学校素质教育管理类型论文

[摘要]文章基于2010～2014年《中国教育统计年鉴》和《中国劳动统计年鉴》的数据资料，对四类中等职业学校教师队伍的整体规模、类型结构和素质结构从横向（学校类别）和纵向（时间）两个维度进行了比较分析。结果显示，四类中等职业学校的教师发展情况存在一定的差异，优势和不足并存。以下是小编精心整理的《学校素质教育管理类型论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

学校素质教育管理类型论文 篇1：

职业教育管理模式的分析调整

摘　要：职业教育学校现行管理模式对学生的行为素质教育有缺位，造成学生整体素质提不上去，长此以往将制约国民经济的发展，拖累强国战略的实施。职业教育学校将传统教学管理模式调整为军校管理模式，是职业教育学校输出具有高素质、技能型人才的体制保障。

关键词：职业教育学校；军校管理模式；技能型人才；行为素质；技能素质

一、我国教育体系管理模式简介

我国教育体系管理模式主要有两种，一种是以传授知识为主的传统教学管理模式，如多数普通院校与职业教育学校，这种模式主要强调的是学生的知识能力教育，对学生的品德、修为等行为品格教育则没有严格的要求。另一种是军校管理模式，如各类军事院校，这种管理模式是将军事化管理融入日常教学管理之中，学生的行为采用军事化管理，要求很严。学生的知识学习由教学计划管理，要求也很高。军校管理模式既重视学员的知识能力素质教育，更重视学员的行为素质教育。

二、职业教育应该采用军校管理模式

国家富强靠经济建设，经济建设离不开人才，尤其是高素质技能型人才的支撑。在我国的教育体系中，职业教育培养的是技能型人才。因此，职业教育输出的技能型人才数量与质量决定着国家经济建设与发展的速度，职业教育培养出来的技能型人才素质的高低决定着国家强国战略实施的成败。

据中国化工教育协会对全国186家不同类型的石化企业调查统计，近三年来，虽然企业对职业院校毕业生的需求明显提高，但企业对职业院校毕业生的满意度却不断下降。这主要是因为学生的素质尤其是行为素质达不到企业的要求，制约了企业的发展速度，也影响了职业教育学校毕业生的就业安置。下面，我就职业教育学校学生素质情况进行简要分析。

1. 生源素质分析

在我国的社会观念中，高等教育是人们所期望获得的，是优秀学子的首选。而职业教育则往往是人们没有希望得到高等教育之后为了就业而做的无奈选择。以中等职业教育学校为例，其招生对象主要是初中学历的学生，他们大多是中招落榜、大学无望、成绩不佳、不愿学习，甚至个别还有不良习惯的素质参差不齐的学生。职业教育学校如何根据生源素质现状，有效教育、引导、管理好这样一个群体，使之成为社会认可的高素质技能型人才，是一个亟待解决的问题。

2. 毕业生素质分析

职业教育学校毕业生两个方面的素质是用工企业比较重视的：一是行为素质，二是技能素质。二者之中行为素质起主要作用，行为素质高可促使技能素质提高，行为素质差则影响技能素质提高。

由于生源素质的特殊性，职业教育学校传统的教学管理模式对学生的行为教育力度不够，学生的行为素质很难快速提高，学生过低的行为素质又影响了技能素质的教育，使学生的技能素质提不上去。这种不良循环造成了职业教育学校培养出来的学生整体素质不高，用工企业不欢迎。这种状况必须尽快改变，否则，国家经济建设的主力军技能人才素质不达标，必将拖累经济发展速度，影响强国战略的实施。

3. 采用军校管理模式可以输出高素质技能型人才

（1）由军训得到的启示。很多职业教育学校的新生入校时一般都要进行军训。入校前，这些学生多数是独生子女，他们在家被人呵护，在校被人看护，在社会被人爱护。在这种关爱、疼爱和溺爱下长大的孩子，往往优越感很强，常常习惯于以自我为中心。他们吃苦耐劳精神较差，集体观念不强，组织纪律性淡薄，这是学生入校前的行为素质表现。

学校组织新生军训，目的就是磨炼他们的意志力，增强他们的集体观念，强化他们的纪律性，培养他们认真做事、刻苦工作的精神，使他们养成严格服从与严谨生活的习惯。

军训期间学生的身体素质得到了提高，团结协作精神得到了培养，听从指挥的观念得到了加强。军训培养了学生严谨的工作作风和良好的生活习惯。军训使学生学会了遵纪，懂得了服从。通过军训，学生的娇气没有了，懒散不见了，精神面貌产生了有目共睹的改变。这是学生军训后展现的行为素质状态，这种行为状态正是职业教育学校行为素质教育所期盼的结果。

（2）军校管理模式是职业教育培养高素质技能型人才的体制保障。军训时间虽短，但效果是明显的。学生在军训中养成的严谨作风和良好习惯是学生一生中难得的宝贵财富，是学生学好知识练好技能的行为素质保障。职业教育学校引入军校管理模式可以延续和保留这种严谨作风和良好习惯。

职业教育学校采用了军校管理模式，则学生在校期间，其日常行为用军事化管理，行为素质不断提高；其学习训练由教学计划管理，由于有了较高行为素质的保障，促使技能素质大幅提高。经过军校管理模式的教育，职业教育学校培养的学生，既具有丰富知识与专业技能的能力素质，还具有军人的服从命令、遵纲守纪、坚忍不拔、吃苦耐劳的行为素质。这种综合素质是企业加速发展期望员工应具有的良好素质，是国家实施强国战略期望技能型人才应具有的理想素质。所以，将传统教学管理模式调整为军校管理模式是职业教育管理模式的最佳选择，是职业教育培养具有军人品格的高素质技能型人才的体制保障。

三、职业教育学校引入军校管理模式的方案的思考

如何在职业教育学校中引入军校管理模式，本人通过军训观察到的情况，提出两个较为可行的方案供探讨。

方案一：在职业教育学校每年的军训生活中，聘请的教官尽管严厉，军训过程尽管艰苦，但学生与教官之间却能建立深深的情谊。每当军训结束，教官与学生告别的时候，学生依依不舍、热泪盈眶的场面屡见不鲜。我们试想，如果能将军训的教官留下来长期参与学校的学生管理，这种优良的管理理念与严谨的管理方法就可以保留下来，这是延长与保持军训成果的一种途径。由此我们可以得到可行的第一种方案：在条件允许的情况下，学校可长期聘请军事素养较高的教官到校做学生的辅导工作，或招聘有较高军事素养的退伍军人到校做学生的管理工作，从而实现长期将军事化管理引入学校。

方案二：军训结束，教官将学生由军训操场交给教师带回教室。对学生来说，环境变了，管理的人员变了，管理的风格也变了。结果，学生军训时培养的严谨作风与良好习惯，也在不同班主任和教师的不同管理风格中发生着不同的变化。一个学期过后，学生军训时展现的精神风貌不见了，只剩下了美好的回忆；学生军训时培养的良好生活习惯没有了，又回到了令人厌恶的从前。我们试想，如果教师能具备一定的军事管理能力，接班以后能沿用教官军训管理理念继续管理班级，或者对学生进行军训的就是我们的具有军事素养的班主任和教师，这不就是一个长久延续军训效果的良好办法吗？由此可以得到较理想的第二种方案：对职业教育学校的教职人员进行有效的军事管理知识培训和军事技术训练，让教职人员深入了解和切实掌握部队管理的理念和管理方法，从制度上规定将军事化管理的理念用于学生的日常行为管理中，使学生从入校的军训到期满毕业，都在学校的准军事化管理中度过，这是一个实现职业教育学校引入军校管理模式可行和较为有效的方法。

综上所述，职业教育现行的传统教学管理模式对学生行为素质教育效果不佳，造成毕业生综合素质不高，用工企业不满意，毕业生就业困难。将传统教学管理模式调整为军校管理模式是职业教育学校输出高素质技能型人才的体制保障。职业教育学校能够输出具有军人品格的高素质技能型人才，这将为国家经济建设提供坚实的人才基础，为国家实施强国战略提供可靠的人才支撑。

（焦煤集团高级技工学校）

作者：文永成

学校素质教育管理类型论文 篇2：

四类中等职业学校教师发展状况比较研究

[摘要]文章基于2010～2014年《中国教育统计年鉴》和《中国劳动统计年鉴》的数据资料，对四类中等职业学校教师队伍的整体规模、类型结构和素质结构从横向（学校类别）和纵向（时间）两个维度进行了比较分析。结果显示，四类中等职业学校的教师发展情况存在一定的差异，优势和不足并存。技工学校实习指导教师的比例较高，但其拥有高级职称的教师比例偏低；成人中专拥有高级职称的教师比例较高，其生师比也较高；职业高中的生师比虽然表现优秀，但其承担实践教学的教师比例低。四类中等职业学校要根据各自的办学特色，相互借鉴、学习，取长补短，进一步加强教师队伍建设。

[关键词]中等职业学校教师 规模 类型 素质 建议

[课题项目]本文系2015年天津市哲学社会科学规划资助项目“天津市职业教育现代化及评价指标体系研究”（项目编号：TJJX15-032，项目主持人：曹晔）和天津职业技术师范大学2017年度研究生创新基金资助项目“高中教育普及背景下中等职业教育发展对策研究”（项目编号：YC17-08，项目主持人：吴长汉）的阶段性研究成果。

基于历史原因，我国中等职业教育通常包括四种学校类型：普通中等专业学校（以下简称普通中专）、职业高中、成人中等专业学校（以下简称成人中专）和技工学校。从管理体制上，前三类归教育部门主管，技工学校由人力资源和社会保障部主管。进入21世纪以来，教育部先后颁布了《中等职业学校设置标准》的试行版与修订版，对各类中等职业学校的办学条件、教师队伍等进行了规范。在社会经济发展大背景下，四类中等职业学校的培养目标也逐渐趋同，定位为高素质劳动者和技能型人才。但由于四类学校在农村与城镇地域的分布不同、主管单位不同，在办学形式上存在一定的差异。因此，将四类学校教师的发展情况进行类比分析，更能全面地反映我国中等职业学校教师的具体发展状况。

本文主要基于2010～2014年《中国教育统计年鉴》及2011～2015年《中国劳动统计年鉴》相关数据，围绕中等职业学校教师专业发展的主要内容，按照可比性原则选取一些关键指标，从横向（学校类别）和纵向（时间）两个维度以及规模、结构、素质三个视角对普通中专、职业高中、成人中专和技工学校的教师发展情况进行分析比较，力求全面、准确地反映近年我国中等职业教育教师建设的最新进展，以期为教育管理部门、职业学校及其他相关部门的科学决策提供有益参考。鉴于技工学校和其他三类中等职业学校分属人力资源和社会保障部与教育部两个不同的管理部门，如无特别说明，本文技工学校的数据均引自相关年份的《中国劳动统计年鉴》，其他三类学校的数据来源于当年的《中国教育统计年鉴》或《全国教育事业发展统计公报》。

一、教师总体发展状况比较

教职工规模的大小、专任教师数量的变化以及生师比是反映一个学校教师队伍总体发展情况的主要指标。从2010～2014年的教育统计数据来看，四类中等职业学校教师的总体发展情况基本一致。

（一）教职工规模变化对比

右表1显示，从四类中等职业学校教职工人数对比来看，普通中专和职业高中的教职工数量较大，在80万人左右，占到四类学校教职工总数的70%。由于成人中专的整体规模较小（2014年统计数据显示为1457所），因此其教职工数量也相对较少，2014年只有7.3万人。由人社部主管的技工学校教职工数量较为稳定，近年来一直维持在26.5万人左右，大约占四类学校教职工总数的23.73%。如果从校均规模方面看，2014年普通中专、职业高中、成人中专和技工学校的教职工人数分别为118、88、50、94（单位：人），普通中专和技工学校的人数较高，且前者比后者多出24人。从近年的变化情况来看，教育部门主管的三类学校教职工数都呈现减少的趋势，这与其招生人数、办学规模的变化相一致。技工学校的数量存在小幅波动，2012和2013年连续上涨，到2014年又有所减少，这在一定程度上也可以反映出四类学校近年来的发展状况。

（二）专任教师规模变化对比

专任教师是指具有教师资格，专门从事教学工作、承担教学任务的人员，它是决定一个学校教育教学质量的关键因素。43页表2显示，从四类学校专任教师的总人数及其占比来看，与上述教职工的情况较为一致，普通中专和职业高中的规模较大，其次是技工学校和成人中专。从校均规模方面分析，2014年普通中专、职业高中、成人中专和技工学校的专任教师数分别为87、72、36、69。由于成人中专的发展规模较小，其校均教职工数和专任教师数都相对较少。通过2010～2014年的数据计算和对比可以发现，普通中专学校专任教师的人数和比例都在逐年上涨，2014年比2010年增加了1.19万人，比例上升了1.45个百分点。职业高中和成人中专近五年中有增有减，变化波动较大，2014年与2010年的数据相比，分别减少了1.37万人和0.39万人。人力资源和社会保障部管理的技工學校专任教师变化也比较频繁，前四年人数都处于上升态势，但2014年下降了2.31%，出现负增长。

（三）生师比变化情况对比

生师比一般指在校学生数与专任教师数的比例，它不仅是一个从师生数量和工作量角度计算出来的数据，也是师生责任心及其教学投入的反映。①合理的生师比有利于学校办学效益与办学质量的提升，也有助于促进教师的专业发展。右上表3显示，四类中等职业学校的生师比存在较大差距，2014年生师比由低到高排序依次为：职业高中、技工学校、普通中专、成人中专，成人中专的每位教师平均要比职业高中的教师多教授20名学生，当然，这是由成人中专办学的特殊性所决定的。从不同管理部门的学校来看，2014年不包含技工学校的生师比为21.34︰1，而技工学校的生师比为17.42︰1，前者比教育部最新修订的《中等职业学校设置标准》中规定的最高生师比20︰1偏高，与2014年普通高中的14.44︰1相比也存在较大的差距。从时间维度上看，2014年四类中职学校的生师比与其2010年时的数据相比都有所下降，其中成人中专在2012年达到最高值，2014年较之下降了近10个比值，职业高中也比2010年减少了近8个比值，普通中专和技工学校下降了5个比值，其重要原因之一在于这些学校招生人数的大幅度锐减。诚然，这一显著效果与国家近年来对中职教师发展的扶持力度也密不可分。

二、教师类型结构比较

一个组织的要素构成方式往往影响其整体功能的发挥，分析教师队伍中不同类型教师的构成，有利于增强对其整体质量的了解。从教师类型结构上看，中等职业学校教师根据工作岗位可以分为管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位三类，其中，专业技术岗位的授课教师又有专职和兼职之分。专职或兼职教师还可以根据教学内容划分为普通文化课教师、专业理论课教师和实习指导教师，从性别结构上亦可以反映中职教师的职业吸引力。

（一）实习指导教师情况比较

实习实训是职业院校学生技能获取的主要途径，是培养学生职业道德、增强学生实践能力的重要环节，实习指导教师在其中扮演着关键角色。44页表4显示，从四类学校的实习指导教师人数及其占比来看，技工学校的优势异常明显。2014年技工学校的实习指导教师数约为6.2万人，占其专任教师比例的31.97%，占四类中等职业学校实习指导教师总数的71.73%。教育部门主管的三类学校实习指导教师总人数约为2.5万人，大约占到四类学校总数的28%。其中，2014年普通中专的实习指导教师数为1.3万人，只占其专任教师数的4.38%，职业高中与之相差近4000人，约占到四类学校实习指导教师总数的11%。从2010～2014年的变化情况来看，技工学校的规模与占比呈现极大优势，但它除在2012年增长外，其他年份均在减少。2014年成人中专的人数虽比2010年有所减少，但与2013年相比增长了13.52%，其他两类学校的人数均在增加。总体上看，由于技工学校实习指导教师数的减少，而教育部门主管的三类学校的人数与占比均较上年有所增长，从中也可以看出各类学校越来越重视学生专业实践能力的培养。

（二）兼职教师发展情况比较

兼职教师是中等职业学校教师队伍的重要组成部分，聘请一定比例的兼职教师是优化教师队伍结构和构建“双师型”教师队伍的重要举措。依据《职业学校兼职教师管理办法》（教师[2012]14号），兼职教师是指受职业学校聘请，兼职担任特定专业课或者实习指导课教学任务的专业技术人员、高技能人才。右表5显示，普通中专和职业高中兼职教师的规模发展不充分，成人中专和技工学校的情况较好。从兼职教师在四类学校的分布情况来看，普通中专和技工学校分布的兼职教师比例较高，这是由于普通中专规模大和技工学校外聘教师数量多而导致的。从兼职教师占专任教师的比例来看，成人中专由于其办学的特殊性，需要聘请大量的校外兼职教师开展教育教学工作，因此其兼职教师占专任教师的比例较大；技工学校长期以来与企业保持着紧密联系，开展校企合作、工学结合，聘请了大量的企业专业技术人员为实习指导教师，达到了每3名专任教师聘请一位兼职教师的标准；中专学校兼职教师的比例近年来徘徊在15%左右；最低的是职业高中，兼职教师的比例不足10%，这说明职业高中开展校企合作的难度较大。从变化趋势上看，近年来四类学校兼职教师的人数都有增有减，总量上在2013年达到峰值，2014年的数量较2010年有所增加。2014年校外兼职教师占其专任教师的比重与2010年相比，职业高中和成人中专有所增长，普通中专和技工学校的比例有所下降。

（三）女性教职工情况比较

女性教师占教职工总数的比重不仅反映教师队伍性别结构的问题，也在一定程度上反映中职教师的职业吸引力。右表6显示，从分布情况看，教育部门主管的三类学校女性教职工占比均在45%以上，其中2014年普通中专和职业高中的比例超过48%，其占四类学校女性教职工总数的比例也在30%以上，两者合计达到71.7%。相比而言，技工学校女性教职工的占比稍低，2014年的两个比例较上年也有所下降，其中主要原因是技工學校多以工科专业为主，更加注重操作实训环节，其工作环境更适合于男性教师。从2010～2014年的变化情况看，除技工学校在2014年稍有下降外，四类中等职业学校女性教职工占其教职工总数的比例都在逐年攀升。2014年普通中专、职业高中、成人中专和技工学校女性教职工占其教职工总数的比例较2010年依次增长了2.11%、2.01%、1.40%和1.23%。可见教育部门主管的前三类学校的女性教职工的比重增长较快，且职业高中和成人中专在其教职工总数下降超过10%的情况下仍在上涨，这表明男性教职工人数的下降幅度更严重，这也在一定程度上说明了中等职业学校教师的职业吸引力不高。

三、教师队伍素质结构比较

职业教育教师具有其专业特殊性，反映教师队伍整体素质的除了教师的职称结构、学历结构和道德修养等一般性指标外，“双师型”（“一体化”）教师亦是衡量职业学校教师综合素质的一个重要指标。

（一）高级职称专任教师规模比较

专任教师直接承担着学校的教学任务，专任教师队伍中高级职称教师的规模直接反映了一个教师队伍素质结构的高低。本文所指教育部门主管的三类学校高级专任教师包括文化基础课、专业课和实习指导课教师中具有正高级和副高级职称的教师，技工学校的数据则包含文化技术理论课中的高级讲师和生产实习指导教师中的高级实习指导教师。46页表7显示，四类学校高级职称专任教师的规模与其教职工和专任教师的规模分布相一致，但从高级职称教师数占其专任教师总数的比重来看，四类学校不存在明显差距，规模较小的成人中专反而更具优势，2014年其高级职称专任教师数的比重为29.63%，为四类学校之首。技工学校由于其实习指导教师的比重大，其职称评定更加注重实践能力和工作经历，所以高级教师的比例相对不高。但从2014年和2013年的数据变化可以发现，尽管2014年人数上有所下降，但其占比却在增长，这也在一定程度上反映了技工学校职称结构的进一步优化。从变化趋势来看，四类学校高级职称专任教师人数和比重较前都有所提升，其中，职业高中2014年的人数比2010年时期增加了17.48%，其占专任教师的比重也上升了4.13%，其他三类学校也都出现了不同程度的涨幅，表明中职学校的职称结构在逐步完善。

（二）“双师型”教师和“一体化”教师比较

“双师型”教师或“一体化”教师是极具中国特色的职业教育理论术语，前者是教育部门主管的三类学校的称谓，后者为技工学校对此类教师的称呼。它们既表明了教师是学校教育发展的关键因素，又揭示了职业学校与普通学校在办学上存在鲜明差异。②“双师型”教师与“一体化”教师都是职业教育专业教师的代名词。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，要加强“双师型”（“一体化”）教师队伍建设，培养“双师型”（“一体化”）教师是提高教师队伍质量和优化教师队伍结构的重要举措。右表8显示，从“双师型”（“一体化”）教师绝对数在四类学校的分布情况来看，普通中专和职业高中的所占比重较大，2014年普通中专的“双师型”教师数量占到四类学校总数的39.45%，职业高中的占比也超过30%。从学校“双师型”（“一体化”）教师与其专任教师的比例方面分析，则普通中专和技工学校的比例较高，2014年两者均超过30%，分别为32.11%和35.12%。2014年技工学校“一体化”教师与专任教师的比例比教育部门主管的三类学校“双师型”教师占专任教师的比例要高出12个百分点，可见技工学校在这方面有明显优势。从2010～2014年的数据变动来看，四类学校的人数和比例都在增加，且前两年的大幅度变化在2013年和2014年趋于平稳。“双师型”（“一体化”）教师队伍的建设成效明显，但与教育部《中等职业学校设置标准》提出的“双师型”（“一体化”）教师在专任教师和专业课教师中的标准比例相比仍有一定差距。

四、基本结论与建议

总体上看，四类中等职业学校的教师发展情况存在差异，各有优势与不足。从教师数量规模来看，随着我国学龄人口的大幅度缩减，四类中等职业学校的教职工规模近年来都出现了不同程度的下降，在校均教职工规模上，成人中专与普通中专的差距较大，技工学校教职工规模发展平稳；普通中专和技工学校专任教师的规模对比2010年整体呈上涨态势，职业高中和成人中专有所下降；四类学校的生师比逐年回落，但目前只有职业高中和技工学校符合国家规定的最高标准。在教师类型结构方面，技工学校的实习指导教师有明显的优势；兼职教师的优势也较明显。在专任教师性别结构上，由于专业设置和工作环境的影响，教育部主管的三类学校女性教职工与教职工总数的比例高于技工学校。在教师素质结构方面，高级职称教师普通中专优于职业高中与技工学校，且差距逐年拉大，职业高中与技工学校没有明显差距；由于技工学校注重技能培训、突出实践教学，其“一体化”教师占比相对较高，整体上四类学校的“双师型”（“一体化”）教师队伍建设情况正在逐年改善，政策效果彰显。

尽管目前中等职业学校的人才培养目标是培养高素质劳动者和技能型人才，但由于四类中职学校的办学历史和发展环境不同，现实中四类中等职业学校的办学特色仍存在较大的差距。具体而言，技工学校的培养目标由于长期定位在中级技术工人，与企业合作较为紧密，突出实践技能培养，因此，其实习指导教师、兼职教师、“一体化”教师的比例较高。而教育部门主管的三类学校，总体上表现为实践教学教师数量不足、专业实践教学能力不高，但它们之间也存在差异，中专学校办学历史较长，积淀深厚，教师队伍总体素质优于其他两类学校；职业高中是由原先比较薄弱的普通高中转型后发展形成的，且许多分布在县镇，办学条件差，难以开展校企合作，所以实习指导教师、兼职教师、“双师型”教师等体现职业教育特色方面的教师相对薄弱；而成人中专总体上处于萎缩状态，由于各方面的基数较小，因而变动幅度大，但其拥有高级职称教师的比例相对较高。

我國高中教育即将进入普及化阶段，中等职业教育发展面临着新的机遇和挑战，为满足社会对高素质技能型人才的需求，发展高质量的职业教育，迫切需要一支专业化、高素质的职业教育教师队伍。③四类中等职业学校教师队伍的发展状况反映了其现实性，这同时也是整个职业教育目前面临和亟待解决的突出问题。四类学校的办学各有特色，其教师的发展也不可能强求一致，但之间可以相互学习、相互借鉴、取长补短。例如，普通中专的教师队伍整体素质虽然与其他三类学校相比表现更优，但仍需进一步创设良好的条件来提高其职业吸引力，以吸纳更多优秀的技术技能型人才进入中专教师队伍当中。一方面，这有利于巩固和夯实教师队伍数量以降低生师比，从而减轻教师负担，提高教育教学质量；另一方面，也有助于提高“双师型”教师队伍数量，提升教师队伍的专业水平。职业高中则可以通过政府部门寻求与当地企事业单位的合作，聘请部分专业技能型人才开展实践教学活动，增加特色专业教师的比例；对于成人中专而言，则可以与其他类型的学校或企业合作培养人才，借助其他优势资源开展成人在职培训；技工学校则需进一步优化教师队伍素质结构，拓宽教师培养培训渠道，促进教师专业发展，增加高学历、高级职称教师的比例。诚然，上述措施离不开国家政策、资金的支持，因此，相关政策的制定要具有针对性和灵活性，给予不同地区、不同类型的学校一定的自主操作与探索的空间，根据其具体办学需求制定相应的教师管理办法。在中等职业教育布局结构调整的过程中，四类学校面临不同的问题，所以教师队伍建设需要根据未来的发展方向来进一步突出建设重点，既要体现各自的特色，又要反映共同的趋势。总之，建立一支数量充足、素质高尚、技能娴熟、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，既是现代职业教育发展的内在需要，又是建设技术技能强国的客观要求。

[注释]

①陈泽，胡弼成.生师比：人才培养质量的重要指示器[J].大学教育科学，2013（3）：118.

②刘猛.“双师型”教师：一个中国特色概念的语用分析[J].教师教育研究，2012（6）：26.

③和震.中等职业学校教师素质状况与提高策略[J].教育研究，2010（2）：84.

作者：吴长汉 曹晔

学校素质教育管理类型论文 篇3：

《乡村教师支持计划》成效研究

摘 要：通过对32省、258市《乡村教师支持计划》的政策文本进行分析，本研究发现各地在教师交流补充、生活待遇条件、教师专业发展等方面有诸多创新举措，有力保证了乡村教师“下得去、留得住、教得好”。但应该看到，编制改革不彻底、补助激励作用不大、职称（职务）评聘倾斜力度不够等不足之处影响了政策的整体效力。短时期内，通过改革编制标准以及综合施策能够缓解以上诸多不足，但最根本的应该是改革现有的财政负擔模式，实行“中央和地方分担、以省为主”的义务教育财政体制。

关键词：乡村教师支持计划;成效研究;文本分析;政策文本：队伍建设

实现教育现代化，短板在乡村，根本在教师[1]。党和政府历来重视农村教育，为解决乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，国务院办公厅于2015年6月1日颁发《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020）的通知》（国办发[2015]43号）（以下简称《计划》），同时要求各省（自治区、直辖市、新疆生产建设兵团）于2015年底前制定并公布本省的实施办法。如今距《计划》设定的时间终点不足一年，各地是否已经出台本区域的实施方法？其改革力度如何？有何特色？我们将据此分析。

一、乡村教师支持计划在全国实施的基本情况

通过查找全国32个省、334个地级市、28个省直管县市的政府网站以及教育部门网站，我们一共搜集到290份文本①：其中，省级文本32份，全部搜齐;地市级文本243份，占全国所有地级市的72.8%;县级（省直管县级）文本15份，占全国所有省直管县级单位的53.6%。258份市县级文本中，东部有89个，占34.5%;中部有82个，占31.8%;西部有87个，占33.7%。总体来讲，《计划》在全国的实施主要有以下基本特点：

（一）“乡村”实施范围较“国家标准”普遍扩大

关于“乡村”的范围，各级政府的认识并不统一。《计划》文件明确乡村包括“全国乡中心区、村庄”。从各地具体执行的情况来看，相较于“乡中心区及其以下地区”的“国家标准”，其实施范围普遍扩大。统计发现，只有35.3%的地区严格按照“国家标准”执行（见图 1），主要包括中西部地区的河南、广西、内蒙古等地。而剩余64.7%的地区则扩大了实施范围，其中有一半以上（36.0%）将范围扩至“除城关镇以外的所有乡镇”。此外，还有18%的地区将涉农街道纳入实施范围，例如江苏省规定“乡村包括县级人民政府驻地以外的乡镇、涉农街道和村庄”。

（二）东中西部乡村教师的界定存在明显差异

基层乡村教师的身份比较复杂，有在岗教师、非在岗教师、在编教师、非在编教师等，非在编教师则包括特岗教师、代课教师、支教教师、民办学校教师等多种类型。我们将按照教师是否在编在岗的情况对教师身份进行分析。考虑《计划》“在岗享受、离岗取消”的实施原则，因此不在岗教师被排除在外，将教师分为“仅在编在岗教师”、“扩至特岗教师”、“扩至所有在岗教师”三种。分析发现，东中部地区（尤其是东部）对于乡村教师的身份认识比较开放，相比较于“仅在编在岗教师”的身份界定，有73.7%的地区在此基础上有所扩展，中部和西部的分别为52.3%、34.2%，三者之间存在着显著差异（见表 1）。东中西部分别有47.4%、19.0%、12.2%的地区将特岗教师纳入实施范围这里需要特殊说明的是，东部地区虽并未实施中央“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，但根据我们的统计，东部有1/3的地区在全省范围内实施了“地方特岗教师计划”。，超过20%的地区（以广东省为代表）将实施群体的范围扩至所有在岗教师。某种程度上讲，这些扩大政策实施群体的做法有利于打破教师身份的限制，体现了“同工同酬”的教育公平理念。

二、乡村教师支持计划的创新之举

为解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，《计划》创新出台八大举措，让乡村教师“下得去、留得住、教得好”。此外，各地还结合自身实际，创新举措，形成特色的乡村教师队伍建设模式。

（一）加强补充交流、推动编制改革，让乡村教师“下得去”

长期以来，乡村教师队伍补充难、补充质量不高的问题一直存在，而解决乡村教师“下不去”的途径有两种：吸引高校毕业生到乡村学校任教、激励城镇教师到乡村学校支教交流。与此同时，积极推动编制改革，解决乡村教师的后顾之忧，为教师补充打下基础。

1.教师补充方式多元，培养特点鲜明

分析发现，除实施中央“特岗教师计划”、毕业生学费代偿等传统方式拓展教师补充渠道外，各地创新多种乡村教师补充机制。有四成以上的地区实施了地方“特岗教师计划”，六成以上地区实施了地方免费师范生计划;除以上三种乡村教师补充新机制外，还有部分地区实行了“农村学校教育硕士师资培养计划”、“大学生实习支教计划”、“乡村教师回原籍任教制度”等。

统计分析发现，目前地方教师招聘与培养主要呈现出以下特点：第一，定向培养：76.6%的地区在教师培养或招聘具备该特征。第二，协作培养：占比为36.4%，构建政府、师范院校、中小学校协作培养体系，建立乡村学校师资缺口（政府）与师范院校招生计划联动机制。第三，本土化培养：为降低乡村教师的流失率，42.3%的地区在教师培养或招聘中注重本地户籍的毕业生或教师。第四，教师一专多能或全科型：占比达到63.6%，主要基于乡村小规模学校及教学点教师任多门课程或实施“包班教学”、“复式教学”的事实。第五，优化教师结构：多数地区在乡村教师招聘或培养中注重优化教师队伍结构，包括学科结构、年龄结构、性别结构等，其中有18.5%的地区（如江西省）明确提出要优化教师性别结构，将男性乡村教师的指标单列。第六，新聘教师赴乡村学校服务。有近五分之一的省和近三分之一的市县实行了“新聘教师赴乡村学校服务”制度，服务年限从1年到6年不等，平均服务年限近3年。

2.教师交流途径顺畅，保障措施全面

为引导优秀校长和教师到乡村学校交流支教，各地区采取了定期交流、跨校竞聘、学校联盟、对口支援、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式，有31.7%的地区明确规定了城镇乡村教师交流比例，少则5%（如潍坊市），多则30%（如三亚市），平均交流比例11.1%。不仅如此，为了使更多的优秀教师能够到乡村支教交流，相当一部分地区提高了校长、骨干教师的交流比例。

为推进城镇乡村教师支教交流工作制度化、常态化，近一半地区制出台了配套措施，保障教师交流顺畅：第一，人事管理制度。推行义务教育学校教师“县管校聘”管理制度，打破教师交流轮岗的管理体制障碍，使教师由“学校人”变为“系统人，促进教师编制、职称随教师交流而流动。同时，一部分地区还实行校长职级制改革，逐步取消中小学校行政级别，为校长交流扫除障碍。第二，教育管理体制。实行学区制改革，即中小学实行分片划区管理制度，片区内优质学校对薄弱学校在学校管理和教育教学上的指导与帮扶。第三，生活待遇条件。城镇教师到乡村交流支教的，保持其原有工资待遇不变，有12.8%的地区明确表示交流教师能够享受支教所在地区的相关津补贴政策，此外如浙江、云南等省对支教教师提供专门工作经费，用于补贴交通差旅费用。

3.城乡编制标准统一，编制管理加强

针对村小、教学点等小规模学校教师短缺的情况，各地提倡按照生师比和班师比相结合的方式核定教师编制，有福建、江西等9个地区对班师比作出具体的规定，平均标准为1：1.8。在编制标准上进行城乡统一以及向乡村学校倾斜的同时，各地通过编制动态管理、教师管理制度改革、政府购买服务以及后勤社会化等方式加强编制管理、盘活存量，增加专任教师的有效供给，进一步缓解乡村教师存在的结构性矛盾。第一，编制动态管理。进一步完善中小学校职工编制动态管理机制，根据学校布局结构、不同学段学生规模变化、教学岗位需要等情况调整，及时清理占用教师编制的情况。针对乡村教师休产假、休病假、脱产培训的需求，实施农村学校机动编制政策。第二，教师管理制度改革。实行教师资格定期注册制度，建立乡村教师退出机制。第三，政府购买服务以及后勤社会化。深化中小学校后勤服务社会化改革，逐步压缩非教学人员编制，对适合社会力量提供的岗位，探索采取政府购买服务方式。统计发现，有40.6%的省和50.4%的市县计划将教学辅助岗、部分管理岗、工勤岗纳入到社会化服务改革中。

（二）改善生活待遇条件、建立荣誉制度，吸引乡村教师“留得住”

以往，教育部门在对乡村教师进行激励时，片面要求教师发扬高尚品格与无私奉献精神，而忽视他们的经济诉求。而在市场经济的今天，教师有了更多选择，长期的低收入、艰苦条件很难留住乡村教师。有研究发现，西部地区近八成的乡村教师有流动（向城镇调动）及流失的意愿，其中的影响因素就有工资待遇与工作负担、学校位置及交通住房条件与工作环境等[2]。因此，要真正吸引乡村教师留下来，就要采取经济支持和精神鼓励“两手抓”的策略。

1.差别化补贴保障乡村教师待遇，标准化学校改善工作生活条件

除按要求落实乡村教师工资待遇、住房公积金和各项社会保险费外，各地还通过实行差别化的补贴来保障乡村教师待遇。根据统计，差异化的补贴主要包括乡镇工作补贴和乡村教师生活补助（包括集中连片贫困地区乡村教师生活补助根据《中共中央国务院关于加快发展现代农业进一步增强农村发展活力的若干意见》（中发[ 2013]1号）要求，从2013年起在全国22个省级行政区的699个连片特困地区县实行乡村教师补助，到《乡村教师支持计划》颁布的2016年，国务院扶贫办将新疆阿克苏地区列为连片特困地区，连片特困地区县由此前的699个增至708个。集中连片特困地区乡村教师生活补助和乡村教师生活补助有内在一致性，区别在于《计划》颁布的时间前后以及是否针对集中连片特困地区。）、其他补助三类。乡镇工作补贴的补贴对象是乡镇机关和事业单位的正式人员，实施地区超过五成。同时，为鼓励乡村教师在艰苦、边远地区长期工作，六成以上地区在乡镇及以下学校实行针对乡村教师的专项补贴制度，根据学校所在位置、离乡镇政府远近以及地形特点等因素划分档次，实行差别化的补助标准，重点向条件艰苦地区、村小及教学点倾斜。进一步分析發现，最低补贴标准是菏泽市的每人每月100元，，最高补贴标准是西藏自治区第四档的每人每月1500元，平均补助标准为450.43元。此外，三分之一的地区根据自身的教育发展状况实施了具有地方特色的补贴制度，如边远贫困地区和山区村镇中小学教师岗位津贴、艰苦边远地区中农村中小学教师特殊津贴、高寒边远学校教师工作津贴、交通补贴等。值得一提的是，92.6%的地区规定各类补贴不能相互冲抵，且92.4%的地区乡村教师能够重复享受地区规定的各类津补贴。

2.荣誉表彰引导社会氛围，配套政策鼓励教师长期奉献

为倡导尊师重教的社会风气，提高乡村教师的社会地位，《计划》要求建立起从国家到省（区、市）、县（市、区、旗）的乡村教师荣誉制度与表彰制度，通过召开集体表彰大会等形式，分别对在乡村学校从教30年以上、20年以上、10年以上的教师发放荣誉证书并给予鼓励。对于获得荣誉证书的教师，约有10%的地区通过发放物质奖励或者实施子女入学、就业优惠政策的方式对其进行配套。同时，在省、市、县各类评优评先中，90.6%的地区通过设立乡村教师单项奖或以乡村教师指标单列、设定乡村教师最低获奖比例的方式向乡村教师倾斜。对于获奖的优秀乡村教师，有14个地区以一次性发放现金的方式进行奖励，最低的地区200元，最高的地区是郴州市的10万元;还有一些地区通过组织学术考察、休假疗养对其进行奖励，如陕西、江西、新疆等省。不仅如此，部分地区还通过报纸刊物、新闻媒体及网络平台等多种形式广泛宣传乡村教师的优秀事迹以及扎根山乡、默默奉献的崇高精神，在全社会营造关心乡村教师、支持乡村教育、关注乡村学生的良好氛围。

（三）促进专业发展、改进职称（职务）评审，保障乡村教师“教得好”

乡村教师职业发展通道偏窄一直以来是 “教不好”的重要原因，根本上缺乏对其专业化发展的指导、形式上缺乏对其职务（职称）的肯定，一定程度上影响了乡村教师教育教学的主动性和创造性，阻碍了乡村教育质量的提高。鉴于此，通过乡村教师专业化发展提高素质能力、职称（职务）倾斜拓宽职业发展通道等方式，使乡村教师真正“教得好”。

1.构建教师发展支持服务体系，提高乡村教师素质能力

《计划》要求将乡村教师培训纳入到基本公共服务体系之中，保障经费投入，从根本上确保乡村教师培训质量。各省据此加强统筹规划，整合高等学校、教师发展中心和中小学校优质资源，构建国家、省、市、县、乡（学区）、学校等多级乡村教师校长专业发展支持服务体系，在培训内容、培训模式、培训对象、经费投入上进行改进，全方位保障培训质量的提高。第一，培训内容。67.9%的地区把师德教育作为乡村教师培训的首要内容，推动师德教育进教材、进课堂、进头脑，贯穿培训全过程，把教师职业理想、职业道德、法治教育、心理健康教育等融入乡村教师职前培养、准入、职后培训的全过程。86.2%的地区提出要全面提升乡村教师信息技术应用能力，构建乡村教师信息化培训体系。第二，培训模式。针对传统培训不能满足教师专业化需求的问题，25%的省明确提出要关注乡村教师的培训需求，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、教研一体化、跟岗实践、专家指导、校本研修、乡村教师访名校、骨干教师带学徒等多种形式，增强培训的针对性和时效性。第三，培训对象。按照要求，乡村教师在2020年以前要接受全员培训，考虑到自身实际情况，各地在此基础上将诸如新聘教师、音体美等紧缺学科教师、民族双语教师、教学点教师等确定为重点培训对象。第四，经费投入。分别有27.2%和41.0%的地区明确提出按照教职工工资总额和学校年度公用经费预算总额的一定比例足额安排教师培训经费，平均标准为工资总额的2.0%和公用经费的5.9%。

2.全面提高乡村教师思想政治素质，实施师德建设长效机制

落实教育、宣传、考核、激励、监督、獎惩、检查和保障相结合的师德建设长效机制，严格查处师德失范行为。完善乡村教师师德考评制度和方式，把师德建设作为对乡村学校工作考核和办学质量评估的重要指标，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评审、岗位聘用、评优奖励、教师培训的首要内容，其中有78.6%和67.9%的地区将师德分别作为职称评聘和教师培训的重要依据。同时，有41.7%的地区提出要实行“师德考核一票否决制”，如福建省明确规定了“师德考核一票否决”的20种情形。

3.职称（职务）评审向乡村学校倾斜，拓宽乡村教师职业发展通道

由于乡村教师在职称（职务）评审中先天的劣势，各地在前期实行统一的中小学教师职务（职称）系列以及设立正高级教师职称的基础上，向乡村学校教师倾斜，主要通过实行城乡统一的职称比例、提高乡村教师中高职称比例、降低乡村教师职称评审条件等方式来实现。第一，城乡统一的职称比例。53.1%的省提出城乡学校教师岗位机构比例要保持总体平衡，有近五分之一的地区明确提出了城乡统一的职称比例标准（见表2）：中学教师的中高级职称比例平均为63.5%，小学教师的中高级职称比例平均为58.6%。第二，提高乡村教师中高职称比例。92.8%的地区规定“城市教师晋升职称需在乡村学校任教”，且所有晋升职称的教师需要在乡村学校任教1—3年，其中要求任教1年以上的地区占25.3%。第三，降低乡村教师职称评审条件。各地区根据要求单独制定乡村教师职称评审条件，同时不作外语、计算机、论文发表等刚性要求，转而注重师德素养、教学工作业绩、一线实践经历等。此外，为鼓励教师在乡村学校的长期付出，有55.5%的地区在乡村教师职称评聘中实行“长期坚守教师职称评聘不受限”的政策，即在乡村学校工作满一定年限且仍在乡村任教的教师可以不受学校岗位职数限制，直接聘为高一级的职称。

三、乡村教师支持计划的不足之处

各省通过制定并实施本省《计划》，在国家“八大举措”的基础上采取了诸多个性化措施，力图解决乡村教师队伍建设中存在的问题，但进一步分析发现，各省实施的措施本身存在一定不足，影响乡村教师建设的整体效力。

（一）教师交流轮岗效果不佳、编制改革不彻底

实行教师支教交流的意义在于：短期来讲，城镇教师到乡村交流能够增加乡村学校的优质师资;长期来看，乡村教师通过在优质学校的交流，能够开拓视野、吸收新的教学理念、提高专业素质能力。因此，教师交流政策不能仅仅注重城镇教师到乡村支教的“输血”功能，更应注重乡村教师到城镇交流的“造血”功能，即实现“双向交流”，形成“上向流动有序，下向流动有规，双向流动有益”[3]的局面。据统计，实行教师双向交流的仅有8%。从整体上看，城区到乡村的交流比例高达97.4%，是乡村到城区交流比例的近7倍（见图 3）;乡村内中心校到村小教学点的交流比例有76.6%，是村小教学点到中心校交流比例的近6倍。

编制改革的效果同样不理想。由于中央编办在2015年颁布的《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》中明确规定“严格控制机构编制和本届政府财政供养人员只减不增”，地方部门在教师编制改革中处处受限。首先，按照班师比的方式核定小规模学校编制难以落实。仅仅只有11.7%的地区对班师比标准做出了具体的规定，平均标准为1：1.8，远不能满足小规模学校的需求。其次，在不改变“由上而下”核编方式的前提下，编制改革向乡村学校、村小教学点倾斜只会造成新的“中间塌陷”。在当前教师编制规模基本稳定的前提下，向乡村学校、小规模学校倾斜的编制只能从城镇学校调剂;而城区学校绝大多数规模较大，在核定编制时存在“规模效应”，影响不大;镇区学校（乡镇中学、中心小学）由于城镇化发展、布局调整等原因生源减少，受政策影响较大;这样就会形成城区、村小教学点教师相对充足，而镇区学校教师短缺的局面。

（二）差异化补助激励作用不大，荣誉制度获得感不足

尽管各地在基本工资、绩效工资之外实行了各类津补贴政策以及教师荣誉制度，但是实施情况来看，效果并不理想，对于乡村教师的激励作用不大。

第一，补助覆盖范围小。从实施地区来看（见表3），仅有39.3%的集中连片贫困地区实行乡村教师生活补助（以集中连片贫困地区乡村教师生活补助为主），非集中连片地区为25.2%（以乡村教师生活补助为主）。从实施的县和乡镇来看，七成以上都是仅仅在连片贫困或偏远地区实施乡村教师生活补助，非贫困、偏远地区的教师则无法享受。从实施的学校来看，有31.3%的乡镇学校享受不到生活补助;从覆盖的教师群体来看，除在编在岗的中小学老师能全员享受生活补助外，高中阶段教师、民办学校教师、临聘代课教师很少被纳入生活补助群体之列。

第二，补助标准低。在实施乡村教师生活补助标准的地区，平均补助水平为450.43元，如果将其覆盖群体少的情况考虑在内，全体乡村教师平均补助水平会更低。相比较于教师工资而言，乡村教师生活补助只能算很少的部分;由于在乡村工作会导致交通、生活等成本增加，相比较而言，多出的450.43元补助并没有太多的吸引力。

第三，地方政府补助负担重。由于乡村教师生活补助实行“地方财政先行承担，上级财政综合奖补”的负担政策，各地方政府由于财政压力，实施乡村教师补助的积极性并不高。我们对各省乡村教师生活补助的负担方式进行分类统计，主要有五种负担类型，按照占比大小依次是县级单独承担、省市县分担、省县分担、市县分县、省级单独承担，分别有29.2%、23.9%、23.0%、14.2%和9.7%。可以看出，在“以县为主”的财政体制下，需要县级政府负担的地区高达90.3%。

第四，荣誉制度获得感不足。乡村教师荣誉制度虽然在一定程度上提高了教师的社会地位、增强了教师对自身的职业认同感，但是对于乡村教师来说，仅仅是一种精神鼓励，实际获得感较低。首先，荣誉证书的配套政策少。省、市、县在对乡村教师颁布荣誉证书时，配套有物质奖励和优惠政策的仅有16.2%和9.3%。其次，乡村教师评优难。在对乡村优秀教师进行奖励时，有诸多限定条件：75.4%的地区要求做出突出贡献;最低要求10年、最高要求30年的工作年限。此外，还有一些地区对教师工作地区有限制，要求必须工作在乡镇以下的村小教学点或者偏远地区。

（三）职称（职务）评聘倾斜力度不够，乡村教师职称评定难

乡村教师中高级职称的提高比例仅在3%—5%之间，无法从根本上解决乡村教师职称评聘的问题。长期坚守教师在职称评审时虽然不受岗位数限制，但同时有诸多前提条件：26.7%的地区要求教师必须在乡村学校连续任教，且任教年限平均在23年以上;由于职称（职务）评聘有职称与专业技术岗位等级之别，83.2%的地区要求乡村教师在申请高一级的职称时，必须达到相应的专业技术岗位等级，有的甚至要求在相应专业技术岗位等级任满一定年限才有资格。这种“评聘分离”、“先评后聘”的导致很多教师职称评聘难，即便评上以后又不聘、教师工资待遇无法提高，使一些教师出现职业倦怠感[4]。因此，在许多基层老师看来，長期坚守教师职称评审不受限更多是给即将退休教师的一种心理安慰。

而寄希望于短期内解决乡村学校中高级优质师资短缺问题的“城市教师晋升职称需在乡村学校任教”政策同样存在问题：只有11.7%的地区规定城市教师晋升正高级职称需要有乡村学校任教经历，也就是说，只有11.7%的地区乡村学校能够在高级教师晋升职称前享受到他们的优秀师资，在乡村学校自身高级教师较少的情况下，政策并没有达到鼓励高级教师到乡村学校任教的效果，使得城乡教育质量差距更大。

四、政策建议与反思

各地政策文本中出现的编制改革不彻底、补助激励作用不大、职称倾斜力度不够等问题，通过改革编制标准以及综合施策能够在一定时期内有所缓解。但任何一个教育政策问题都不是孤立的，而是作为整个公共政策问题系统的一个组成部分，与其他政策问题系统之间有着不同程度的关联性和相互依赖性。[5]因此，很多时候教育问题并不仅仅是教育问题，更与经济、文化、政治等问题相联系着。具体来讲，要解决《计划》中体现出的问题，最根本的应该是改革现有的财政负担模式，实行“中央和地方分担、以省为主”的义务教育财政体制。

（一）改革编制标准，实施“自下而上”的编制核定方式

一段时期以来，县级编制部门按照生师比标准来确定区域内教师编制，这种“自上而下”的核编方式忽略了一个事实，即小规模学校或教学点的存在。如果仍按照生师比标准确定教师数，分配给小规模学校的教师完全无法满足正常开展教育教学工作的需求。现实情况中教师“超编与缺编”现象并存就是“自上而下”核编方式与小规模学校的基本教师需求相冲突的结果。不仅如此，在县域内教师编制总量一定的前提下，用生师比和班师比结合的核编方式向小规模学校倾斜，只能是“拆东墙补西墙”的做法，反而会影响区域内其他学校的师资供给，无法从根本上解决乡村教师短缺问题。因此，编制核定应是一个“自下而上”而非“自上而下”的过程[6]，“自下而上”的核编方式要求以学校为单位，按照一定标准核算编制数，区域内教师总编制即各个学校编制数的加总。这样，只有每一所学校的教师数能够满足正常教育教学需求，区域内的编制数才算达到合理的水平。

（二）坚持综合施策，形成政策合力

虽然《计划》将乡村教师队伍建设的八大举措分类分块进行阐述并实施，但这八大举措在事实上无法完全割裂开。例如编制改革与教师补充、教师交流紧密联系，编制改革是教师补充的前提，也为教师交流提供了制度保障;教师交流又与教师生活待遇条件、职称评聘相关，教师交流要求享受交流地的补助标准和生活工作条件，也需要职称评聘的政策激励。因此，各地在制定并执行《计划》中，应当统筹协调各项改革措施。综合进行施策，整体推进乡村教师队伍建设体制机制改革，从教育规划、学校布局、编制配备、条件改善、培养培训、待遇保障、科学管理等方面形成政策合力。

（三）构建“中央和地方分担、以省为主”的义务教育财政体制

当前“以县为主”农村义务教育财政体制，县级政府缺乏足够的财力，在《计划》相关政策中，与财政支出有关的编制数额（多一个教师编制意味着要负担一位教师的工资）、补助标准与覆盖面、荣誉证书配套奖励、职称评聘（职称级别越高，工资越高）都存在一定程度的缩水或者异化。而实行“以省为主”既符合我国的现实国情和义务教育的一般特性，同時也使农村义务教育的普及和发展具有充足的经费保障。[7]要想乡村教师在真正意义上“下得去、留得住、教得好”，保持充足的教师队伍以及保证相应的生活待遇是关键。在当前县级政府财权与事权不相称的情况下，构建“中央和地方分担、以省为主”的义务教育财政体制很有必要，具体分担方案为：（1）教师工资部分。基本工资由中央财政负担，绩效工资部分由省市县共担。（2）教师津补贴部分。国家制定补偿型生活补助的最低标准。集中连片贫困地区县和国家扶贫开发重点县由中央和省级财政按8：2负担;非片区县或非重点县的补助中西部由中央、省级、县级财政按6：4分担（省内负担方式由各省自主确定），东部地区由中央和省级财政按2：8承担;超过国家标准部分由各省自行承担，超过省定标准部分由县市区自主承担。（3）教师荣誉奖励部分。按照“谁颁发、谁奖励”的原则，由国家对在乡村学校从教30年以上的教师颁发荣誉证书并给予奖励，省级政府对在乡村学校从教20年以上的教师颁发荣誉证书并给予奖励，市、县对在乡村学校从教20年以上的教师颁发荣誉证书并给予奖励。采取这种财政分担体制不仅能平衡地区间乡村教师收入差距，还能在一定程度上缓解县级政府在教育管理过程中的“不作为”和“乱作为”。

参考文献：

[1]范先佐.乡村教育发展的根本问题[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，2015（5）：146-154.

[2] 王艳玲、李慧勤.乡村教师流动及流失意愿的实证分析[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（3）：134-173.

[3] 殷世东.义务教育阶段教师流动机制的构建[J].教育发展研究，2013（18）：80-84.

[4] 王炳明.乡村教师队伍建设的政策分析[J].中国教育学刊，2017（2）：35-40.

[5] 孙翠香.教育政策问题的内涵与特征—以师范生免费教育政策问题分析为例[J].教育学术月刊，2008（9）： 59-62.

[6] 刘善槐.我国农村教师编制结构优化研究[J].教育研究，2014（6）：81-88.

[7] 范先佐.构建“以省为主”的农村义务教育财政体制[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（2）：113-118.

作者：冯卫国