课堂评价创新教育管理论文

摘要：课堂教学创新是高职教育创新发展的着力点，开展课堂教学创新需要不断深化保障机制的改革。浙江省教育厅力推高职院校课堂教学创新，作为提升人才培养质量的重要举措，但保障机制的滞后在很大程度上阻碍了课堂教学创新的效果。下面小编整理了一些《课堂评价创新教育管理论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

课堂评价创新教育管理论文 篇1：

试论教师课堂教学创新存在的问题与改进策略

【摘 要】教师课堂教学创新是新课改的必然要求，提高教师课堂教学创新素养，是培养专业型、复合型、创新型人才的关键。学生创新思维和能力的培育，与教师的课堂教学创新素养密切相关。在现实课堂教学活动中，许多教师的课堂教学创新效果不尽理想，本文从教师课堂教学创新“异化”的表现入手，找出教师课堂创新的误区和盲点，提出提高教师课堂教学创新素养的对策。

【关键词】教师；新课改；课堂教学；创新素养

随着新课改的全面实施，教师的课堂教学创新素养越来越成为现代教育发展的客观要求。自主学习、合作学习、探究学习、反思学习、创新学习已成为现代教育发展的标志。以学生为主体，点燃学生的学习兴趣，开启学生思维，启迪学生心智等是课堂创新的基本要求。创新课堂理念伴随着新课改的实施而不断得到深化，创新课堂要求教师有创造性地教、学生有创造性地学，要求教师把创新精神和创新意识贯穿在课程的各个环节之中。然而，在实际的课堂教学活动中，许多教师的课堂教学创新效果却与课堂教学创新的初衷发生了偏差，甚至相距甚远。

一、教师课堂教学创新“异化”的表现

（一）偏差性的创新方法

新课改着眼于培养学生的综合能力和素质，强调学生的课堂学习与生活体验的结合。然而，有些老师不能理解新课程的精神实质，仍然采取应试教育的教学方法，在教学中主要向学生灌输记忆和模仿的方法，把学生运用所学知识去解决问题的综合能力，训练成了记忆能力和模仿能力。这种重复性、低端性、机械性的知识，使学生的学习主动性、能动性和创造性受到了严重的压制。“看起来热热闹闹，到下课时学生连课本上的基本知识都没有搞明白，更别提如何在教材知识基础上建构创新潜力了”。

（二）功利性的创新动机

创新动机是进行创新活动的前提条件，合理的教育创新动机是有助于教学的。伴随着新课改的普及，创新性学习形式不断地在公开课、优质课中得到展示。然而，教师的创新教学动机往往是为了应付上级的检查，教学中难以看到师生之间思维和智慧碰撞的火花，与其说师生是在进行创新教学，还不如说是一堂经过周密彩排的“戏剧”。如此功利性的创新教学，实难激发学生对新知识的热情。

（三）表面化的创新手段

新课改将教学的本质定位于交往， 倡导自主、合作、探究的学习方式。很多教师简单地认为课堂创新手段就是运用多媒体等现代化的教学手段，所以往往搞一些花哨的教学形式， 而不注重学生的自主、合作和探究能力的培养。教学中过分依赖多媒体课件教学，对信息化教学效果期待过高，用课件代替粉笔、黑板，甚至代替了学生的思考。表面热闹的课堂创新手段无法掩盖学生收获甚少的事实。

（四）落后化的创新观念

卡迪罗的研究指出，学生在教师的引导下，经过训练可以提出深层次的问题。质疑精神是创新素养的前提和必要条件，学生没有了质疑能力，创新也就成为了空谈。由于教学创新视野狭隘，教学创新观念落后，在现实的课堂教学中，很多教师并不会也不希望给学生提供实质性的提问、质疑机会，也不鼓励学生挑战教师的教学权威。教师教学观念中的“懒教”思想，直接阻碍了学生创新思维的形成和创新能力的发展。

二、提高教师课堂创新素养的改进策略

创新是一个民族进步的灵魂和不竭动力，是社会发展国家强盛的根本途径。创新的关键在于人才，创新人才培养的关键在于教育。而课堂教学创新则是提高教学质量的重要保证，积极培养教师的课堂教学创新能力，学生的创新素养才会得到潜移默化式的提高。教师的课堂教学创新能力培养既需修炼内功，又需外力推动；既要学习反思，也要合作分享。

（一）教师方面

1.构建富有活力的创新生态

一是构筑课堂新模式，使课堂从孤立封闭走向开放融合。打破维持性学习或接受性学习的课堂观，从被动式的整齐划一的课堂模式，走向主动思考、大胆表达、相互质疑、互助共进的“活力式”、“互动式”、“争议式”的课堂模式；二是培育课堂的内部组织，通过建立激励机制，形成班级或小组内部相互影响、共同促进的创新团体模式，培养学生群体的自主创新与自我发展能力；三是调节课堂创新的平衡状态，不断打破课堂的平衡与“沉默”状态，激活学生的创新欲望，通过课堂创新平衡状态的合理调控，保持学生永不衰竭的课堂创新力。

2.达到质量兼备的知识储备

教师不能囿于自己的专业和学科范围，而应优化知识结构，扩展知识范围。知识积累只有在达到一定的“量”的基础上，才能产生“质”的变化。教师只有努力储备知识量，使自己的知识结构达到了最优的状态，才能在各方面知识的融会贯通中寻找课堂教学的创新点和突破点，培养自己的创新能力。只有在知识渊博、触类旁通的基础上，教师才能集聚创新的能量，从而在课堂教学中真正展现出创新的能力。

3.培养务实创新的治学态度

教师在课堂教学中，应保持务实创新、求同存异的教学态度，勇于实践自己的教学理念和教学思想。不畏传统思想观念的束缚，同时尊重、吸收其他教师和学生的不同观点，在各种思想交流碰撞中激荡和启迪智慧，并把其他师生好的创新性教学思想运用到日常的教学工作中，提升自身的创新能力。

4.树立创新求变的教学理念

思想是行动的先导，只有教学观念及时得以更新换代，教师教学行动才会紧跟社会发展方向。在实际的课堂教学中，无论教学内容新旧与否，教师都应该以创新的意识去讲解知识，引导学生把新知识融会贯通到自身已有知识体系当中。教师应时刻以创新求变的理念来严格要求自己，切实规避观摩课和公开课中的“作秀”、“应付”心理，而应该让课堂创新成为日常教学工作的“新常态”。

（二）学校方面

1.团队合作，分享教师教学创新经验

新课程中综合实践课程的比重日益上升，课程结构综合性的逐渐增强，要求增强教师之间的互动。因此，学校应设法改变教学的组织形式和教师的专业分工，引导教师摒弃以往单打独斗和学科有别的观念，打破学科之间的壁垒，积极建立教师专业群体对话机制，设立专门的教师教学互动场所，建立专门的教师网络交流平台，让教师们能彼此分享自己的智慧与经验。积极开展创新教学观摩、校本培训等研修活动，通过团队学习与专业对话的方式，让教师们彼此分享创新教学经验，进而提高教师教学创新能力。

2.机制激励，建立创新课程评价体系

由于创新课程教学评价体系的缺乏，导致了部分愿意参与创新教学和专业发展的教师意愿大大降低。因此，要培养教师的教学创新能力，学校应建立一套科学合理、切实可行的创新课程评价体系，把教师的工作绩效与课程教学创新成果挂钩，把物质奖励和精神奖励手段相结合，为教师提供创新教学的制度环境，用机制激励教师参与创新教学。

三、总结

教师创新素养的提高需要学校和教师双方互相配合，共同推动。教师要成为课堂生成的引领者和“助产士”，捕捉课堂的有效信息，因势利导，帮助学生进行课堂生成的抉择，让课堂生成更有价值。教师应把培养学生的创新素质作为最高追求，把提高学生的创新能力作为课堂教学的主要任务，树立创新的教学理念，把创新学习和创新教学行动落实到日常的教学各个环节当中，鼓励、引导和激发学生的创新激情，从而使创新的种子生根发芽。

参考文献：

[1]王露.浅议初中语文课堂创新[J].教育论丛，2010（8）：127.

[2]王敏勤.怎样用好教材，超出教材[J].江西教育，2008（8）.

[3]韩琴.国外对课堂教学中学生创新性问题提出能力的影响研究[J].比较教育研究，2007（1）

[4]李程凡，姜雪.浅析教师课堂创新素质的提高[J].考试，2012（9）：52.

[5]张伟，杨斌.论教师的课堂创新素养[J].教育研究，2011（11）：43.

[6]王天平，李森.论课堂教学创新的内涵及策略[J].天津市教科院学报，2007（6）：29.

作者简介：

方华新（1987～），男，湖北阳新人，湖北大学教育学院硕士研究生，主要研究方向：教育管理。

作者：方华新

课堂评价创新教育管理论文 篇2：

高职院校课堂教学创新的多层面保障机制研究

摘 要：课堂教学创新是高职教育创新发展的着力点，开展课堂教学创新需要不断深化保障机制的改革。浙江省教育厅力推高职院校课堂教学创新，作为提升人才培养质量的重要举措，但保障机制的滞后在很大程度上阻碍了课堂教学创新的效果。鉴于此，必须在提升教学能力、变革教学方式、提升实训效果、改革教学评价、激励教师创新、完善学业服务等多层面，构建课堂教学创新的保障机制，推动高职教育的教学质量迈上新的台阶。

关键词：有效课堂；教学创新；保障机制

作者简介：周艺红（1979-），女，浙江余姚人，宁波职业技术学院助理研究员，研究方向为教学运行管理。

基金项目：浙江省教育教学改革项目“基于有效课堂的高职院校课堂教学创新的保障机制研究——以宁波职业技术学院为例”（编号：jg20160284），主持人：周艺红。

2016年9月，浙江省教育厅发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2016-2018年）实施方案》（以下简称《实施方案》）对浙江省高职教育改革和创新发展做了重点部署。《实施方案》提出：深入推进高校课堂创新行動计划，重点强化课堂教学创新的政策导向，促进教师更加重视课堂教学，充分激发学生在学习中的主观能动作用。通过优化课程体系和教学内容，深化教学方式方法改革，努力构建优质高效课堂，不断增强课堂育人的时代性、针对性和实效性[1]。浙江省教育厅把推进课堂教学创新作为高职院校加强内涵建设、提高教学质量的重要抓手，而要使课堂教学创新工作落到实处，构建较为完善的保障机制成为必不可少的重要一环。

一、高职课堂教学创新的内涵与现状

（一）高职课堂教学创新的基本内涵

在产业结构转型升级大背景下，高职院校迫切需要通过教学创新进一步提高技术技能型人才的培养质量，以增强办学的社会适应性。课堂是高职院校提升教学质量、实现内涵发展的主阵地，而推进课堂教学创新则是增强课堂教学效应的关键因素。

1.树立创新的教育理念。树立“以生为本”的教育理念，在人才培养过程中，确立学生在教学活动中的主体地位，把关注学生的学习、促进学生的发展作为教育教学活动的核心。尊重学生的学习及未来发展的选择权，调动学生的学习主动性，让学生在老师的引导下、在多样化的选择中发现潜能、发展特长、培育创造性[2]。

2.提高教师的创新能力。教师的创新能力直接影响着课堂教学创新实施的成效。教师要不断学习新知识、新技术，在全面掌握所教学科的基础上，通过交流、研讨、实践等方式开拓自己的专业视野，促进自身教学能力的多元化发展。学校要建立健全培训培养制度，为教师提高信息化应用能力、专业实践教学技能等搭建平台。

3.构建新型的教学模式。高职课堂教学创新中应构建和谐活泼上进的师生共同体教学模式。以学习为主要任务，以提升学生能力为主要目标，依托课堂教学把课内课外、校内校外、线上线下等多种学习模式有机结合起来。师生之间建立起民主、平等、友好、协作的现代课堂教学人际关系。

4.推动教学的综合创新。以专业国际认证要求和思路设计专业课程体系和教学内容，并根据社会的需求不断创新课程体系，能真正做到学以致用。教学内容的安排要做到新颖、丰富、把最新最前沿的知识引入课堂，传授给学生。教学方法要多样化，合理利用多样化的信息技术，采取课堂互动、实习观摩、动手操作等多种教学手段。要制定合理的教学评价标准和学生评价体系，完善教学评估制度。

（二）高职课堂教学创新的实施现状

浙江省高职院校课堂教学创新计划实施以来已取得了诸多创新成果，如完善了课堂教学制度，推进了学分制改革，实施了分层分类小班化教学，创新“推门听课”等多种听课机制，采用多元的评价方式，等等。课堂教学创新使新的教育思想、观念、方法和手段不断涌现，传统教育教学模式下形成的管理理念、管理制度、管理方式方法已难以适应新的变化。虽然许多高职院校根据校本实际进行了制度建设和改革，出台了一些激励与保障机制，助推课堂教学创新改革，但保障制度的建设始终跟不上教学实践的创新。

1.保障机制建设整体滞后。随着高职院校课堂教学创新工作的不断深入，老的机制与现行工作在一定程度上出现了不协调、不匹配。譬如：教师职教能力培训常态机制建设滞后，教师适应产业转型升级的知识更新和专业能力不足，难以适应课堂教学创新对教学多样化的需求；体现改革价值导向的学生学业评价机制、教师考评机制需要同步重新定位与调整；分层分类教学、小班化教学持续推进需要政策與制度的跟进，等等。

2.保障机制建设不够健全。高职院校教学质量管理作为一个有机整体，需要完整的制度体系设计来实现教学质量的提高。目前，教学管理保障机制缺乏整体与系统化构建。如传统的教育管理缺乏有效的激励机制，无法最大限度地激发教师参与课堂教学改革的热情；传统的教学管理制度设计中存在着严重的学生与学习的缺位，不能适应现代高职教育的改革与发展，等等。

3.保障机制执行效果不佳。虽然浙江省高职院校已经认识到课堂教学创新的持续推进，必须出台与之相匹配的保障机制，但各校现有保障机制的执行效果还有待进一步提升。有的制度内容空泛，过于笼统，导致在操作层面搁置，给执行带来了极大的阻碍。有的制度是自上而下生成的，导致结果认可度不高。还有的是借鉴其他高职院校的制度，而对本校课堂教学创新工作缺乏现实的针对性和指导意义。

二、建立多层面的课堂教学创新保障机制宁波职业技术学院的实践分析

高职课堂教学保障机制的建设应与教育教学改革同步进行。为创新当前高职课堂教学改革，宁波职业技术学院建立了多层面的保障机制，推动课堂教学创新改革迈上新的台阶。

（一）完善教师教学能力提升保障机制

教师既是课堂教学的设计者，也是创新的实践者和推动者，是影响和决定教学质量的主导力量。宁波职业技术学院进一步完善了教师教学能力提升机制，具体举措有：

1.开展“有效课堂认证”工作。在已开展十年教师职教能力培训测评工作的基础上，将课堂作为全面提高教学质量的关键环节，开展了“有效课堂认证”。对照课堂教学有效性、通用性评价标准，结合专业多元性特色，对全校所有教师的课堂教学进行分批“质量认证”，诊断问题，改进教学。有效课堂认证以“有效”为核心，以“磨课”为重要手段，评价指标包含课程设计、课堂实施、信息化应用、教学创新等方面。通过课程设计、实施、诊断、改进，全面提高教师教学水平。

2.完善教师培养机制。依托设在学校的全国高职高专现代教育技术师资培训基地在校内设立了职业教育教师培训学院，搭建教师分类分层培训平台，采取“培训形式灵活多样，培训对象侧重一线教师、培训成果切合教学实际，培训领域不断扩展”的手段，着力提升教师“双师”素质和教育教学能力，激励教师潜力的发挥，促进教师专业发展。

3.建立教师教学展示与交流机制。为形成课堂教学创新的良好氛围，推进课堂教学改革，组织教师开展“课堂教学改革”分享交流专题活动；开展公开课、观摩课、教学沙龙活动、教学主题研讨和教学技能竞赛等活动，完善教师教学交流机制。

4.设计“研究与实践相结合”的课堂教学创新项目。学校设立专项经费，支持教师开展有效课堂论证、优质课堂教学资源建设、学生学业指导等课堂教学创新方面的研究，提升教师研究能力，有效服务教学改革。

（二）创新课堂教学方式实施的保障机制

创新课堂教学方式是提高课堂教学效率，构建有效课堂的重要前提。提高小班化教学授课比例，扩大分层分类教学，不仅取决于教师与学生的努力，它需要学校各种配套措施的支持。为此，一方面，学校将小班化教学、分层分类教学改革列入学校教学改革重点建设项目，并有明确的量化目标，对做成、做好这项改革的教学单位给予教学工作绩效奖励。另一方面，将分层分类教学改革列入《宁波职业技术学院人才培养方案制（修）订的原则意见》，对于普通高考、单考单招、自主招生等不同生源，做好充分调研和论证，分别制订差异化的培养方案。通过这些举措，实施专业基础课程采用中班授课、小班研讨及做项目，订单班實施小班化教学的模式。公共基础课在原有大学英语分层分类教学基础上推进落实计算机基础、高等数学课程的分层分类教学，使得基础课和专业课形成一体化的培养体系。丰富慕课、微课、精品资源共享课等数字化资源，推进线上线下结合的信息化教学。

（三）落实实习实训质量提升的保障机制

实践教学是高职教育教学的重要组成部分，实施行之有效的质量保障机制对提高实践教学的质量是至关重要的。一是贯彻落实教育部等五部门联合印发的《职业学校学生实习管理规定》，学校出台具体制度进一步规范和加强实习实训特别是顶岗实习管理。二是分类制定实践教学标准，着力提高实验、实训、实习、综合实践和毕业设计（论文）质量。三是鼓励教师将企业服务项目和案例植入实训教学，建立实践教学与理论教学师资队伍互通的有效机制。四是借助信息技术手段，通过微信位置实时签到、现场走访、校企双导师制等方式优化管理机制。

（四）构建课堂教学评价创新的保障机制

课堂教学评价对课堂教学活动开展具有重要的导向功能，是提高课堂教学有效性的重要手段，学校在创新课堂教学评价方面进行了积极的探索：一是建立课堂教学准入制。建立了新开课预讲制和准入制，新进教师和开新课教师在开课前提交所开课程的整体设计及部分单元设计并通过专业（教研室）审定，然后进行试讲，对新开课程还要加强集体研讨和“磨课”。二是构建教学师生互评机制。一方面，建立以素质和能力培养为导向的形成性与终结性评价相结合的学生学业评价办法；另一方面，改革教師教学评价，构建多元评价体系，学生可通过课堂“点赞系统”当堂点评，同时增加教师自评，促进教学反思。三是推行课堂教学公开，实施“推门听课”制度。建立教师互助听课机制，组织同专业、相近课程教师互相听课，组织各级名师、优秀教师重点听取青年教师和教学薄弱教师的授课情况，并进行实时评课，帮助指导青年教师提高教学水平。

（五）建立课堂教学创新的激励机制

强化教师激励措施，赋予教师在教学上更多的自由度，拓宽教师教学创新的“心理安全空间”，并通过优课优酬、树立先进等激励措施激发教师对教学创新的参与热情及成就感[3]。宁波职业技术学院建立了切实有效的课堂教学激励机制，鼓励教师探索教学改革新路子：

1.完善契合高职教育类型特征的教师职称评聘办法。利用浙江省教育厅下放高校职称评审权的契机，把职称评聘改革作为推动学校现代大学制度建设的“改革链”引擎，系统设计岗位聘任、人才引进、考核评价、薪酬激励等联动制度。将职称评聘和岗位聘任无缝对接，分系列、分类别设置岗位，明确工作职责与业绩要求，促进教师专业化发展。如将专任教师年度考核分为教学型、教学科研型、社会服务与推广型，其中教学型教师的考核重点是教学，且教学工作量可以替代一定的科研工作量，激励教师全力投入教学创新和改革。另外，学校将教师课堂教学创新成效与职称评聘相结合，将课堂教学、教学研究、指导学生竞赛等作为教学型教师申报职称的重要条件。

2.完善教学工作量认定的管理办法。明确将现代学徒制试点专业、课程资源建设、信息化应用、校企合作等工作纳入教师工作量的认定范围。修订《宁波职业技术学院教学改革与建设项目管理办法》，进一步量化指标，并明确与科研工作量的互换比例。改进教学优秀奖评选办法，将教学优秀奖评比与“有效课堂认证”挂钩，优化课时酬金分配制度。

3.设立教学名师津贴。将课堂教学创新与教学名师、教学团队评选挂钩，重点培育课堂教学创新成效显著的教学名师。

4.强化教学改革与教学管理的两支骨干队伍建。宁波职业技术学院大力支持专业主任和教学秘书队伍建设与专业化发展，确定专业主任和教学秘书任职基本条件、工作职责、选拔聘任与考核要求，在津贴补助、专项课题经费、国内外培训、政治待遇、评优评先等方面提高和落实相关待遇。

5.实施以奖代补的激励机制。宁波职业技术学院通过以奖代补形式加大对分院（部）教学工作成效的考核，将课堂教学创新实施方案要求和责任落到专业（教研室）和每一位教师，形成持续推进的工作机制。

（六）完善学生学业服务的保障机制

“以生为本”要求树立管理活动中的服务理念，管理不是对学生行为或者教学活动的简单控制，而是基于学生全面成长成才的服务[4]。宁波职业技术学院完善学生学业服务的保障机制，进一步满足学生多元发展的需要：一是构建了“学生成长导图”学业管理系统，学生通过网络版的成长导图即可明了自身的专业发展的选择方向，引导学生正确认识专业、认识自我，自主选择生涯发展路线，主动构建在校学习路径，促进专业能力和通用能力的同步养成。二是以满足学生多元发展和个性发展为出发点，积极推进学分制改革，构建了适应创新创业教育、现代学徒制、工学结合要求的学分认定制度和管理系統，将志愿者服务、学生工作坊、社团活动、各级各类讲座等不同类型学习成果的积累与认定进行科学设计，给学生更多自主权。三是建立健全学生学业指导机制。通过实施学生导师制，加大选课培训力度，通过学业导师、优秀学长对学生选课进行针对性辅导。同时，完善学习困难生的预警与帮扶制度，对学业问题学生的毕业环节采取准入制度。

当前，我国高等职业教育早已从数量型的阶段进入质量型阶段，内涵式发展成为所有高职院校的必然选择，而人才培养则是高职院校内涵发展的永恒主题。由此，开展课堂教学创新、向课堂要质量，便成為高职院校可持续发展的核心问题。然而，课堂教学创新是一项系统性工程，高职院校只有构建多层面的保障机制，才能推动课堂教学创新不断深化。

参考文献：

[1]浙江省高等职业教育创新发展行动计划（2016—2018年）实施方案[EB/OL].http：//www.zjedu.gov.cn/news/147339137443555219.html.

[2]瞿振元.向课堂教学要质量[N].人民日报，2016-11-17（18）.

[3]张雁平.高职院校教学创新的推进策略与实施路径[J].中国高教研究，2016（4）：101-104.

[4]张鸿雁，杨威.高职教学管理制度改革的若干思考[J].浙江纺织服装职业技术学院学报，2012（4）：85-88.

责任编辑 秦红梅

作者：周艺红

课堂评价创新教育管理论文 篇3：

中小学课堂教学评价的现实问题与改进路径

摘   要    课堂教学评价是促进课堂教学改革、提升教育教学质量的有力手段，其价值体现在对学生的激励、对教师的诊断以及对教育管理者的辅助。但是目前，我国中小学课堂教学评价体系并不完善，存在问题依然突出。例如“以教评教”评价理念的盛行，课堂教学评价功能的片面化认知，课堂教学评价内容倾向学生智力因素，定量评价与定性评价的对立化，等等。基于我国课堂教学评价中的现实问题，完善课堂教学评价体系应做到以下几点：建构以学生为本、教学相辅的课堂教学评价理念;追求以课堂氛围为基础的情境化课堂教学评价;创建多元化、个性化的课堂教学评价方法;发挥课堂教学评价及时性、多向性功能。

关键词   课堂教学评价  课程改革   以学生为本   教学情境

长久以来，因为“教学”的特殊属性与特点，课堂教学评价无法生成一个统一的定义，以至于有学者将西方的“课堂评定”作为国内课堂评价的定义。但实际上，课堂评定是教师对学生即时课堂学习的一种评定。另有学者提出，课堂教学评价（evaluation of classroom teaching）是教师对学生课堂学习的整体性、综合性评定[1]。毫无疑问，以上两种观点在一定程度上缩小了课堂教学评价的对象。“教学”由教和学两部分组成，课堂教学有教师和学生两个主体，因此课堂教学评价的内容应当包括教师和学生，还有教学内容、教学手段及教学环境、条件等。还有部分学者认为，课堂教学评价是一种持续的、长期的动态过程，它通过对学生学习过程和效果、教师教学行为等进行评价与诊断，进而实现促进师生共同发展的目标。也就是说，课堂教学评价是为促进教师专业发展，助力学生发展及提升课堂教学质量，评价内容直指教和学两个方面，重点关注教学过程和教学成果。从本质上来看，课堂教学评价是一种价值取向，它主要涵盖了三个方面，分别是教师的教、学生的学和最后的课堂教学成效，它们是课堂教学评价的关键组成部分。而且，从另一角度看，课堂教学评价就是衡量现有教学水平与应然的教学目标之间距离的一个过程。

一、我国中小学课堂教学评价的现实问题

1.“以教评教”的评价理念盛行

评价理念是课堂教学评价的价值取向，它影响着教学评价工作的核心内容，而且事实上我国中小学课堂教学评价理念一直落后于当前的教育核心理念。建构主义理论认为，学生作为学习主体，影响着整个教学过程的步骤及最终的学习结果;教师在教学中发挥着辅助、引导、推动的作用，激励学生自主学习的意识。但理论与实践很难达到统一步调。当前，中小学课堂教学评价仍然主张“以教评教”，即重视教师知识传授的重要性，关注学生知识的接受量和教师教学行为。然而，在这其中完全忽视了学生的能动性、学习特点和动机等学生个体因素，在评价指标上明确指向教师的理论素养和实践能力。这样的课堂教学评价容易忽视学生整体的学习过程，将学生的学习归为毫无思考性、自主性的过程，将学生看作被动的、没有自我认知的学习者。这样错误的评价观源于长久以来的误区：学生学习效果的好坏决定于教师的教学水平。所以，课堂教学评价的重点就针对教师的教学目标、教学方法、教学设计等一系列环节，自20世纪末，教育学者无不将评价的重点转向学生方面，提倡“形成性评价”，但是，更多的评价实践仍然关心学习结果，关注学习成效。

2.课堂教学评价功能的片面化认知

评价功能是对课堂教学评价作用的认知取向。一直以来，课堂教学评价的功能主要有“甄别”与“发展”作用的优先问题之争。一些学者提出，传统的课堂教学评价过于重视课程评价的甄别与筛选作用，将学生的全面发展置之于外。但是，如果基于这样的争论将课堂教学评价甄别与发展相互对立，将教育教学问题归于评价的甄别作用，这明显是片面的、不理智的思考。甄别功能是课堂教学评价产生的基本效应之一，只要有评价就会发现被评价对象之间的差距与区别。一些学者之所以强烈反对课堂教学评价的甄别功能，是因为他们将注重“升学率”、教育资源共享不均等教育问题归结于教学评价的影响。但事实是甄别无所谓好坏之分，教育教学问题的出现是因为对甄别功能的错误认识与滥用，“甄别”只是一个功能用词。不仅如此，甄别功能是课堂教学评价最基本的作用，通过考核、区分明确地掌握教学活动的优劣，在下一个阶段的教学过程中可以针对问题进行有效的修正与完善，体现了评价的调节作用;教师根据评价结果了解自己进行活动的优势与缺点，体现了评价的的强化功能。总的来说，如果我们彻底否定课堂教学评价的甄别功能，那么包括正向作用的其他功能也不可能实现。

3.课堂教学评价内容倾向学生智力因素

新课程改革前，课程教学评价的重点只是智育方面，特别关注学生知识与技能的掌握程度，忽视了学生其他方面的可能发展。随着新课程改革的开展及对传统课堂教学评价的批判愈加激烈，课堂教学评价的内容也发生了明显变化。教学评价的范围打破了原来只关注学生习得知识多少的局限，將学生的德行，态度和价值观等非智力要素也加入了教学评价范畴。从某种意义上来说，这种改变为课堂教学评价带来了新的视角与理念[2]。但是，对非智力因素的审核却没有适当的途径与方法，因此，出现了大量的形式主义现象，甚至简单以学生的试卷成绩来评定一个学生是否道德优良。总之，课堂教学评价内容依然关注学生的知识情况，在智力因素与非智力因素之间进行反复的徘徊状态，学生的发展是评价教师教学水平的重要指标。《课程标准》将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三方面视为课程培养的目标，形成彼此互相联系的整体，不分主次。但是，在教学中教师有意、无意地将情感、价值观等非智力因素脱离学科教学目标。另外，针对学生非智力因素的评价也没有找到合适的评价手段，比如，合作与交流能力、创新能力、探究能力等，如此，学生缺少很多及时、赞赏性的激励。

4.定量评价与定性评价的对立化

在信息化时代背景下，部分学者更倾向于选择技术手段和数据量化的方式来对课堂进行评价，无形中推动课堂教学评价热衷于定量评价方法。定量评价与定性评价各具优势，因此，在中小学课堂教学评价中需要综合运用。与定性评价相比，定量评价具有客观，精确的优势，能够用大量数据说明课堂教学的状态与趋势。但是，课堂教学不是一个静态的事物，它是由教师和学生在一定教学目标下，依据教学计划而生成的一个动态的过程，其中包含两个主体的心理特点、行为倾向，很难用一套标准去衡量不同主体的课堂行为。因此，课堂教学评价需要发挥定性评价的特点。单纯使用定量评价方式的课堂教学评价存在一定的问题，比如，课堂教学评价时常脱离于教学情境。自新课程改革以来，课堂教学逐渐重视教学的互动性，强调教学情境的设定。纵观当前主流的课堂教学评价量表或标准，虽然评价指标涉及教学各个方面，但因缺少教学情景的渗入而备受争议。多数教学评价将教师的开放式问题作为一个重要的评价内容，但学生只是常规性地将其解读为封闭性问题，而教师的要求也多以问题的形式提出。学生对于问题的反应“沉默”或“应答”都是不能简单以量表做出结论。正如学者郝志军所说，教学关系是课堂教学评价的基本维度，如同其他任何社会关系一样，教学关系必定立于一定的教学情境，发展于情境。

二、我国中小学课堂教学评价的改进路径

1.建立以学生为本、教学相辅的课堂教学评价理念

课堂教学活动是教师、学生及其他教学要素共同存在与联系的活动过程，遵循着一定的基本原则与模式。基本原则、固定模式有利于帮助新任教师较快地适应课堂教学，减少教学活动中的失误操作。正因如此，课堂教学评价也偏向于对教师教学行为的约束与监督，缩小了教师教学的自主空间。当前我国中小学课堂教学评价的重点是重新建构“以学生为本”的评价理念，以学生为根本来确立课堂教学评价的价值取向[3]。教与学本质上是一种辩证统一的关系，教为学而做，学以教为条件。所以，评价课堂教学必须以学为基础，由学向教。在课堂教学的过程中，尊重教师在教学中的引领、启发的作用，更加注重学生的主体地位，学生的学习特点和需求正是促进教师提高教学能力的方式与动力。当然，更要重视学生学习动机与自我管理能力在课堂教学中的重要作用，重视学生的主动性和创造力是其获得全面、个性化发展的关键。另外，尊重学生在教学评价中的权利与义务，让课堂教学评价的利益相关者获得可能多的价值需求和参与其中的机会，例如评价内容的筛选和评价标准的核定等。课堂教学评价的争议点是“教师的教”和“学生的学”，就“以生为本”的现代教学论来说，课堂教学评价是为了促进教师教学水平的提升，但其最终目标是为了学生的发展和生命成长[4]。

2.追求以课堂氛围为基础的情境化课堂教学评价

课堂教学评价的连贯性与复杂性决定了课堂教学评价的过程不可能是单一的、线性的评价模式。而要真正评价和认识教学本质必然需要复杂的、多元的逻辑思维，以正确的教学观为基点，剖析和观察层叠交错的教学关系。埃德加·莫兰认为，真正的思考和解读教育问题应该从两个方面考虑：其一，知识的固定化必定造成愈加严重的后果;其二，背景化和整合能力是人类的一个基本能力，应当得到持续发展[5]。构建课堂教学评价体系，应回到教育进行的起点，在复杂的社会文化背景中建立。教师与学生长期相处，在课堂教学中起着引导者和帮助者的作用，所以，教师对建构什么样的教学氛围和课堂文化对学生具有长远的发展意义最有发言权。当学生处于支持性和发展性的课堂教学文化中，必然产生积极的情感体会和学习经验。正如杜威所倡导的，学校建设一个干净的活动环境不只是为塑造简约的环境，更是为清除有害的事物。课堂情境的塑造要适当，遵循一定的规律、秩序，避免在课堂教学中出现形式化和表面化的现象，所以气氛塑造与秩序协调是评定和考核建设与调节课堂氛围的基本指标。

3.创建多元化、个性化的课堂教学评价方法

课堂教学评价的目的不是将教师和学生分级区分，而是为教师教学提供进一步发展的空间，为学生全面发展提供可能多的路径。要实现这个目标必须对教学中原生态因素进行客观和清楚的描述。因此，课堂进行评价依赖于多种评价方法，如不同的评价视角和不同的评价手段，面对不同的评价信息反馈，教师又该如何处理[6]。不论怎样的课堂教学评价最终的体验者都是学生，所以学生对教师的评价信息应该占据核心的位置。管理者评价、同事评价、第三方评价或自我评价应基于学生评价形成一个多元、统一的课堂教学评价主体。就多元化评价而言，英国做出了很好的范例，英国政府没有标准化的课堂教学评价指标，主张各地区依据不同的学校设置不同的评价指标，政府规定了课堂教学评价的职责、评价区域。不同任教时期、不同成长阶段、不同教学科目的教师，他们的课堂教学是不一样的情景，所以，不同的、个性化的评价指标是最科学的评价方法。就评价方法而言，注重定量评价与定性评价的协调运用。定量评价可获得客观、可视化的教学状态，定性评价则依据课堂情境的氛围，深度理解教学行为的意义。具体来说，可以充分运用信息时代为教学评价建立的多种渠道，通过微信、邮件或APP设备为评价主体搭建多元化通道。

4.发挥课堂教学的评价的及时性、多向性功能

就目前来看，我国中小学课堂教学评价的功能远没有发挥真正的效应，教学评价真正的目的在于提高教师专业化水平，促进学生综合发展。但是，大多数学校止步于教学评价的甄别、筛选的功能。课堂教学评价的终点不是得出評价结果，而是及时反馈和利用评价信息，实现循环往复的发展功能。如获得课堂教学评价结果后，评价者应邀请被评价者审视、分析评价信息，进一步追踪被评价者的优势和不足，最终制定出一套有效的教学改进计划。就功能类型而言，课堂教学评价具有甄别、引导、协调、激励等功能。在教学评价的要素中，教师和学生受到教学评价的激励作用，教学则接受评价的引导作用。激励功能是由课堂教学评价的内部要素发生，引导功能是因课堂教学的周围环境而起。在激励性方面，学生的激励来源于教师接受的激励效应，所以评价的过程与结果对接受者来说至关重要。作为基础教育阶段的课堂教学评价，最本质的服务对象是人，而不是对人的评判。所以，课堂教学评价功能应展示“立于人、服务人、发展人”的目标，真正提升教育教学质量。

参考文献

[1] 刘志军，徐彬.我国课堂教学评价研究40年：回顾与展望[J].课程·教材·教法，2018（07）.

[2] 卢立涛，梁威，沈茜.我国课堂教学评价现状反思与改进路径[J].中国教育学刊，2012（06）.

[3] 张亚，苏超举.课堂教学评价中学生参与的困境及其破解[J].教学与管理，2019（05）.

[4] 陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程·教材·教法，2016（01）.

[5] 冯光伟.课堂教学呼唤理解性评价[J].教育研究与实验，2018（05）.

[6] 陈礼管.教育性：教师课堂教学评价的基本属性[J].教育理论与实践，2018（11）.

[作者：邴倩（1976-），女，山东冠县人，聊城大学教育科学学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】

作者：邴倩