法语教学文化理论论文

2022-04-18

[摘要]近年来,基于社会文化理论的二语习得研究发展迅速。该理论与长期主导二语习得研究的认知派理论在理论预设、核心概念和实证研究等诸多层面存在较大差异。下面是小编精心推荐的《法语教学文化理论论文(精选3篇)》的文章,希望能够很好的帮助到大家,谢谢大家对小编的支持和鼓励。

法语教学文化理论论文 篇1:

用二语学习真实案例介绍社会文化理论

二语习得领域曾一度重视对个体认知差异的研究而忽略了影响语言学习的社会文化因素。部分研究者只关注学习者与语法的关系,认为环境因素是可以被忽略的“背景”或“噪音”。近三十年来,二语习得领域经历社会转向,研究者们日益重视社会文化因素对语言习得过程的影响,不再人为地把个体和环境割裂。2018年外语教学与研究出版社引进并出版了经典著作《第二语言教育中的社会文化理论导论:叙事视角》一书,该书将个体学习者放置在其所处的历史与环境中研究,首次以叙事的方式将社会文化理论中的重要原则和观点向读者介绍,在语言教学领域普及了社会文化理论。

本书三位作者Merrill Swain,Penny Kinnear,Linda Steinman深入浅出地介绍了维果斯基的社会文化理论。社会文化理论的核心语言学习观是:社会历史环境是研究者应当重点分析的对象;语言习得以社会活动为媒介;社会活动不仅影响认知,更是人类认知得以形成的过程。本书独特的叙事则包含作者在不同语言环境中搜集的二语学习数据,如研究数据和课堂任务等。将抽象理论概念以具体的案例呈现是本书的特色和创新点。全书共八章,前七章结构相似,每章先简要介绍社会文化理论中的重要原则和术语,然后以真实的语言学习案例阐释术语,探讨相关研究,总结争议焦点,最后列出了研究问题和阅读参考。作者以理论概念和叙事相结合的形式探讨了调节论、最近发展区、私人语言、协作对话、日常和科学、认知与情感的关系、活动理论和评估等社会文化理论中的重要概念。

第一章介绍维果斯基的调节论在二语习得中的应用。从社会文化理论看,人类的高阶心理活动都通过物质或符号工具的调节得以实现。本章以一名叫Mona的英语老师的经历为例,讨论了其语言发展过程中起关键作用的调节工具,如语法书、电脑、收音机、英语节目、磁带、母语、社交等,对教师构建课堂学习资源以调节学生学习活动具有重要价值。

第二章通过Sarah在加拿大法语浸入式项目中学习法语的故事探讨语言学习中的“最近发展区”的概念。作者认为在实践社区中师生、同伴共建“支架”,有助于最近发展区的实现。

第三章探讨言语化,即以言语作为认知工具表达思维的过程。本章通過Jody和Sophie的故事展示了自我语言和协作对话如何共同促进思维发展。

第四章介绍了科学概念和日常概念及其相互关联。本章以在安大略大学就读的Thaya为例,讲述了她在大学写作课堂中如何在日常概念和科学概念中转换,掌握写作技巧,理解写作过程。作者阐释了科学和日常概念的区别,认为前者是有意识的、系统的、正式学术知识体系,而后者是自发的、常识性的意会知识。

第五章探讨情感与认知密不可分的关系。本章以双语学习者Grace为例,指出语言学习过程中从他人调节到自我调节的轨迹及两种语言文化共建学习者身份的过程。在调节和身份塑造的过程中,情感和认知帮助主体理解学习过程,从本质上看是不可割裂的。

第六章通过英语教师Sandra与法籍加拿大学生Marc的邮件互动探讨活动理论。活动理论认为人类知识的建构是一个包含多人互动和社会力量的复杂过程,在活动系统中的三个核心成分为主体(即执行者)、客体(即目标)和工具(即调节手段),这三者的互动,必须遵循一定的群体规则和劳动分工。

第七章用一名加拿大留学生Yang准备一场重要的结业测试的故事探讨社会文化理论视角下的动态评估。作者节选了Yang的两次口语考试片段,论证语言成绩不仅受语言能力影响,也受考试形式影响。动态评估本身是一项社会文化活动,反映了广大社会文化教育机构的价值观,也对语言学习和教学未来将以什么方式开展产生影响。

第八章向读者呈现了两则叙事故事。作者并未对这两则叙事加以理论分析和讨论,而是鼓励读者在学习前七章的基础上,用社会文化理论对其解读,融会贯通,学以致用。

二语习得领域在其学科发展过程中涌现出各种新的理论范式和研究方法,维果斯基的社会文化理论在其中占据重要地位。仅2000年以来,就有数部社会文化理论指导下的二语学习、二语教学法、语用学、教师教育方面的专著出版(见:Compernolle & Remi,2014;Poehner,Matthew & lantolf,2014;Lantolf,2013,2000等),这些著作对推动社会文化理论在二语习得领域的普及作出了重要贡献。然而,某些具体概念,如调节、最近发展区、支架、言语化等,对一线语言教师、研究新手和语言学专业的学生而言,仍然比较抽象,也不容易领悟。《第二语言教育中的社会文化理论导论:叙事视角》一书的出版及时解决了国内广大师生阅读原版理论著作遭遇的困境,有助于读者理论结合案例,从中得到启发,进而设想如何在外语学习、教学实践和研究中应用社会文化理论的相关概念,是一本适合广泛读者群的入门级读物。

[本文系教育部人文社科青年项目“大学生英语学术写作迁移现象研究:影响因素分析与模型建构”(项目编号15YJC740055)及国家社科基金一般项目“中国第二语言研究质量评价标准及应用研究”(15BYY077)的阶段性成果。]

(欧阳鹿, 华中师范大学外国语学院副教授,博士生; 秦晓晴, 华中师范大学外国语学院教授,博士;王建洋,华中师范大学外国语学院讲师。)

作者:欧阳鹿 秦晓晴 王建洋

法语教学文化理论论文 篇2:

社会文化理论视角下的二语习得研究述评

[摘要]近年来,基于社会文化理论的二语习得研究发展迅速。该理论与长期主导二语习得研究的认知派理论在理论预设、核心概念和实证研究等诸多层面存在较大差异。从社会文化理论的发展脉络入手,阐明了该理论与文化历史心理学的关系及其与认知派理论的区别,同时通过分析和评价基于社会文化理论的实证研究,指出了该理论与教学实践的密切关系以及个体调节和教师干预在二语学习过程中的重要作用。

[关键词]社会文化理论;二语习得;调节论;最近发展区

社会文化理论是在俄国心理学家维果茨基开创的文化历史心理学(culturalhistorical psychology)基础上发展起来的,其核心是主张人类所有的认知发展都涉及社会和个体两个层面,社会层面的人际交往是个体认知能力发展的源头[1] 。维果茨基认为,人类认知能力是一个不停变化的过程,因此应该采用历时的方法研究这一过程中各种心理机制的源头和发展阶段[1]。具体来说,历时的研究方法通过观察个体发生和微观发生来解释认知能力的发展:个体发生是生物、文化与历史等多种因素对个体认知发展过程的影响;微观发生是指实时的、发生在眼前的变化。

将社会文化理论应用于二语习得领域的尝试始于1985年Frawley & Lantolf的一篇文章《Second Language Discourse:A Vygotskyan Perspective》[2]。在这篇文章中,作者指出维果茨基学派的心理学理论为二语习得领域的诸多现象提供了“清晰的”和“一致的”解释;二语习得领域的研究者应该摒弃以正确或错误来划分二语学习者的语言产出,因为所有产出都反映了学习者努力完成交际任务的策略,这些策略涉及3个方面的认知功能,即对客体、他人和自我的操控。这些认知功能的发展都来自与学习者有关的社会活动,同时又反过来作用于学习者的社会活动。因此,Frawley & Lantolf[2]认为,二语习得的过程绝不能简化为类似“管道”的信息传递,任何涉及语言的交际过程都应该考虑其社会属性。根据Lantolf[3] 的观点,基于社会文化理论的二语习得研究应该关注以下两个问题:(1)学习者如何利用一套新的、基于二语的符号系统来调节自身的交际和心理行为?(2)学习者是如何发展这一符号系统的?

1研究现状

社会文化理论在发展过程中受到了来自二语习得领域认知派的强烈批评。认知派的观点集中体现在1993年《应用语言学》(Applied Linguistics)第14卷第3期关于二语习得理论建构的专题中,代表了认知派理性主义的认识论和实证主义的传统。在随后的一篇评论文章中,倡导社会文化理论的学者Lantolf[4]认为上述认知派的特征是强调理性,试图寻找普适、客观的理论对二语习得的种种现象做出合理的解释。而社会文化理论主张二语习得研究本身并不是在寻求唯一真理,因为面对的并不是唯一客体,而是多重现实(mutlirealities);在社会文化理论视角下,不存在唯一正确的现实,人类知识是通过不同观点构成的,这种多元的观点构成了由不同符号和语言构成的体系,这一体系会随着人类有意识的活动而改变[4]。自20世纪90年代起,研究二语习得的知名期刊如《二语习得研究》(Studies in Second Language Acquisition)《现代语言》(The Modern Language Journal)和《语言学习和技术》(Language Learning and Technology)等纷纷出版专刊介绍社会文化理论。其中,《现代语言》于1997年第3期和2007年的增刊两次开辟专栏组织社会文化派和认知派之间进行讨论,产生了较大影响。

尽管基于社会文化理论的二语习得研究受到了认知派的激烈批评,但这并未影响近年来该理论的蓬勃发展。根据宾夕法尼亚大学州立大学语言习得中心的统计,自Frawley & Lantolf[2]探讨了社会文化理论在二语习得研究中的可能性后,截至2016年3月,共有900多份出版物(包括专著、期刊论文和硕博论文等)利用这一理论观察和解释二语学习和二语教学中所涉及的过程[5]。近年来,国内学者也开始关注社会文化理论视角下的二语习得研究,进行了一些理论介绍[6,7]和实证研究[8]。

通过对相关文献的梳理,本文认为社会文化理论包括两个重要理念:调节理论和最近发展区理论。下文通过分析和评价上述理论的发展概况和相关实证研究,阐述社会文化理论的核心概念及其与教学实践的密切关系。

2调节理论

2.1理论发展概况

调节理论来源于维果茨基对儿童心理发展的研究。维果茨基在研究儿童心理时发现,他们在没有成人帮助的情况下独立完成任务时会产出一些个体话语,这些话语带有很强的交际色彩[9]。在维果茨基看来,个体话语在本质上是社会化的,因为它首先产生于儿童和其它更有经验的社会成员(如父母、老师、兄弟姐妹和同伴)的交流之中,然后以内在话语的形式内化于个体。Leont′ev[10]也指出,专属人类的高级心理技能只能通过与他人的交往才能获取。也就是说,由心理间(interpsychological)过程转变为个人独立实施的心理内(intrapsychological)过程。社会话语通过个体话语转变为内在话语,个体可以用内部话语来调控自己在解决各类问题时的计划、记忆和思考等心智活动,在一些很复杂的任务中,内部话语会以个体话语的形式浮现出来帮助个体掌控自我的认知活动[11]。调节理论的核心概念是个体话语,它是连接社会话语和内在话语的桥梁。个体话语是人类心理内的一种交际方式,作为一种认知工具,它能够调解人们的思维过程,帮助人们组织思想;是“一种外化(也可能是无声的)言语,用来调控人们的心理(或身体)活动”[12]。

在二语习得领域,研究者通常关注学习者如何使用内在话语和个体话语进行思考,因为学习第二语言实质上就是将社会话语转变为内在话语的过程[13]。研究者通常认为个体话语应具有以下特征[14,15]:(1)没有与其他人的眼神交流;(2)说话声音很低,有时候无法辨别;(3)话语很短,通常只包括几个词。教师通过观察和记录学生在完成特定任务时的对话和个体话语,可以了解其语言使用水平,发现学生在完成任务时采取的策略、情感反应以及所面临的认知挑战,从而制定符合学生需求的课程计划。20世纪80年代有学者证明儿童的个体话语在二语学习中具有自我调控(selfregulatory)的功能,个体话语能够控制行为、影响观念、促进记忆[14]。进入90年代后,对个体话语的研究更加深入,研究者开始探讨母语/L1和二语/L2在学习者个体话语中的功能以及手势语和个体话语之间的关系。例如Antón & Dicamilla[16]通过研究发现初级水平的西班牙学习者使用L1个体话语作为认知工具来维持合作,互相提供帮助。McCafferty[17]发现二语学习者在完成口头复述和看图说话任务时使用手势语的数量和类型与任务类型、学习者文化背景和水平高低关系紧密,手势语和其它非言语行为反映了二语发展过程中学习者的体验,它与个体话语相互交织,共同完成交际和思考的功能。Swain等[18]认为,探究L1个体话语在二语习得中的作用需要了解学习者和教师的个体体验和所处环境,同时还要深入他们所处的机构,这一切都会开辟个体话语研究的新领域。

2.2理论核心概念

1) 调控。个体话语可以分为客体调控、他人调控和自我调控3种类型。在学习者二语发展的初级阶段或面临比较困难的任务时往往会诉诸于个体话语的客体调控和他人调控功能,这两者在帮助二语学习者达到自我调控阶段发挥着重要的作用。Frawley & Lantolf[2]较全面地研究了个体话语的调控功能与二语习得的关系,他们对比了英语学习者和英语本族语者在叙述一套连续图画时在叙事结构、语法和情感标记上的不同。研究者发现,所有的个体话语都出现在二语学习者中,他们使用了很多话语外和文本外的信息来努力完成这一较复杂的叙事任务。有时他们诉诸于客体调控,将每一副画面当作对立的事件,使用如“What′s this?Let me just call John.John is standing on the road”之类的个体话语;有时他们向他人求助,使用诸如“You want me to say what they are doing?”之类的个体话语。

2) 内化。内化是指学习者以语言为媒介调控自身行为,从而将人际交往中获取的知识转化为自身知识的过程[18]。二语学习者在习得L2的过程中会使用模仿和语言游戏两种手段来内化L2的形式和意义[12]。模仿是指学习者在同教师或同学的交流中有意识的尝试L2的各种用法,从而熟悉和掌握L2语言特征的过程。语言游戏是指学习者通过创造性地语言使用深化对L2的理解,促进L2的进一步发展。

Wertch[19]指出“内化”这一概念容易与笛卡尔学派的物质意识二元对立产生混淆,将个体心理发展的内部和外部因素对立起来,违背了维果茨基的辩证主义哲学观。因此,他主张用“借用”(appropriation)这一概念来代替“内化”,强调社会层面的人际交往在内化中的作用。在这种观点的影响下,Lantolf[20]将二语学习视作一个学习者借用L2的过程,在这一过程中,学习者并不是学习一套固定不变的二语体系,而是通过模仿和语言游戏等手段加入自己对所学语言的理解,通过不断的练习和试验习得L2中的各种语言特征。

2.3理论评价

调节理论指出二语学习者在习得语言的过程中会使用两种语言产出(languaging)的方式:与他人的对话和与自我的对话。通过对语言产出方式的研究有助于探索二语学习者的语言习得过程和发展轨迹,理解学习者在交际过程中构建意义的努力。调节理论将与他人的对话和与自我对话融为一体,阐明了学习者利用社会话语和个体话语的认知/情感功能解决复杂问题的过程,其中的核心概念如内在话语和个体话语将维果茨基学说中的抽象概念如个体发展(ontogenesis)具体化,通过微分析(microgenesis)的研究方法展现了二语学习者的语言使用和发展历程。

调节理论认为二语学习者可以将人际间交流内化为人际内交流,内化的过程也是学习者利用中介手段调节和控制自我行为的过程。但是内化/外化的对立让人联想起思维/身体的二元对立,而且内化又易与认知派的“语言能力”(language competence)相混淆。调节理论中的两个重要概念:内部话语和个体话语缺乏统一的界定标准。一些学者认为内部话语具有语言的形式,如de Guerrero[21]指出内部话语是“任何形式在思维中没有说出的语言。包括声音、词、短语、句子、对话等”。另一些学者则认为一旦内部话语以语言的形式存在,就变成了个体话语,并以隐性或显性的方式出现。

3最近发展区理论

3.1理论发展概况

最近发展区(Zone of Proximal Development,以下简称ZPD)是维果茨基于20世纪30年代在研究儿童心理发展时提出的一个构念,它是指“儿童独立解决问题的实际水平与在成人或更有能力的同伴帮助之下解决问题的潜在水平之间的距离”[1]。在二语习得领域,ZPD指学习者能够独自完成的事情和在教师或能力更强的同伴帮助下能够完成的事情之间的距离。具体来讲,教师可以利用ZPD中的有效帮助机制帮助学生达到可能的能力水平:首先,教师的干预应該是渐进的,从高度策略化的、隐形的帮助开始逐渐过渡到具体的层面,直到学生能够对帮助做出合适的回应;其次,教师的帮助应该视情况而定,当学生能够独立完成任务时就应该停止类似的帮助;最后,这种帮助只能通过对话展开,通过老师和学生的共同活动完成。

作为维果茨基思想中最为人所知的一套理论,后人对ZPD的解读不尽相同,其中有些学者对它的理解可能偏离了维果茨基提出这一概念的初衷[22]。比如在20世纪90年代,有学者把ZPD和Krashen提出的“i + 1”理论等同起来,认为i就是指维果茨基所说的“儿童的真实水平”,而i + 1可以等同于ZPD,即稍高于学习者现有水平的语言输入[23]。但是Dunn & Lantolf[22]指出这两种理论是完全不可通约的,它们最本质的区别在于如何看待语言、学习者和学习过程的关系。在Krashen看来,学习者可以通过语言习得装置(language Acquisition Device)来接受和理解比现有水平稍高的输入,学习者是否和他人进行互动并不重要,正如Krashen[24]所说:“理论上学习者可以无需交谈就习得一门语言”。而ZPD则强调学习者的参与性,参与者之间的关系以及对话的环境等都对第二语言的发展起着至关重要的作用。因此,许多研究社会文化理论的学者认为ZPD和i + 1是两组完全不同的概念[18,25]。

Kinginger[26]认为ZPD这一构念旨在阐明学习者由现在到未来的发展过程,以及社会交往在这一过程中发挥的作用。从这个意义上来说,ZPD和20世纪30年代美国教育学家Dewey提出的预期式教育(prospective education)关系密切。预期式教育侧重未来,强调学生产生创造性知识和预测尚不存在问题的潜在能力。正如Dewey[27]所说,预期式教育需要“一套经过深思熟虑的、有关社会因素的哲学体系来帮助形成个体的体验”。ZPD强调协作式学习和共同创造(coauthoring)的理念也切合了杜威预期式教育的目标[26]。

3.2理论核心概念

1) 建架。Wood等人[28]认为建架(scaffolding)是帮助儿童或新手解决问题、实施任务或完成目标的过程,他提出成人在帮助儿童完成任务时可以提供以下6种建架类型:(1)吸引儿童的兴趣;(2)简化任务难度;(3)保持儿童完成任务的积极性;(4)强调任务的重要特征;(5)减少儿童的压力和沮丧感;(6)演示完成任务的方案。“建架”作为一个动词很形象地反映了ZPD的动态过程[29]。这也是为什么Swain等人[18]主张在英语中用“during”而不是“in”来修饰ZPD。

近年来,社会文化理论的学者对ZPD在二语习得领域中的应用又有了新的认识,认为传统的建架理论忽略了学习者或新手的角色,过于强调专家的作用,未对没有专家帮助的新手如何学习做出解释,他们提出一套完善的建架理论应该包括自我建架[30,31]。自我建架是学生在认识自我时所进行的内部对话,是一种心理内互动的方式[32]。

2) 协作式对话。协作式对话是指活动参与者共同解决问题、构建知识的过程,是ZPD理论中的一个重要概念[12,33]。Swain[33]认为对话参与者通过交流可以更全面和清晰地认识所面临的问题,同时交流的结果又成为他们反思的对象,为新知识的产生奠定了基础。在对话过程中参与者利用语言的元认知功能彼此提供帮助,可以解决许多不能独立解决的问题。语言产出在这一过程中发挥着重要的作用,反映了参与者的认知过程和结果。在二语习得领域,许多基于ZPD的研究都发现了协作式对话的重要性[3436]。Swain[36]的研究分析2个法语学习者组成的二人组在完成拼图任务时的对话,发现其中的语言相关片段(languagerelated Episode)是帮助学习者完成任务的一种重要手段。LRE是一种元语言,学习者使用LRE来讨论二语使用中的问题、修改其中的错误。Storch[35]的研究区分了4种协作式对话的种类:专家—新手对话、合作式对话、支配—被动型对话和支配—支配型对话。研究发现知识的共同构建更倾向于发生在專家—新手对话和合作式对话当中。

3.3理论评价

基于ZPD的二语习得研究关注如何通过合适的调控手段来帮助学习者解决较复杂任务的过程,该领域的研究者认为学习者在这一过程中所付出的努力会培养他们今后独立解决类似问题的能力,增强其主体意识。为了达到这一目的,许多研究主张重新分配课堂话语权,更多地让学生参与到课堂建设中来,但是这种看法带来的一个问题是如何在课堂中掌握教师主导和学生主导的比重?正如Swain等[18]所说,更多地时候需要审慎地融合两种教育方法,以二元对立的观点看待这一问题的态度是不可取的。

ZPD主张采用动态评估(Dynamic Assessment,以下简称DA)的方式评价二语学习者的语言能力。动态评估与传统的心理测量学有很大的差异。心理测量学强调测试的效度,认为语言能力是语言学习者内部固定的认知能力,测试者和测试环境不应该影响测试的成绩;但DA认为测试者、被测试者和测试环境相互影响,语言能力是各种因素相互交织的结果。同时,心理测量学要求测试的信度,同一水平的受试者应该得到相同的分数;但在DA中,受试者的发展过程比最终的分数更重要,传统的信度要求并不适用于动态评估。DA认为测试过程需要参与者共同构建,个人在其中的比重就很难衡量,无法给出一个最终分数。在一个无法摒弃标准化测试的时代,DA可能还无法替代传统的心理测量方法,但可以作为补充,使测试更公平地反映受试者的真实水平。

4总结

从以上介绍可以看出,社会文化理论的核心是调节(mediation)论,这一理论认为人类通过物质和符号与周围的世界发生关系,调节自身的行为。这种关系可以通过主动的、有意识的和系统的干预引发变化,干预的效果跟语境密不可分。基于调节理论的社会文化理论与语言教学关系密切,是理论和实践的辩证统一。因为复杂知识的传授需要教师的明确指导,学生很难通过归纳试错的方法自己学习这些知识。在学校的语境下,学生可以摆脱日常经验的限制,通过教师提供的各种帮助来理解复杂知识中的一般规则,并将这些知识应用到具体语境中去。但是这一社会转向受到了二语习得领域的其它派别如认知派的反对。如Gregg[37]认为认知科学通过严密的实证研究,在揭示二语习得的过程方面已经取得了很大的成功,他对社会文化理论专注于实践教学颇有微辞,认为理论应该与实践相区别。笔者认为,社会文化理论强调了社会交际活动在二语习得中的重要性,不可避免地忽略了大脑机制的运作,只反映了二语习得的一个侧面。二语习得领域的研究者应该以兼容并包的精神吸收各家的长处,根据研究目的选择合适的理论开展研究[7]。

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作者:刘磊

法语教学文化理论论文 篇3:

文化理论在高中英语词汇教学中的应用

摘 要: 新课标的实施带来了教学要求上的提高,学生素质的提高,也带来了教学方法上的革新。作为一切语言的基石,词汇教学在英语学习中起着举足轻重的作用。词汇是一切语言得以交际、交流的重要的基础,是掌握所有英文知识的重要途径。词汇应该在英语教学中占据重要的地位和充分的、合理的时间分配。新课程标准要求进一步提高学生的英语词汇水平,要求学生掌握积极词汇,可以在实际生活中运用,而且为将来的大学学习、研究、甚至是职业生涯打下一个学习的基础。新课程标准不但在词汇习得的质量和数量上提出了更高的要求,而且要求学生掌握科学的学习方法,这也是素质教育的一个重要组成成分,教师在课堂上给予词汇教学重视责无旁贷。文化理论是当今语言教学中流行的理论,在词汇教学中渗透文化理论,用一种全新的方式来诠释单词和词组的意义会给学生带来崭新的学习体验。

关键词: 文化理论 高中英语 词汇教学

《新课程标准》在全国各地的中学已经得到了广泛实施,其中正面的意见占绝大多数,这反映了新课程改革是必要的,顺应时代发展潮流的,而且方向是正确的。在新课标中,对词汇的要求进一步提高,如高中毕业生要掌握3300个单词和400—500个固定短语,这比以前的要求掌握1800—2000个单词数量上要求更高,而且质量要求也大大提高,学生不但要被动地认识某个单词,还要把单词变成主动词汇,在实际情况中运用。

词汇是构成语言的三大要素之一,和语音、语法一起以三足鼎立的方式支撑着语言这座大厦,其中词汇还在某种程度上决定语音、语法的学习。语法、语音在历史的流变中变化甚微,但是词汇的变化非常大。也许正是由于词汇的变化之大,英语这门语言才具有了如今的多样性。词汇量大有利于学生的学习能力的提高,因为词汇是一切英语学习的基础;而且这一新要求并不与减轻学生负担这一社会总要求背道而驰,相反,这是一种更为实际的提高学生素质、减轻学生负担的方法。我国的高中生仍然不能正常地与母语是英语的人交流,也不是非常了解他们的文化,但是反观国外的第二语言教学情况,中学生在学习了短短几年法语或者西班牙语之后,就已经能非常流利地交流,这里面固然有发达国家教学设备先进、教学条件好、他们所学的语种是印欧语系或者拉丁语系的原因,但是我们不得不反思一下我们国家的高中英语教学,尤其是作为英语教学基石的词汇教学。

一、传统的高中词汇教学中的问题

虽然交际教学法、直接教学法等已经流行了很多年,但是在我国仍然是运用曾经“统治”欧洲的语法翻译法。在课堂上,老师着重讲解语法知识点,然后再翻译一遍课文,随后学生们做一些与语法点有关的随堂练习,词汇的学习就成了课后作业了,成了学生自己的事情。调查研究表明,高中老师们虽然认为词汇很重要,但是大多数老师认为词汇没有讲解的必要,词汇就是死记硬背,这是唯一的学习方法,所以也不必在课堂上浪费时间讲解词汇。也许老师会在下一堂课上听写词汇,但是这只能给学生带来无形的压力,他们唯一的方法就是回家之后死记硬背。正是在背诵词汇的过程中,学生才开始出现焦虑,因为这种机械的学习方法本身就是不正确的,当它没有带来学生想要的结果时,学生的学习兴趣肯定荡然无存。如果学生一直用这种方法学习英语的话,学习英语的效果可想而知。当然,这是没有办法的办法,如果教师能够在课堂上把词汇学习这个棘手的问题帮学生分析、解决掉,那么学生的负担就会减轻很多。

有的老师在讲解课文之前会带领学生们看一下词汇,稍微讲解一下,这是为了讲解课文做准备,但是只是带领学生发一下音,并不讲解其中隐藏的含义。这会造成学生学习词汇没有兴趣,即使在学习教材的过程中,也不知道利用语境记忆单词,在课文学习完毕之后,还是不知道如何运用某些单词和词组。

二、高中学生在学习英语词汇中的误区

某调查问卷显示,高中学生在学习英语词汇的策略不得当,这会导致英语词汇学习效率的低下,进而会影响学习的动机、兴趣等,导致英语成为学生的致命弱点,影响升学和将来的就业。某调查问卷显示,学生在记忆单词上运用频率最高的策略是反复读单词,高达85%。反复读单词还可以细分为两个策略,即反复识记整个单词和每个字母逐个识记。另外一个高中学生常用的策略是在练习本中反复抄写,这个频率高达50%。几乎很少学生通过研究某个单词、词组的起源来记忆单词。可见,中学教师有必要对学生进行词汇记忆策略上的指导,使他们走出词汇记忆的怪圈。

另外,高中学生对于单词发音存在诸多问题,比如重音位置不对、用汉语的发音方法发音等。

由于教师不重视词汇的讲解,认为词汇是学生自己的事,师生间的互动不是很明显。学生在这种情况下文化意识淡薄,对于单词知其然而不知其所以然,对于单词、词组背后的意义不了解,导致用错词,甚至犯了英语文化中的禁忌。对于学生来说,英语单词只是由一个个字母排列组合而成的无意义的组合,而看不到其后面丰厚的文化沉淀。

综上所述,高中学生对于词汇学习有着错误的认识,即过分害怕学习词汇,这可能是在学习英语之前错误的心里暗示引起的,比如,学长会告诉孩子,英语学习没有什么难的,就是死记硬背。但就是这个所谓的“死记硬背”把很多学生难住了。另外,在自己的学习中使用策略错误,而且有的教师在课堂上基本不讲解词汇,学生完全靠自学词汇。基于以上问题,本研究认为中学英语教师应当改革自己的词汇教学方法。根据我们学习汉语的经验,和国外教授第二外语的经验,在讲解词汇中渗透文化因素是比较行之有效的方法。

吕叔湘先生曾经说过,词语只有在镶嵌在上下文中才有语境,才容易记住。同样的道理,文化就是词汇的语境和上下文。即使是单列出的某个单词,没有前后文作为支撑,如果我们了解了其后的文化含义,也不会感觉到枯燥,因为文化这个大背景更加通用。在传统的语言学习中,教师没有给学生传达单词后面的文化内涵,造成学生只知道某些单词或词组的某些意义,而不能根据新的情况灵活运用,或者说在某个特殊的情况下,学生只能想起这个单词或词组的中文意思,这样,学生习得的知识就非常有限、单一,反映不了英语本身的多样性、变化性和多义性。

三、在中学词汇教学中运用文化理论的困难

首先,教师和学生没有做好充分的心理准备。由于多年来全国通用的教学方法,教授词汇的方法和习得词汇的方法,使得教师和学生不一定接收这种用文化讲词汇的方法,认为是在浪费时间。总之,要调节好这个心理。因为脱离了文化讲语言,即使侥幸学通了某门语言,也是枯燥的、味同嚼蜡的语言。就像学中文一样,如果连“牛郎织女”这样的典故都不明白的话,那么就不能说学好了中文。

其次,教师要充实自己,这也是教师职业发展的一部分,适应新课标的要求,补充自己的文化知识,做到对自己所教学科有较为深刻的了解。这项新要求对于教师提出了更高的要求,也要求教师的知识成为主动知识,输出给学生,而不是简单地照本宣科。以往的情况是教师在教授熟练某套教材之后便不再备课,因为课文、语法等都是熟悉的。但是在现在这种新方法下,教师必须做好充分的准备,包括心理准备和知识准备。因为虽然词汇是相同的,但是里面包含的文化内涵是博大精深的,是在短时间内不能掌握的,即使是有经验的教师也要好好准备一下。另外,随着时代的变迁,以及日新月异的变化,某些单词的意义总是随着时事、随着英美国家的新闻在变化,所以这也是教学当中会遇到的一个不小的困难。

最后,我们在高中教授词汇的时候运用文化理论需要考虑中学生的认知水平。众所周知,大学生、成人可以理解并掌握英语中的文化故事,但是高中学生刚刚完成了小学、初中的学习,刚刚走出了儿童期,走进了青春期,他们在认知上能够接受吗?原先的知识储备够用吗?可以批判地吸收知识吗?这是我们需要考虑的问题。但是既然英语国家的儿童、少年都能理解其中的文化含义,那么我们的学生肯定也可以理解。也许有学者会认为那是因为他们生活在本族语的环境中,但是我们可以对高中学生讲解一些比较简单的文化知识,比如在讲圣诞节的同时,讲一下起源,讲一下在西方国家过圣诞节的传统,因为学生对这些知识肯定早有接触,所以他们再接触更深一层的文化知识也不是很困难。

四、高中英语词汇教学现状

根据初步的了解,在我国的英语词汇教学中,还存在着大量的问题。首先教师不敢开教学风气之先,把词汇教学摆在一个非常重要的位置,其次用文化理论解释词汇还需要占用很多的上课时间,基于我国目前教学资源还显不足,学生课业、升学压力繁重的情况下,这种新式的教学理论实施的条件不是很成熟。

五、本文的意义

本文之所以选这个题目进行研究,有着深刻的理论意义和实践意义。在21世纪新词汇层出不穷的今天,竞争日趋激烈的今天,学生应该而且可以掌握好词汇和习得词汇的方法。词汇是英语这种屈折语的基石,如果没有了词汇,就无所谓句子,更没有语言。

该研究的实践意义非常丰富,学生通过学习某种学习策略,可以在英语学习中更上一个新台阶。学习好了词汇也就相当于学习好了阅读,这对于学生未来的高考有着很好的帮助作用。而且这种学习的方法可以为将来的大学英语学习,甚至是终身学习做准备。

另外,如果教师想给学生一杯水,自己就必须准备一桶水。这种更高要求的教学策略无形中促进了教师的再学习和再充电,这也是教师专业发展的一部分,是教师走向专家型教师的必经之路。

参考文献:

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[2]陈建平.中国英语学习研究[M].北京:高等教育出版社,2005.

[3]汪榕培,王之江.英语词汇学高级教程[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[4]王笃琴.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[5]程晓堂,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

作者:郭晓玲