在是原初，直接对话介入虚拟场景、在线学习和咨询可即时发生、屏幕录像课件（包含教师授课语音、板书、教学材料、教学过程的微视频课件）教学使知识点更具针对性，课堂教学方式成为现实的在场与虚拟空间的牵绊。在场的课堂因不在场的映衬，教学的个体性更加凸显；虚拟的教学，因有现实的支撑显得更具有生命性和活力。但教学既要揭示文字符号背后所隐含的深刻道理及知识所内蕴的人类发现知识的活动方式，也要在教学中以平等的态度去“讲理”，教唯一的存在价值就是引起学[3]。因此，数字化时代的课堂教学依然要秉持“讲理”要旨，在现实与虚拟中建构起好的课堂生活。

4.课堂教学内容：物化形态表征与数字化表达的联袂

数字化使教学内容的表征发生了变化，凭借互联网媒体传播技術，只要有移动终端，便可随时学习。中小学课堂教学内容因有数字化媒体表征及其与纸媒体、电媒体之间的相互叠加、融合，使其呈现样态更加丰富多样，可平面、线性，也可立体集中，可静可动；呈现通道由口头言语转为口头言语加媒体，而微课、慕课，为学生提供了丰富的自主学习资源。从一定意义上说，上传的微视频、课件仅是可能的课堂教学内容；集纸质教科书、音像制品、电子课件、多媒体计算机、网络虚拟媒介等于一身的慕课，以一种全新的信息表达方式为学生自主学习提供支持服务。数字化时代，课堂教学内容的物化形态表征与数字化表达的联袂，使中小学课堂教学内容的组织、传输、呈示等，不断地扩展，但能够成为课堂教学内容的材料必定是师生相互作用的材料。

三、数字化时代中小学课堂教学变革中的坚守

在数字信息技术给中小学课堂教学带来诸多变革、发挥其积极影响的同时，也应关注其负面效应，因为中小学课堂教学不仅是让知识传输更快、信息呈现更迅速、过程更加高效、多感官认知配合与协作得到满足，它应有更丰富的内涵。

1.要关注课堂教学的精神性，不断加强人文关怀

数字信息技术进入课堂，可以使课内与课外相通、多重对话关系即时形成、纵横讨论交流随时发起、需要资源立等可取；可将宏观世界微缩，微观世界放大，瞬间化漫长，缓慢转快速，不可视为可视；键盘和手指滑动代替手写，仿真的虚拟代替真实的体验。这种“乱花渐欲迷人眼”的课堂，的确能带来教学信息的丰富多样，利于学生掌握知识、理解理论、把握过程，大大提高教学效率，但运用不当很容易使教学成为操作程序。当课堂交往被物理构件和技术取代，相互探讨用文本语言表达，交流时间被课堂教学信息挤占，课堂因人的存在而具有的精神性情愫也很容易被滤掉。

课堂教学变革需要技术，但技术的为人服务性没变，虽然课堂教学具有工具理性，但作为“人为”存在的活动，因人存在而具有的精神性不能忽视，“润物细无声”的育人价值和浓厚的人文情怀不能小觑。课堂教学不仅关注传递知识、发展智力，更关注精神、意志、情感、道德的培养；不仅关注学生知识的获得、能力思维的形成，更注重学生内在品性、社会责任感、价值观的形成。既要看到课堂教学传承文化、学生获得生活技能的工具性价值，更要看到其实现师生人性和滋养心灵的本体价值。课堂教学是“成人”“成己”的活动，在用技术使其改革的过程中，要注重其精神性，坚守人文关怀品性，使学生在其中成长、发展、成人，教师获得发展和生命意义。

2.要增强课堂教学的社会性，恪守化育成人旨归

数字化与互联网的结合使学生个性化学习成为常态，并因可有弹性地选择时间而受到重视。作为学习资源的教学视频、微课程以及在线课程，确实能实现学生自主自愿自由地学习。强大的技术能够对学生的学习过程进行监控、学习状况进行评价、学习性向进行判断。但对于中小学生来说，一是他们的心智不健全，自我意识还不完善，自制力和自控力还不强，当面对网络强大的海量信息，他们能否真正地进行自主学习；二是他们社会性的发展离不开集体的涵养，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才能有个人的自由”[4]。

“人是名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”[5]，因而课堂教学不仅要展现个体性，还要彰显社会性。学生个体在课堂社会中体验公共逻辑、理解遵守规则的必要、掌握达成共识的方法、明晰承担责任的价值和意义，并学会如何把握自己，控制其行为及滋生的情绪情感，使其成为个体性与公共性的统一体。尽管自主学习能够养成学生独立判断、自主抉择能力，但集体熔炉能够培育学生的公共道德和做人品质。况且“人在社会中存在不是因为‘许多’个别的人相互‘联合’，认为这种生活方式最适合自己，而是因为人就其自身本质而言只可能作为社会成员而存在”[6]。由此课堂社会对于学生成长关系重大。在利用技术促进中小学课堂教学变革中，要秉持学生的发展特性，增强课堂教学的社会性，恪守化育成人旨归，不能让数字信息技术窄化课堂教学的“育人”内涵，要让它成为培养完整人的得力工具。

3.要重视教与学的依存性，固守教学交互品性

数字化技术将物化媒介信息转化为数字媒介信息，通过计算机和互联网呈现、传播，快捷地分享，使学生能够自主学习。根据网络评价系统评估学习结果，学生可以完成学业要求，但未必“成人”。因为单维知识目标达到并不代表“人之完成”，还需能力、智慧、德性和品格的养成。另外，海量和碎片化信息易使学生养成惰性思维，“信息的疯狂侵蚀了我们对于意义的容纳能力。把思维的弦绷在信息上之后，我们注意力的音符便短促起来。收集的是支离破碎的断简残篇。我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟”[7]。面对互联网中真实与假象、真实学业上的困难与网络世界中的成功，很容易使一些学生沉溺并习惯虚拟世界，而失掉对真正情感和意义的判断。让学生具有鉴别能力并在海量信息中把握有用信息，需要教与学的交互。

尽管学可以离开教而存在，但离开了学，教也就不存在了。“教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生学习能代替的任务；双方及其活动关系的性质，也不是主次和谁依附谁。……即使是在课堂内学生的学习活动也不等同于教学活动。”[8]学习与教学是具有明显区别的概念，前者有内容和个体就可开展，而后者必有教师、学生和教学内容方可进行。数字信息技術的运用能够实现自主学习，但代替不了教师的教。技术手段使用的高明在于恰当、有度，计算机充其量只是承担部分教的任务，更何况预设的程序不可能处理唯有处在情境中面对面的人才可能读懂的眼神、表情、肢体等非语言式的海量信息[8]。课堂上教与学的交互，不仅使学生能够探幽发微，而且能使其养成良好道德品性，具有社会责任感。由此，数字化时代的课堂更要重视教与学的依存性，固守教学交互品性。

总之，数字化时代，在利用技术助推中小学课堂教学变革的过程中，我们要站在教学的出发点——“人的发展”上，使教学技术为课堂改革服务，为人的生命成长和发展而设计。

参考文献

[1] 郭文革.教育的“技术”发展史[J].北京大学教育评论，2011（3）.

[2] 郭华.新媒体时代的教学及教学变革[J].中小学管理，2014（12）.

[3] 郭华.教学即“讲理”——兼论变异教学理论在教学中的运用[J].教育学报，2013（5）.

[4] 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.

[5] 徐继存.个人主义教学及其批判[J].课程·教材·教法，2007（8）.

[6] 费兰克.社会的精神基础[M].王永，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2003.

[7] 迈克尔·海姆.从界面到网络空间——虚拟实在的形而上学[M].金吾伦，刘刚，译.上海：上海科技教育出版社，2000.

[8] 叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）.

[作者：邢思珍（1970-），女，河南唐河人，信阳师范学院教科院副教授，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】

作者：邢思珍

文化变异教学理论论文 篇2：

“教书育人”与教研组织

2012年夏天，我们到瑞典哥德堡大学访问。邀请人马飞龙教授是瑞典乃至欧洲的著名学者，他所提出的变异教学理论有相当的影响。交流中的节目之一，便是由我们介绍中国的三级教研组织。对于这个内容，与会的大学教授、中小学教师均表现出充分的热情和兴趣。在交流中我们还得知，近几年来，马飞龙教授带领他的团队所做的一项研究，与我们的教研活动十分相似，他们奔走于斯堪的纳维亚半岛的各个角落，致力于帮助教师们“组织起来”，共同备课，追求教学的高质量高水平。回国不久，又接到了与瑞典国家议会代表团座谈的任务，原来他们也是通过马飞龙教授的推荐，特地在访华的繁密日程中排出了一个下午来到北师大，由驻华大使全程陪同，先是到北师大附属小学，了解教师们集体备课概况，又与课程与教学研究院的教师们座谈，进一步听取中国基础教育的教研组织及其活动方式。

谈起这些并不是拉大旗作虎皮，壮自己胆或者吓唬别人。毕竟，妄自菲薄或者妄自尊大都不是什么好事。教研组织绝不是没有缺点的完美存在，瑞典的同行们纵然欣赏我们的经验却也未必能够轻易迁移。只是两件事情连续发生，一时令人生出“物离乡贵”的感慨。记得鲁迅先生曾经谈到，山东的大白菜，到了江浙一带，就要用大红绳子系住菜根，倒吊起来，并且尊为“胶菜”。教研组织也罢，教研活动也罢，在中国基础教育体系中，无非也就是“大白菜”，平凡、普通到似乎不值得一提。可是经历过物质匮乏年代的人尤其是北方人都不会忘记，正是大白菜伴随着我们从童年走到青年，从壮年走到老年。平凡普通的大白菜，其实蕴含着无限多样的变化可能，煎炒烹炸，做菜做馅做汤，尊贵时上得国宴，平日里甘居百姓餐桌，即使在市场繁荣的今天，仍然默默地坚守在娇红水绿的各色蔬菜之间，这种能上能下的品格，真是有点像我们的教研。

承蒙《今日教育》好意，要求写一写关于教研的文章。十分高兴也十分惶惑，说到底，对于教研组织及其活动，最有发言权的应该是千千万万的中小学教师，以及千千万万的专职教研工作者。相信他们中的大多数人会同意，几十年来，教研组织及其活动，对于保障和提高基础教育的教学质量，作用举足轻重功不可没。因此，利用这个机会，谈谈这个经常为专门研究所忽略的话题，也许会有点意义。

如今，教研组织像基础教育其他话题一样，被许许多多的新名词、新术语、新口号所包围。诸如：转型与接轨、素质教育与应试教育、有效与实效、重建与重构……令人眼花缭乱难以招架。想来想去，不如从一个耳熟能详的旧说法谈起——教书育人。这个说法虽然老套，但相信是多数教育工作者熟悉的，更为重要的是，用来考察教研组织及其活动，不失为一个很好的切入点。

一、通过“教书”实现“育人”

所谓“教书育人”，是我们一直以来使用的说法。大约因为太平常——学校就是教书育人的嘛，即使望文生义，也不会差到哪里，于是也便很少见到对这个说法的讨论。偶然动念，问问身边的人，才发现大家的理解其实并不那么一致。在这个说法中，实际有两个动词：“教书”和“育人”，这两个动词之间是什么关系呢？直接琢磨这四个字，似乎看不出所以然。汉语的一大特点是介词通常被省略，简洁优美，哪像西文那么麻烦，倘若这句话换作英语，又该如何表达？Ｔeach　Education？Instruct　Education？相信没有老外看得懂。多半定会加上个“of”“for”“by”之类的介词吧。英文考试中，不少人都有过因为介词错误而失分的经历，麻烦之至，这里必须是in，那里不能是in……话说回来，介词固然麻烦，却自有其长处，把各种关系表达得比较清楚，在桌面上（on　the　table）就绝不会被误解为在桌子上方（above　the　table）。

回到我们的话题，“教书育人”，是既要“教书”又要“育人”呢，还是先“教书”，后“育人”呢，是今天教书，明天育人呢，还是此处教书，彼处育人呢？或者是通过“教书”来“育人”呢？没有介词，只好琢磨，下一番格物致知的功夫，发现这其中很有点学问。

我想，答案应该是，通过“教书”实现“育人”。也就是说，“教书”和“育人”不是两件并列的事情，而是手段和目的的关系，不是今天、此处“教书”，明天、彼处“育人”，而是通过“教书”来“育人”，在“教书”的过程中“育人”。当然，“教书”有高下之别，因此“育人”也会有优劣之差。

教师是古老的职业，在漫长历史中经历沧海桑田的变化，上古时期是长者为师，学在官府时是以吏为师，现代教育则是手执证书文凭者为师。而教学这种专门活动也日趋精致，人们区分出了日常教学活动、教学管理活动、教学评价活动、教育科学研究活动，等等。专门探讨课堂教学的教研的出现似乎是必然，但事实上，时间既不长久，存在也非普遍。如我们所看到的，有组织——从省、县教研室到学校教研组，有承担者——从省县的专职教研员到学校普通教师，有明确任务——与常规教学同步的各种形式的教研活动，迄今为止，可以说只在中国普遍存在，作为中国的教育工作者，真是应该额手称庆。（当然，基础教育系统之内的教研，与一般意义上的教育科学研究有所不同，篇幅所限，此处不做展开）

二、学校是唯一通过“教书”实现“育人”的组织

学校并不是唯一的“育人”组织，小到家庭，大到社会，都在不同程度上实际发挥着“育人”功能。因此，在讨论学校教育时，人们经常需要特别地将其与家庭和社会的教育区分开来。这种区分的结果便是，“教书”当仁不让地成为最能够体现学校教育独特性的活动，人们经常说教学是学校教育基本途径，课程与教学是学校的基础与核心，都是这个意思。

教育学的基本原理之一：教学是学校教育的基本途径。教学的任务，按照一般看法有三：“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；在这个基础上发展学生的智力和体力；在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”（王策三著，《教学论稿》，人民教育出版社2005年第2版，99页）上述关于教学任务的阐述，清楚地解释了“教书”和“育人”的关系，学校作为专门的社会组织，“育人”是它的根本使命，然而这种使命主要是凭借“教书”来完成的。“教书”是手段，“育人”才是目的，教学能够也应该促使学生知识、能力、思想的发展，但主要是在教书的“基础上”，在教书的“活动过程中”实现的。

过去，中国人将教儿童读书认字称作“开蒙”，十分生动地概括了学习的意义。“开蒙”即不做“睁眼瞎”，告别愚昧必须要靠知识的洗礼，现代学校教育的“开蒙”，在广度和深度上远非古代可比，但道理是一样的。而且人们也早就知道，无论是在论证毕达哥拉斯定理之时，还是讲解《报任安书》之际，无论是展示酸碱盐的化学反应，还是欣赏李白的千古绝唱，在教室中，学生都不是仅仅地获取了各种有关的知识，他们的思维在辨析推演，他们的情感在波澜起伏，他们的智慧在砥砺磨练，他们的审美在积累凝聚。千真万确，“教书”的同时，发生着“育人”的效果。虽然不能够武断地说，“教书”的好，等同于“育人”的好，但是反过来说几乎是肯定的：“教书”的差，必定导致“育人”的差。

当然，学校不仅仅是依靠“教书”来育人，各项管理制度、共青团少先队组织、班级活动、班主任工作乃至于校园环境，都在或显或隐，或强或弱地发挥着“育人”功能。但毋庸置疑，所有这些的地位都是不能与“教书”相比拟的。就如上面所说，基本途径和核心地位决定了，“教书”教得愈好，“育人”的效果也就愈佳。教研组织及教研活动正是为了“好好教书”“教好书”而出现、而存在、而发展的。教研员们和教师们深深懂得，寻找规律，改进方法，无非是追求教书的高水平，追求教书的高质量。教研室的工作千头万绪，核心所在无他。

三、让“教书育人”名正言顺

道理既不玄妙也不复杂，然而，当下状况并不乐观。一方面，如今关于“教书”的讨论日益少见。一些中小学校长曾经表达，校长忙，教师忙，但不是忙在下功夫琢磨教书上。著作如林，论文似海，看不出对提高教学质量有多大帮助，甚至连规定的教研时间也会受到冲击。教研员们说，课题多，项目多，但有一些已经与教师们的日常教学脱离了联系，他们迫切需要的帮助，在教研活动中每每难以安排。

原因多多，其中一个，大约是对于分数和考试的避讳。既然要“教书”，就免不了要与“分数”发生种种纠缠，在今日中国，分数处于“风口浪尖”的位置，乃至于许多教育行政部门频繁出台各种文件“打压”学校对于分数的关心，教师们更是经常对分数绝口不谈……真正“剪不断，理还乱”。教研组织、教研活动，是为提高教学质量而存在的，关心的就是如何“教书”，如何更好的通过“教书”实现“育人”，对于分数的关心必然超过其他教育部门，几乎是这个机构的宿命。

其实，分数无非是教学评价的一个常用、好用的指标。格鲁吉亚伟大的教育家阿莫纳什维利在他非凡的教育实验中取消了分数，不过他可并没有取消评价，而是用其他更为艺术和人性化的方式取而代之。教学不可能没有评价，除非人们甘心教学成为一种盲目的、经验性的活动，既然不是所有教师都能够达到阿莫纳什维利的境界，恐怕分数还将成为学校教学的亲密伴侣，而且，我们有理由相信，随着社会和教育的进步，分数终将回归本来面目而不再狰狞。

就教研而言，如果不能名正言顺地关心分数，恐怕就无法理直气壮地展开自己的追求。除了教育自身的问题外，分数和考试的异化其实有更为深刻的社会和文化根源，看不清这一点，不但不能形成纠正异化的正确思路，更有可能干扰对于优质教学的追求。

于今而言，无论是哪一级的教研组织及其活动，这都是十分现实的问题。三级教研组织是举世无双的中国特色，曾经并且仍然支撑着共和国的基础教育。认真地总结几十年来累积的丰富宝贵的经验，坚持已经为实践一再证明了的良好传统，同时与时俱进地面对学校教育的进步与变化，都是极为有意义的事情。重视和关注于“教书”，理直气壮地研究探讨如何“教好书”，帮助教师们“好好教书”，是教研室安身立命的所在，如果不能名正言顺，这一切恐怕都只能是空谈，圣人言，“名不正则言不顺，言不顺则事不成”，诚斯言也。■

作者：丛立新

文化变异教学理论论文 篇3：

语言教育面临的挑战及文化教育的渗透

内容摘要：语言是具有多重价值的重要研究领域，语言教育也包含不同的侧面，在大数据时代下，语言教育的格局和风貌也面临挑战，在教学理论、教学方法和模式、研究范式等方面发生了较大的改变，我们要以“文道一体的”语言教育观念，遵循语言教育的固有规律和特点，在语言教育的同时渗透和融入文化意识，要培养学生文化意识，依照文化导入原则，有效地将语言和文化教育相结合，在跨文化交际的研究之中，实现语言教育的“文化回归”，并生成一种新的语言和文化。

关键词：语言教育 挑战 文化教育 渗透

语言教育不仅是一种抽象的存在，也不仅是一种客观符号，我们要重新审视语言教育观点和理念，要回归语言教育的历史文化内涵，不能脱离文化的存在而独自存在，我们需要将语言教育与文化教育相衔接，要在学习语言的教育过程中学习文化，分析语言教育和文化教育的本质与联系，揭示语言教育中旧有的痼疾，要以语言为载体，揭示内蕴在语言之中的文化内涵和背景知识，要将反映文化的语言不断丰富和发展，更好地用于人们的交往，避免交流过程中的“词汇空缺”和“文化冲突”的现象。

一.语言的文化本质与联系

语言从其表面上来看，是一種自然现象，然而，我们要深入其中，剖析其文化的本质，作为人类特有的手段之一，语言的实质是文化的一种存在形式，语言符号在文化发展的历史长河中，拥有独特的地位和作用，它作为一种文化形式，有其内在的价值和意味，语言反映了人们在社会形成过程中的思维方式、思维的广度和深度，而思维的直接产物便是人类的精神文化内容，语言也便成了人类思维建构而成的文化世界。因而，在语言教育的过程中，也就是文化教育的过程，在学习语言的同时也接受了不同的文化，因而可以说，语言是文化的载体，是文化忠实的记录者和保有者、传播者，是人类文化的“标本”和“化石”。特定的语言代表特定的文化内容，因而，语言教育体系也反映了不同的思维结构，并决定了不同的文化结构类型。

从另一个角度来看，语言教育的差异也是文化的差异。语言作为文化的重要载体，反映了不同的文化背景和历史内容，因而，文化背景和历史内容的不同便显示出语言教育的差异，在语言教育的过程中要将文化教育相联，使语言教育显现出文化的本质。

二.语言教育面临的机遇和挑战

我国的语言教育由来已久，自先秦开始便形成了良好的语言教育传统，在新的现代化发展形势下，语言教育面临新的机遇和挑战，这主要显现在以下几个方面：

1.语言教育环境面临挑战。我国的经济实力整体上升，这为语言教育环境创设了新的发展机遇，同时，在国际社会对我国的语言教育也在实现输出和输入，然而，我国目前的语言教育环境面临挑战，存在“语言雾霾”现象和问题。

2.母语教育和外语教育比例失调。在我国的语言教育之中，母语教育和外语教育的比例失调，而且在语言教育建制和教学内容等方面，存在较为严重的同质化现象，缺乏创新和发展。

三.语言教育与文化教育的渗透和融合

语言教育使不同文化得以传承和延续，在语言教育的过程中，我们不能停留于表面的语言词汇的学习，也不能局限于浅层的文化交流与交往层面，而要通过语言的交流实现文化的交流，实现语言教育与文化教育的渗透与互融。

1.在语言教育中实现不同文化的比较

中国文化存在于特定的历史文化背景之下，对于人类的影响有着潜移默化的作用，而在不同的地理环境和文明发展进程之中，语言文化又显现出自己独特的、差异化的内容。如：汉语中对于“知识分子”和“政治”的理解显然与英国、美国有明显的文化差异;汉语中的“龙和凤”、“阴和阳”让外国人难于理解和认识。这种因文化的差异而显现出的语言差异，可以比较出不同文化之间的思想内涵，我们需要在语言教育的学习过程中，进行不同语言背景文化的比较和认知，实现在语言沟通中的文化交流和融合。

对于不同文化的语言教育，可以对文化的形式、意义、分布加以比较和认识，通过对这三个方面的了解和认知，可以较为透彻地理解语言中的文化内涵，于同一种生活或社会现象，可以用不同的文化进行诠释，从而获取不同的文化内涵。我们要在比较中去认识和尊重相应的文化，克服心理障碍，进行深入的认识和理解。

2.在语言交流中把握不同文化的深层差异性

语言的差异也即是文化的差异，在语言交流的过程中要探索其中的文化观念的差异，可以从思维方式、价值观、宗教信仰、民族心理、行为习惯等方面加以把握和辨析，从而体会不同文化的深层差异性。

2.1.思维差异。中西方在思维上存在差异性，西方采用线性思维方式，更多的是理性、分析和逻辑的因素，侧重于抽象思维;中国人则注重直观感官上的思维，在兼顾全局的前提下，情感性思维多于理性思维。

2.2.价值观差异。中西方的价值观念也存在差异性，中国崇尚聚拢性和集体性，反对个人主义观念，个人英雄主义在汉语中被称为贬义词。而在西方则推崇离散性，在西方的个人主义并没有贬义的成分，他们认为个人自由及个人权益的追求及实现是自我价值实现的主要途径和方式，西方侧重于个人奋斗和独立精神的价值观。

2.3.宗教信仰差异。西方的宗教信仰地位根深蒂固，源远流长，成为了西方人精神生活的支柱，在这一点上，中国尽管也有自己的宗教，然而在表现形式、意义和地位上而言，都远不如西方宗教的影响和地位。

2.4.民族心理差异。中西方在语言文化的层面，显现出较大的民族心理差异，这构成了中西方鲜明的文化差异。

2.5.行为习惯差异。行为习惯的差异主要是观念的差异，是文化习惯的差异。中国的日常起居习惯是“日出而作，日落而息”，奉行“一日之计在于晨”的理念，而西方则将一日的工作开始于中午以后，晚上则休息得很晚。

由上可知，不同的观念导致不同的文化差异，它显现在各个层面，因而在语言教育的过程中，要正视这种不同的文化差异，要将文化教育渗透语言教学之中，避免闹出误会和笑话。

3.语言教育与文化教育的渗透和融合

在语言教育与文化教育相渗透和融合的过程中，文化混融成为了跨文化交际的重要现象，中西方在运用不同语言的过程中，显现出文化的混融趋势。如：外国人用汉语与中国人进行交流，采用汉语：“你好”、“对不起”、“再见”;而中国人则会不假思索地采用“Hi”、“Sorry”、“Bye-bye”，可见，在相互使用对方语言的交流过程中，会出现显而易见的文化混融现象。还有，在运用汉语进行交流的过程中，会沿用西方的表达方式，在一个中国人受到称赞之后会坦然回答“谢谢”，而不会像中国传统文化所规定的自谦自贬的方式。还如，中国人也同西方一样，有了个人隐私的意识和文化观念，不再贸然询问别人的工资和年龄。

3.1.语言教育中的文化融合

任何一种语言都是民族用于认识世界、传达思想的重要载体，语言中的语法运用和表达体现出各民族不同的文化世界观，语言在不同的文化氛围中对于人们的文化心理产生重要的、不可或缺的重构性影响。在语言教育中，它制约和重构了人们的思维和文化，使人们通过语言认识世界并改造世界。在特定的社会群体中使用的语言与这个群体的文化认同有必然的关联，表现在语言交际的范畴，就代表了文化的归属性特点，显示出语言基础而重要的文化价值。在时代的进步下，不同语言进行了频繁的接触，产生了不同文化的融合，人们深化了对异族文化的认知，同时也发展了本土文化。如：西方人越来越喜爱中国的传统草药和“针炙”疗法;外国人喜爱中国气功和太极拳;中国人喜爱穿牛仔裤，也过圣诞节和情人节等。这些都表明在语言教育和交流的过程中，实现了不同文化的渗透和融合。

3.2.文化交往中的语言融合

在全球化经济文化融合的大环境之中，不同的文化进行频繁的接触，制约着语言的表达方式，同时也将文化的精髓注入语言之中，语言在不同的文化环境和接触中得到发展，出现了不同语言的融合。如：西方语言中的名词术语融入了汉语词汇之中，有“超市”（supermarket）、“快餐”（fast food）、“麦当劳”（McDonald）等;而中国的汉语词汇也融入到西方语言之中，如：“磕头”（kow tow）、“纸老虎”（paper tiger）、“功夫”（kungfu）等。同时，还有一种语言与文化相融合的“二语糅合”现象，也即出现双语夹杂表达的语言方式。如：“卡拉OK”、“KTV包房”、X光片等。

在语言教育和交际的过程中，要遵守语言的文化规约，然而具体情境下的语言、文化交流语境与社会文化的大语境會存在差异，相当于中介语，出现文化混融、变异和误读的现象。同时，我们不能用消极的态度，而要从积极的方面看待语言融合的文化混融现象，它寓示了在语言教育和交流的过程中，文化走向统一与汇合的大趋势。

四.结束语

综上所述，语言教育和学习要体现学习文化的基本观点，不能将语言教育与社会历史文化相割裂，要在语言教育中遵循文化导入原则，在对语言学习者的教育过程中，从不同的思维层面、价值观层面、心理层面，培养语言学习者的文化意识，在不同的语境之下采用合适的语言，避免“词汇缺失”和“文化冲突”现象，从而将语言学习能力转变为实际的语言交际能力，实现在语言交际过程中的文化交流、渗透与融合，使语言在丰富深厚的文化内容中显现出自身的全部意义。

参考文献

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[2]张家军.国外的多元文化教育研究及面临的问题[J].教育与教学研究. 2011（02）

[3]范喆.多元文化教育对我国教育发展的意义[J].楚雄师范学院学报.2011（01）

[4]张家军.国外的多元文化教育研究及面临的问题[J].教育与教学研究. 2011（02）

[5]白亮.多元文化教育本土化的思考[J].当代教育与文化.2011（01）

课题項目：1：辽宁师范大学文学院专项科研课题资助、辽宁师范大学青年科研项目（LS2014W003）：语言习得中语言理解和输出的认知机制研究; 2：“辽宁师范大学文学院高等教育教学改革项目”;3：辽宁省教育科学‘十三五’规划2017年度辽宁大学生创新创业中语言表达能力提升课题（课题批准号：JG17DB285）成果;主持人：赵越

（作者介绍：赵越，辽宁师范大学文学院讲师;李红，博士，深圳大学心理与社会学院教授;研究方向：认知心理学）

作者：赵越 李红