心理健康与心理病变论文

摘要心理健康服务是以心理学的理论和方法为主导来维护与促进人们心理健康的活动。它与个人的心理因素和社会文化因素有必然联系，中国心理健康服务植根于中国文化的土壤之中，它本身就是文化的产物。下面是小编为大家整理的《心理健康与心理病变论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

心理健康与心理病变论文 篇1：

初中心理健康学科核心素养的建构：特征、概念、内容

摘要：从当前基于学科核心素养进行的课程改革潮流来看，中小学心理健康课程存在着“心理健康学科核心素养”缺乏建构的基础性问题。这一问题若不能解决，心理健康课程的目标、内容、实施、学业质量评价将成为“空中楼阁”，课程的育人价值必将大打折扣。在此背景下，对初中心理健康学科核心素养的服务性、关键性和独特性三大特征进行了描绘;对初中心理健康学科核心素养的内涵与外延进行了界定;并且基于概念界定，对初中心理健康学科核心素养的四大内容进行了论述。

关键词：学科核心素养;初中;心理健康

中国特色社会主义进入新时代以来，国家对儿童青少年的心理健康高度重视。《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》提出，到2022年底，兒童青少年心理健康核心知识知晓率达到80%[1]。这一目标的达成，与广大中小学校能否规范、有效地开设心理健康课程密切相关。有学者结合2020年新冠肺炎疫情防控中暴露出的心理健康问题，认为“现在已经到了在国家战略层面，让心理健康课程建设在义务教育阶段‘初露端倪、初见成效’的时候了”[2]。湖北省甚至已明确把心理健康课程列为初中学业水平考试的科目[3]，并将于2023年实施。可见，无论是国家、地方的政策层面还是学术研究层面，对心理健康课程的重要性均有着高度共识。然而，从当前基于学科核心素养进行的课程改革潮流来看，心理健康课程还存在着心理健康学科核心素养缺乏建构的基础性问题。这一问题若不能解决，心理健康课程的目标、内容、实施、学业质量评价将成为“空中楼阁”，课程的育人价值必将大打折扣，湖北省初中心理健康学业水平考试的公信力也可能受到置疑。为此，建构初中心理健康学科核心素养成为摆在初中心理健康课程建设及评价面前的前提性、基础性工作。

一、初中心理健康学科核心素养的特征

建构初中心理健康学科核心素养，首先要对其应达到的要求进行全面准确的认识。这就好像建楼房，只有明确了楼房的功能特性之后，才能进行具体设计和实际建造。

（一）初中心理健康学科核心素养应体现对心理健康素养发展的服务性

学科核心素养是指通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，它是学科育人价值的集中体现，也是学科在落实立德树人根本任务中的独特贡献[4]。心理健康学科作为一门新兴学科，其学科核心素养也应体现特定的育人价值。毫无疑问，心理健康学科核心素养要体现的育人价值，就是促进学生心理健康素养的发展。也就是说，判断初中心理健康学科核心素养是否恰当，就是看其对心理健康素养发展是否具有服务性。

初中心理健康学科核心素养对学生心理健康素养的服务性，具体体现在以下三个方面：

第一，澄明价值。心理健康素养是以终身发展的视角，对个体心理健康方面的素养进行的概括，其价值对各年龄阶段具有普适性，其表达必然具有高度抽象性。心理健康学科核心素养应能将心理健康素养的抽象价值加以具体化，这种在心理健康学科层面具体化了的价值应成为心理健康素养抽象价值的重要支撑。

第二，细化内容。心理健康素养价值的普适性决定了其内容的概括性。心理健康学科核心素养的内容是心理健康素养在学科层面的细化，通过细化，使得学生心理健康素养的发展通过学科教学成为可能。

第三，划清边界。心理健康素养的发展是个体通过学习、生活的共同作用获得的。心理健康学科核心素养要把通过学科才能获得最好发展的心理健康素养要素标示、组织起来，承担起学科在发展心理健康素养方面的不可替代的责任。

（二）初中心理健康学科核心素养应体现对初中生心理健康素养发展的关键性

初中阶段的学生绝大多数已进入青春发育期。处于从幼稚向成熟过渡的人生阶段，林崇德[5]认为，“这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，且可塑性大，这是心理成熟前动荡不定的时期”。同时，还有一个值得关注的事实是，“心理疾病的发病率从青春期开始逐年增高，青春期是精神疾病发病的高峰阶段之一”。因此，帮助青少年顺利渡过“动荡不定”的青春发育期，减少精神疾病对初中生的威胁，应该成为建构初中心理健康学科核心素养的两大关键。

在体现初中心理健康学科核心素养的关键特征上，应该从关键内容和关键时期这两个方面来把握：（1）关键内容。即初中心理健康学科核心素养的内容应该是青春发育期不可疏漏，并且对个体的终身成长不可或缺的内容。（2）关键时期。即初中心理健康学科核心素养是最应该且最适宜在初中阶段予以培养和形成的素养。错过了这一关键时期，某些素养的培养将难以弥补，进而使心理健康素养方面的问题成为终身发展的阻碍。

（三）初中心理健康学科核心素养应体现心理健康学科的独特性

研究表明，学校教育干预是提升人的心理健康素养的有效途径之一 [6]。开设心理健康课程（可以理解为狭义的心理健康学科）是实施教育干预的重要形式。作为学校开设的专门课程，心理健康课程在促进学生心理健康素养发展方面应该有其独特性，既有着区别于学校其他学科的地方，又有着区别于心理健康素养提升的其他途径（如学生社团活动、心理辅导等）。

心理健康学科的独特性可以从两个方面予以体现：（1）独特的育人价值。即心理健康学科在发展初中生心理健康素养方面所具有的特有价值。（2）独特的学科思想。即为达成独特的育人价值，应秉持的独特的学科思维和学科实践方式。

初中心理健康学科核心素养的特征图谱见图1。

综上所述，初中心理健康学科核心素养应该具备的服务性、关键性和独特性特征及相关要求，是检验初中心理健康学科核心素养是否恰当的标尺。只有完全满足特征要求的初中心理健康学科核心素养才能得以确认，其内含的具体内容是否合理才有评鉴依据。

二、初中心理健康学科核心素养的概念

初中心理健康学科核心素养的概念，应该从其内涵和外延两个方面把握。明确内涵是对初中心理健康学科核心素养这一概念的特有属性的揭示。采用的方法是古典逻辑学中的“属加种差”法;明确外延是对初中心理健康学科核心素养的类别的揭示，采用的方法是外延劃分的逻辑方法。

（一）以人的心理健康素养为依据，确定初中心理健康学科核心素养的内涵

初中生作为成长中的个体，其心理健康素养发展，在发展内容上不可能与成年人同样丰富，在发展水平上也不可能与成年人达到同样程度，但在基本方向上却必须与人的心理健康素养保持一致。下文将从人的心理健康素养出发，结合初中生的身心发展特点及生活学习实际，揭示初中心理健康学科核心素养的特殊属性。

1.心理健康素养的概念剖析

江光荣、赵春晓和韦辉等[7]在文献研究的基础上，将心理健康素养界定为：个体在促进自身及他人心理健康，应对自身及他人心理疾病方面所养成的知识、态度和行为习惯。此界定将心理健康素养的基本价值定向于两个方面，即促进心理健康和应对心理疾病;将心理健康素养的作用表现定向于两个方向，即自身和他人;将心理健康素养的核心内容定向于三个层面，即知识、态度和行为习惯。这一界定对于确定初中心理健康学科核心素养具有重要指导作用。

2.初中心理健康学科核心素养的价值属性

初中心理健康学科核心素养的基本价值是否也需要定向于促进心理健康和应对心理疾病呢？作为成长中的个体，把“促进心理健康”作为基本价值是毋庸置疑的。但将“应对心理疾病”作为基本价值却须谨慎，因为价值的确立，必须以现实状况和发展需求为前提。相关研究表明，我国青少年抑郁障碍患病率为2.26%[8];上海市的一项调查表明，初中生抑郁障碍的患病率为0.5%，高中生抑郁障碍的患病率为1.02%[9];中国教育科学研究院和中国科学院心理研究所的一项联合调查显示，2020年，我国青少年有轻度抑郁的为17.2%，有重度抑郁的为7.4%[10]。由此可见，存在一般心理问题（未达病态的心理问题）的学生远高于罹患心理障碍和心理疾病的学生。对青少年而言，学会应对一般心理问题比学会应对心理障碍和心理疾病有着更为广泛的需求。因此，初中心理健康学科核心素养的价值宜定向于“促进心理健康”和“应对心理问题”（这里的心理问题包括一般心理问题、心理障碍和心理疾病）。

3.初中心理健康学科核心素养的作用属性

初中心理健康学科核心素养的作用属性是否也需要定向于自身和他人呢？初中生正处于青春期，此时的“青少年感到自己已经长大成人，渴望参与成人角色，要求独立……于是，从初中时期起，他们就产生了强烈的自立愿望，开始疏远父母而乐于和同龄人交往，寻找志趣相投、谈得来的伙伴”[5]。当青少年不太愿意与成年人交流时，其心理健康水平的促进和心理问题应对能力的提升，在相当程度上受到自己及身边伙伴的影响。因此，初中心理健康学科核心素养的作用定向宜为“自身”和“同龄人”（而不是广泛意义上的“他人”）。

4.初中心理健康学科核心素养的内容属性

上述心理健康素养的概念剖析之中，关于心理健康素养的核心内容包括知识、态度和行为习惯。所谓知识，体现的是心理健康促进及心理问题应对过程中的“知不知”的问题，这是心理健康素养的科学基础;所谓态度，体现的是“愿不愿”的问题 ，这是心理健康素养的动力基础;所谓行为习惯，体现的是“能不能”的问题，这是心理健康素养的养成基础。对于初中生而言，心理健康素养的这三个向度同样重要。没有“知识”会乱作为（如对负性情绪的不当宣泄），没有“态度”则惰作为（如压抑负性情绪），没有“行为习惯”也就无作为（如被动承受内心痛苦的折磨）。因此，初中心理健康学科核心素养的内容定向宜为“知识、态度、行为习惯”。

综合上述分析，我们可以将初中心理健康学科核心素养概括为：初中生通过心理健康学科学习，在促进自身及同龄人的心理健康，应对自身及同龄人的心理问题方面所习得的知识、态度和行为习惯。那么，这里的知识、态度和行为习惯又包括哪些具体方面呢？对这一问题的回答将揭示初中心理健康学科核心素养概念的外延。

（二）以相关心理学理论为依据，划分初中心理健康学科核心素养的外延

根据上述的定向分析，初中心理健康学科核心素养应包括知识层面、态度层面和行为层面的内容，其外延定位应从这三个方面着手寻求。

1.初中心理健康学科核心素养的知识内容

知识问题首先是科学问题，其定位必须以心理学知识为依据。关于心理健康的科学知识，应该包括两个类别、四个方面。

第一个类别的知识是关于心理健康的陈述性知识。其中第一个方面的知识是“什么是心理健康”，这是心理健康学科核心素养中的奠基性知识，如果不了解什么是心理健康，就谈不上促进心理健康;第二个方面的知识是“什么是心理问题”，对这个问题的科学认识是应对心理问题的前提，只有掌握这方面的知识，才谈得上如何应对的问题。

第二个类别的知识是关于心理健康的程序性知识。其中第一个方面的知识，是成长中的初中生如何促进自己及同龄人的心理健康;第二个方面的知识，是成长中的初中生对于自己及同龄人的心理问题，有什么方法恰当应对。心理健康的程序性知识直指学生的生活和学习的主题与场景，突出的是解决问题的知识。

由此可见，初中心理健康学科核心素养内涵中的知识要素应包括“何为心理健康的知识和如何促进心理健康的知识”，可以概括为“心理健康的知识与运用”。

2.初中心理健康学科核心素养的态度内容

态度在“社会心理学中指包含认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。认知成分指个人对有关事物的信念，情感成分指与这些信念有联系的情感体验，行为倾向是行为反应的准备状态”[11]。根据上述心理健康素养的概念，初中心理健康学科核心素养的态度应表现在以下两个维度上：

第一个维度反映的是心理健康核心素养作用方向上的态度，即自助和助人，可细化为自助助人的信念、自助助人的情感、自助助人的行为倾向。

第二个维度反映的是心理健康核心素养基本价值的态度，即抱持“促进心理健康和应对心理问题”的信念、情感和行为倾向，自觉开展自助助人。

因此，初中心理健康学科核心素养内涵当中的态度要素宜表述为“自助助人的倾向与自觉”。

3.初中心理健康学科核心素养的行为习惯内容

不同心理学理论提出的促进心理健康和应对心理问题的具体操作，虽然对确定初中心理健康学科核心素养中的行为习惯提供了丰富的参考，但哪些操作对于所有初中生而言是必不可少并且终身受益的呢？关于促进心理健康的具体操作，积极心理学“提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括心理问题）作出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好生活”[12]。其中所提及的“用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括心理问题）作出新的解读”揭示了一种能够“激发人自身内在的积极力量和优秀品质”的认知操作的原则，其核心就是“积极的思维”。这一针对所有人积极成长的心理学所提出的思维操作，对于初中生心理健康素养的提高具有关键作用。对这一操作的熟练运用，将成就学生的积极思维品质。反过来，积极思维品质又能促进积极思维操作的自动化，进而实现心理健康素养的提升;关于应对心理问题的方法，最基本而易于掌握的方法包括合理认知（如认知重评）、情绪调节（如转移注意力等）、问题解决方法。对这些方法的熟练运用，将有助于提升学生的心理适应能力。

基于以上分析，可以将初中心理健康学科核心素养的行为习惯定位于两个方面：一是着眼于促进初中生心理健康的行为习惯——积极思维的操作与品质;二是着眼于缓解和消除心理问题导致的内心痛苦的行为习惯——心理调适的策略与技能。

由此，我们可以描绘出初中心理健康学科核心素养的概念图谱。（见图2）

三、初中心理健康学科核心素养的内容

明晰初中心理健康学科核心素养的概念，仅仅只是确定了初中心理健康学科的思想基点，还不足以对初中心理健康学科建设产生操作力量。从国际经验来看，揭示学科核心素养的具体内容，才能对初中心理健康课程建设（尤其是课程标准研制）及其学业质量评价产生理论引领和范畴划界的规制作用。

初中心理健康学科核心素养的具体内容将围绕“心理健康的知识与运用、自助助人的体验与自觉、积极思维的操作与品质、心理调适的策略与技能”四个方面进行。

（一）心理健康的知识与运用

“心理健康的知识与运用”反映的是初中生心理健康学科核心素养在认识层面的状况。学界比较一致的看法是，心理健康是一种积极的心理状态。例如，卢家楣[13]认为，心理健康是指一种持续的积极发展的心理状况，在這种状况下主体能作出良好的适应，能充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病;林崇德[14]认为，心理健康是一种积极向上发展的心理状态。由此可见，心理健康的本质是“积极的心理状态”。

什么是心理问题？心理问题也可以称为心理异常，是与心理健康相反的心理状态。心理异常可分为一般心理问题（也被称作心理失调或心理失衡）、心理障碍（也被称作心理失常）、心理疾病，以及心身障碍与心身疾病等几大类[15]。根据初中生的心理发展实际，其应该了解关于心理问题（尤其是一般心理问题）的相关知识。

如何促进自己及同龄人的心理健康？这个问题的实质是促进自己及同龄人获得积极的心理状态的方法，涉及积极认知、积极情绪情感和积极行为习惯三个层面的养成方法。

如何应对自己及同龄人的心理问题？包括发现自己与同龄人的心理问题的方法和处理自己与同龄人的心理问题的方法。

据此，“心理健康的知识与运用”是指初中生结合学习和生活的真实情境，对心理健康的本质特征及养成方法的理解，对自身及同龄人常见心理问题的表现及应对策略的掌握。

（二）自助助人的倾向与自觉

“自助助人的倾向与自觉”反映的是初中生心理健康学科核心素养在态度层面的状态。初中生这一态度不可能通过教师单纯讲授促成，必须经由对具体情境的亲历实践，才能在认知倾向上获得领悟，在情感倾向上得到触动，在行为倾向上受到激发。初中生在教师的启发指导下，经过对丰富的具体情境的反复经历，将形成自助助人的主动意识和自助助人的行为自觉。

因此，“自助助人的倾向与自觉”可以表述为：初中生在心理健康学科的学习过程中，通过情境观察、角色扮演、问题解决等亲身参与的活动，在促进自身及同伴的心理健康和应对自身及同伴心理问题方面，形成的主动意识和行为自觉。

（三）积极思维的操作与品质

“积极思维的操作与品质”反映的是初中生心理健康学科核心素养在认知层面表现出的活动状态（操作）和稳定特征（品质）。积极心理学将“积极”的特征定位于“正向、主动、建设性”[16]，结合思维的三种形式——概念形式、判断形式、推理形式，积极思维可以具体化为全面思维（概念层面的正向、主动、建设性，与“只能、一定”的“片面思维”相对立）、多元思维（判断层面的正向、主动、建设性，与“非黑即白”的“二分思维”相对立）和希望思维（推理层面的正向、主动、建设性，与“一切都完了”的“绝望思维”相对立）。

积极思维的操作就是关于全面思维的要领、多元思维的要领和希望思维的要领。初中生通过心理健康学科各个主题的学习，围绕学习和生活中的具体情境的亲历实践，逐渐养成积极思维品质，即稳定的全面思维、多元思维和希望思维。

（四）心理调适的策略与技能

“心理调适的策略与技能”反映的是初中生在缓解和消除内心痛苦方面所表现出的策略采择及效能水平，其意义在于通过心理调适维护心理健康。我国台湾学者柯永河曾提出一个心理卫生公式，试图以此综合心理健康的各种制约因素：

此式中，B代表心理不健康程度，B值越大，心理越不健康;P代表个人所承受的生活压力;K代表个人所需要的最小刺激量;E代表个人适应能力或称自我强度，包括个人的自我概念、生活态度、应对技能等，它通过改变认知评估的性质或解决问题的有效性来调节压力情境对心理健康的影响;S.S.代表可获得的社会支援;C代表个人所需社会支援的最低量。对于特定时期的个体来说，K与P都是常数[17]。

此式表明，个体的心理健康受三大要因影响：生活压力（P）、自我强度（E）和社会支援（S.S.）。生活压力越大，心理可能越不健康;自我强度越小，心理可能越不健康;社会支援越少，心理可能越不健康。由此，心理调适的策略与技能主要体现在三个方向：一是调节个体的内外压力水平;二是增强个体的自我强度;三是获得有效的社会支援。

据此分析，心理调适作为维护心理健康的重要手段，应从以下三个方面着手：

一是调节个体的压力水平，涉及对生理压力（如生理需求不能满足或不得宣泄，以及生理病变等造成的压力）和心理压力（如个体心理需求不能满足或不得宣泄）的调节。初中生易于掌握的技能包括对压力的合理认知、恰当宣泄（包括情绪宣泄和行为宣泄）和行为应对等。

二是增强个体的自我强度，包括提升刺激的忍受力与解决问题的能力[18]。提升刺激忍受力的重点是，针对个体极度的情绪低落或极度的情绪暴烈状态，初中生可学习诸如转移注意、呼吸调节等方法有效调控情绪，以避免痛苦的加深甚至情绪失控;提升解决问题的能力的重点是，针对生活与学习中的压力情境（尤其是具体的压力源），能采取有效的办法解决具体问题，通过消除压力源降低内外压力水平，缓解或消除内心痛苦。

三是增加社会支持，初中生需要学习的重点是建立和改善人际关系及主动求助，通过借助外来支援，获得情感支持或专业支持，以应对过度压力给自己带来的痛苦。

总之，心理调适的策略与技能主要体现在三个方面：调节过度压力，提升自我强度，增加社会支持。

据此，我们描绘出初中心理健康学科核心素养内容图谱。（见图3）

参考文献

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[12]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[13]卢家楣.心理学基础理论及其教育应用[M].上海：上海人民出版社，1998.

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[18]朱敬先.健康心理学[M].北京：教育科学出版社，2002.

编辑/于 洪 终校/石 雪

作者：张汉强

心理健康与心理病变论文 篇2：

儒家文化对当前中国心理健康服务实践的影响

摘要　心理健康服务是以心理学的理论和方法为主导来维护与促进人们心理健康的活动。它与个人的心理因素和社会文化因素有必然联系，中国心理健康服务植根于中国文化的土壤之中，它本身就是文化的产物。而儒家文化作为中国社会的主流文化，它在中国心理健康服务过程中具有表征、构建、指导、唤起功能；对心理健康服务者和被服务者的人格、应对方式以及服务态度和行为产生直接和间接影响。中国心理健康服务模式与儒家文化传统的关系问题实际上涉及的是心理健康服务与文化的普遍性与特殊性问题。构建适合中国文化土壤的心理健康服务体系需要研究儒家文化传统对心理健康服务模式的观念、理论及实践操作层面的作用和影响。

关键词　儒家文化：心理健康；心理健康服务；文化实体

分类号　R395

1　前言

文化(culture)是社会里一群人共同遵循的特殊生活方式，表现在其传统思维、信仰、生活习俗、价值观念等，经由世代相传而保留，也是群体人们所遵照的行为准绳(曾文星，2002a，p.2)。文化的中心意思是表征不同历史的人类群体的生活方式、工具、符号、习俗和信仰等。Singer(1988，p.5)指出，一种文化是由习俗、传统、理想与价值观念组成的相关网络。儒家文化(confucian culture)指以儒家思想为指导的文化流派。儒学的中心思想是孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻，其核心是“仁”。儒学的发展和传承对中国文化的发展起了决定性的作用：在中国文化的深层观念中，无不打着儒家思想的烙印。故一般说儒家文化是中国的主流文化(冯大彪，孟繁义，庞毅，等，1998，p.2)。鉴于文化的传承性和对心理健康作用的必然性，本文尝试从文化(文中的东方文化、中国文化、传统文化、主要指儒家文化)与心理健康服务的关系角度，探讨儒家文化对当前中国心理健康服务实践的作用和影响。

广义心理健康服务(mental health services)指利用一定的原则、手段和方法解决人的心理和行为问题(罗鸣春，苏丹，孟景，2009)。狭义的心理健康服务指以心理学的理论和方法为主导来维护与促进人们的心理健康的活动。心理健康服务与个人心理因素和社会文化因素有必然联系，文化既是心理健康服务的中介变量也是背景变量，中国心理健康服务植根于中国文化的土壤之中，它本身就是文化的产物。正如Cross(2003)所言：“文化是理解人类行为、社会支持、问题解决、积极情感、身体健康和精神幸福的源泉”。可见，文化是构成心理健康(文中精神卫生、心理卫生、精神健康等同于心理健康)服务的有机因素。

2　儒家文化的功能与中国心理健康服务的关系

Kleinman等认为心理病感(mental illness)是患者感到不适的一种主观体验，包括经历症状、痛苦、求助、治疗的部分效果，社会污名，致病原因的解释，诊断预后以及在职业和家庭生活中的个体地位。心理疾病(mental disease)是治疗者对患者问题的界定和诊断，他们根据自己在接受专业训练时所掌握的疾病模式将患者的问题诊断为某种具体的疾病(Kleinman，Eisenberg，＆Good，1978)。也就是说，心理问题患者以某种方式构建、表征他们的心理不适的经验和体验；心理健康服务者则根据自己的一套文化机制以另一种方式进行构建。这种区别的产生源于心理健康服务提供者和接受者所掌握的不同文化。由于中国心理健康服务是在特定的中国文化情境中服务者和被服务者的互动过程，作为中国社会主流的儒家文化体系，它所具有的文化表征、构建、指导和情绪唤起功能，必然会在中国心理健康服务过程中发挥重要作用和影响。

2.1儒家文化的表征功能

文化的表征功能(representational function)指文化使文化群体像社会组织那样运作，使身处其中的个体能够认识和表征外部世界并与群体成员之间进行信息交流。人们使用具体的文化符号来进行互动，只有先理解符号所代表的文化，才能理解符号所代表的心理问题的意义。儒家文化强调天、地、人、己(甚至包括鬼神、魂魄等)四纬同构，即“天人合一，在心身关系上体现为“身心一体”或“形神合一：而且心身问题只是这四纬同构的宇宙整体中的一部分。这种整体思维方式对中国人表征心理问题产生了很大影响。浸濡在儒家文化里的中国人自然而然地用儒家文化符号来表征其心理过程，所以中国人的心身是一个无法截然分离的统一体。也因为如此，中国人常把心理问题诉诸于生理问题，把神经官能症表征为神经衰弱，把心理困扰描述为心慌、心悸或偏头痛等生理反应。

2.2儒家文化的构建功能

人们利用文化的符号系统将世界描述给自己和他人以及进行彼此之间的相互交流，所以构建了文化实体(culture entities)。一个文化实体在某种程度上是由社会一致性(social agreement)构建出来的事物；由此可以说是文化意义体系即文化实体构建了个体意识中的事物，否则这一事物就不会在个体的观念层次上存在，这就是文化的构建功能(constructive function)。如美国DSM-IV中的心理障碍分类标准和体系就是专家集体一致同意的结果：即若干专家小组互相交流，然后集体决定到底是什么原因导致了特定障碍的出现(spitzer，1991)。可见DSM-IV具有构建规则的功能，它构建出一套文化意义体系作为个体构建和表征心理问题的依据。儒家文化作为中国社会最庞大的文化实体，它提供的立身处世的理论和规范同样为中国人的心理构建提供材料和依据。儒家文化虽然没有构建出具体的心理问题分类体系，却建构了以伦理纲常为核心的价值观念体系；构建了“仁、义、礼、智、信”的行为准则；构建了“圣人”、“君子”的理想人格，也建构了“小人”人格。

2.3儒家文化的指导功能

不同的群体在其特定的社会历史发展过程中创造出不同的文化实体，这些文化实体又成为文化意义体系的一部分，对浸濡其中的人们产生影响并且指导着他们的行为，这就是文化的指导功能(directive function)。举例来说，如果某个人被诊断为HIV携带者，则特定的社会文化体制不仅要求医生要确定一个针对HIV携带者的恰当的治疗方案，而且还指导着社会情境之中的其他人对患者应该采取的态度：帮助他，理解他，蔑视他，厌恶他还是逃避他?人们对待患者的态度和行为反过来又影响患者的就医态度和行为。可见文化指导着社会情境中心理健康服务者、被服务者和其他人的态度和行为。儒家文化意义体系是中国社会历史发展过程中构建的文化实体，它影响并指导着中国心理健康服务者和被服务者及周围人的观念、态度和行为。中国的心理健康服务实践不可能脱离其自身的文化过程和背景，

只有了解心理问题产生的文化情境才能够做出恰当的判断和评价，制定出对症方案，实施有效干预。

2.4儒家文化的唤起功能

唤起功能(evocative function)指文化实体不仅指导着个体的行为，并且会唤起个体的某种情绪。在中国社会中，“金榜题名时”、“洞房花烛夜”、“他乡遇故知”被认为是人生的三大乐事，它反映了儒家文化价值体系中对功名、家庭、人际关系的重视；同时唤起人们追求功名利禄、渴望美好家庭、建立良好人际关系的情感。儒家文化意义体系规定着中国人应该怎样去感觉、怎样来表达，因为它限定了中国社会中特定情境的意义和价值，同时提供了中国人生活中最具有情感意义的时刻，并唤起人们的某种情绪。

3　儒家文化对中国心理健康服务过程的影响

作为中国社会的主流文化，儒家文化提供了中国社会各阶层长期尊为“正统”的文化意义体系。中国传统文化中的心理健康思想是内发生长的，绵延几千年，从未间断。时间上涵盖了中国人人格心理特质形成和发展变化的整个过程，空间上与中国人的传统和思维习惯、行为方式、生活方式交织在一起(罗鸣春，苏丹，孟景，2009)。儒家文化对中国人心理健康和心理疾病的构建产生了深远的影响。

3.1儒家文化形塑着心理健康服务者和被服务者的人格特征

人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织(黄希庭，2002，p.8)。由于人格是个体适应环境的产物，文化的作用尤其重要(王登峰，佐斌，2008，p.216)。文化影响人格，反过来，文化又受到人格制约，文化塑造了行为和人格，而植根于个体人格之上的行为又导致文化变迁—从小到大，从细微的渐进到显著的突变。并非每个人影响文化变迁的力量都一样，但每个人确实都参与了这个过程(Marsella，Tharp，&Ciborowski，1979)。儒家文化传统形塑着中国心理健康服务者和被服务者的人格特征。

Bond(2008)对儒家经典进行研究，发现在《大学》中，有三种态度与心理健康有关：谦恭、妒忌、反常。在《中庸》中，保持心理健康的原则包括：“慎独”、“致中和”、“素位而行”、“存忠恕”、“行三达德——智、仁、勇”。心理健康的标准可归结为：“智者不惑”：“仁者不忧”；“勇者不惧”。

中外研究者从不同的角度、采用不同的方法和手段对中国人的人格结构及其特点进行研究，较为一致的结论是：中国人的人格特征深深地烙上了儒家文化的印迹。正如黄希庭(2004)所言：“中国人的人格动力是把个人的发展与群体的发展结合在一起的，在社会、民族国家的发展中实现自我的价值”。王登峰和崔红(2007；2008a；2008b)认为东西方人格结构差异的根源在于认知和思维方式的差异，这一差异的深层原因之一可能是东西方文化的人性观。儒家文化主流是“人性本善”，如果中国人在言行中表露出“恶”的一面，由于人性本善，他们必须说明自己的这个“恶”并非本意，这样才能维持自尊和良好的社会适应，因此对行为的防御会更强烈。“性善论”导致了防御压力，并因此造成了中国人难以客观接受自己的一切言行的倾向。而西方文化主流是“人性本恶”，如果西方人在言行中表露出“恶”的一面，由于人性本恶，他们的防御也会比较少；“性恶论”在一定程度上减少了个体的防御压力，并因此形成了西方人注重客观现象本身以及在内心世界与外在表现之间更大的一致性。Peng和NisbeR等则通过一系列研究揭示了东西方人在思维方式上的差异(Choi&Nisbett，2000；Nisbett＆Peng，2001；Peng&Nisbett，1999；Peng，Ames，&Knowles，2001)。

虽然儒家文化的影响导致了中国人人格结构的独特性(emic，)；实际上，东西方人格结构也有许多共同性(etic)。这提示我们在构建中国心理健康服务体系时，那些基于人格共同性基础上构建起来的基本原则和方法应该是东西方通用的，可以合理移植；而基于人格差异性所采用的具体方法和实施程序则需要考虑文化差异。

3.2儒家文化影响中国人的健康应对方式

景怀斌(2006)认为儒家式应对思想集中体现在《孟子》的一段论述之中：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；征于色，发于声，而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也”(孟轲，2007，p.287《孟子·告子下》)。他把儒家应对思想总结为：挫折等困苦(通称压力)是存在的。它们是由个体不能左右的随机原因造成的，个人不应为困苦的结果负责。困苦可以磨练人，能经受住困苦磨练的人才能成就事业。因此，面对困苦，接受它，但不要自我放弃，要借机培养自己的品性，锻炼自己的意志，提升自己的能力，为将来的机会做准备。他认为儒家式应对把挫折等压力事件作为成就自己理想人格的方式或途径，具有信念性、整体性、亲挫折性、发展性、认知转化性。困苦能够成就人，这是一种信念而不是具体的应对技能。在儒家文化意义体系中，困苦起着锻炼意志、促进成长的作用。基于这样的观念，有人甚至会主动寻找困苦来磨练和提高自己。儒家式应对目的不是直接消除压力源，也不是消除心理上的压力感，而强调通过该应对方式，积累经验，发展能力，培养意志，提升认识、能力、境界，为将来取得更大成就做准备，故具有发展性。逆境阻碍人的意图，不利于个人实现目标，本身是负面的；而儒家把挫折等逆境性压力事件作为成长的机会，是对逆境本身的含义进行了心理意义上的转换，即对挫折进行再评价或再定义(景怀斌，2006)。

应对具有文化属性。从应对方式看，Lazarus(1993)认为，西方文化价值中更认同、尊崇问题为中心的应对而不是情绪为中心的应对。儒家式应对注重“合理”，也兼顾“合情”；是问题中心和情绪中心的辩证统一。从应对的结果看，西方心理学认为压力导致人的痛苦感或紧张感，通过应对可以消除这种异己的、消极的力量(Lazflrlls，1993)；虽然西方心理学文献中也认同从逆境中发现意义(findmg benefits in adversity)的价值，但它主要是作为具体情境性的应对技术，对挫折并不持欣赏态度。儒家式应对，亲挫折是主流，是基本的原则或信仰：它强调个人从内心顺应、接受困苦、安贫乐道。儒家运用困苦可以锻炼人的意志，培养人的品性，提高人的能力，以及困苦也蕴涵着发展的新机会等观点，从积极角度重新解释了

个体遇到的困苦境遇，消除了困苦原本的消极意义；使个体在心理上接受，而不是排斥困苦事件；从而化解了个体因挫折等困苦事件产生的心理冲突和压力感，也减轻了沮丧、压抑等身心反应。同时，儒家式应对一方面认为挫折是暂时的，另一方面对将来持乐观的态度，这也起到了维护心理健康的作用(景怀斌，2006)。从认知评价方式看，西方从挫折中发现意义是为了消除由挫折等消极生活事件带来的心理痛苦感：而儒家式应对非但不将其视为引发痛苦的消极刺激，反而将其视为促进个人成长的动力和机遇，这使个体既维护了心理健康，又促进了自身发展。这是一种积极的应对方式，也是一种有效的压力管理策略(潘伟刚，黄希庭，鲁小周，2010)。

3.3儒家文化影响中国人心理健康服务的态度和行为

一个民族的心理健康观念和心理保健制度是由文化决定的(曾文星，1997)。特定文化影响其社会成员的性格形成、心理机制、精神病理、特有心理问题、临床表现、对待心理问题的态度、求助行为与心理治疗方式。有研究者(冉茂盛，向孟泽，侯再君，唐牟尼，毛文君，李洁，1999)调查了具有母系氏族社会特征的摩梭人对喇嘛治病与求医行为的认识。发现摩梭人的宗教信仰与其特殊的身心保健方式有密切的关联。

中国人对心理健康服务所持的态度以及遭遇心理健康问题时所采取的应对方式与美国人有明显的区别，这可以作为东西方文化差异影响心理健康服务的佐证。美国人遇到心理健康问题时一般会寻求专家和服务机构的帮助，“看心理医生”对于他们而言习以为常；而大多数华裔却不习惯。从报道的数据来看，华裔对心理健康服务的利用率一直很低，而且这一事实的存在由来已久(梁茂春，2005)。1993～1994年洛杉矶的调查则发现，华人在面对精神健康问题时，更多地求助于其他对象，如有20.4％的人向亲戚朋友寻求帮助，8.0％的人采取其他应对方式，如求助于中医和牧师等(Knng，2003)。而几乎在同一时期ECA(the eoidemiological catchments area study)对约2万个样本的全国性调查结果显示，欧洲裔白人向亲戚朋友求助的比例为16.1％，向宗教人士(包括牧师、教士等)求助的则有6.2％(snowden，1998)。可见，相对于正式的求助渠道(主要是向心理健康服务机构和专家求助)，华人更偏爱非正式的求助渠道(主要是中医和牧师、算命先生等)和向自己的亲戚朋友诉说自己的精神健康问题。尽管如此，与白人相比，包括华人在内的亚裔美国人在遭遇精神健康问题困扰时更倾向于保持沉默(zhang&Snowden，1998)。

美国心理健康研究所(NIMH)1986年对全美所有心理健康组织和医院的精神健康服务机构的统计数据表明，全美亚裔人口使用心理健康服务的比例占其总人口的0.41％，仅为欧洲裔白人相应比例(1.24％)的三分之一(Matsuoka，1997)。20世纪80年代洛杉矶地区的抽样调查表明，25.66％的美国白人因为心理健康问题求助于精神健康专家或医生，而亚裔美国人的这一比例仅3.76％(zhang，1998)。美国华人接受心理健康机构服务和治疗的比例远远低于欧洲裔白人的比例。仅为欧洲裔白人相应比例的1／3左右。那些已经患有明显精神失调症状的美国华人曾经接受精神健康专家或机构服务的比例也比较低，如1993～1094年洛杉矶的调查发现这一比例仅占15％；比患有明显精神失调症状的美国人的相应比例(25％)低10个百分点。这些差距与20世纪70年代以来其他学者的研究结果基本一致(Kung，2003)。总之，华人在面对心理健康问题时较少采用美国主流文化群体惯用的方式，即接受心理健康机构或专家的服务(sue＆Mckinney，1980有研究者指出集体主义(collectivism)和个体主义(individualism)、社会关系取向、文化适应可以作为华裔寻求专业心理服务的预测因子(Tata & Leong，1994)。

余德慧(2008，p.892～893)研究发现，一般社会的普通民众并不接受机构化、专业化的心理咨询或治疗，即使是现代的台湾社会，对由西方传入的心理治疗也缺乏兴趣。原因在于：(1)西方的心理治疗并不能赋予大多数中国人能够接受并理解的文化表征系统，所以心无感应；(2)与中国人的日常生活和大多数人的生活经验相脱离；(3)不能有效解决中国人在生活中面临的急迫的现实问题。

随着中国健康教育的普及和心理健康服务体系建设的发展，中国人对心理健康的关注和重视程度逐年增强，对心理健康服务的态度和行为也有了较大变化。Chen和Mak(2008)对欧裔、亚裔美国大学生和香港、大陆大学生4个群体进行跨文化研究发现，中国内地大学生寻求心理健康服务的比例有所增加，心理健康教育与服务的效果初步显现。

4　儒家文化对中国心理健康服务模式的影响

西方心理健康服务受实证主义影响，追求客观性和标准化，试图在一般性的、抽象的、普遍的心理规律基础上建立起适合各种文化背景的心理健康服务模式。这对心理健康服务理论的科学化和操作的规范化产生了积极影响。但由于它忽略了文化因素与心理健康服务对象之间的关系，所以在面临多元文化情境中的心理障碍时就遇到了重重困难和阻力(Gergen，2001)。中国当前的心理健康服务理论和模式多数是西方移植过来的，较少考虑与中国传统文化意义体系的拟合性。这导致中国当前的心理健康服务实践与中国传统文化的衔接出现断裂。对我国2000年以来心理咨询与治疗的方法现状研究得到的45类方法中，绝大多数是国外的方法，本土化及本土方法极少(尹可丽，黄希庭，付艳芬，2009)。当前中国心理健康服务如何处理与儒家文化传统的关系问题?此处参照“文化与心理治疗”的观点(曾文星，2002b；付翠，汪新建，2006；李炳全，2007；2008)，从观念、理论、实践三个层面讨论儒家文化对中国心理健康服务模式的影响。

4.1观念层次

儒家文化对当前中国心理健康服务模式的影响是全方位的，不止在实践性的服务技巧和理论层面，更在于心理健康服务的观念及原则上。儒家文化中“天人合一的生态健康观，把人视为自然界的一部分，认为人的心身受自然宇宙运动的基本原则支配。“阴阳协调”的平衡观强调各种因素和元气要相互配合与平衡，失配或失衡则会引起身心病变。“身心合一的整体健康观强调生理和心理的共变关系，这与当前健康心理学的发展趋势相一致。西方对心身关系的认识经历了“心身一体”到“心身二元”，然后“心身交互”，再到现在生理，心理－环境与社会三位一体的发展过程。心理健康研究范式从生物医学模式到心身医学模式，发展到现在的生物，心理，社会的生态学模

式，与中国传统文化中“天合、地合、人合、己合”的和谐健康观不谋而合(罗鸣春，苏丹，孟景，2009)。健康观的发展要求从单纯的生物医学模式转变到以预防为主、倡导健康生活方式和社会支持环境的健康促进模式。这既是心理健康服务发展的必然趋势，也是东西方心理健康思想发展与融合的结果(罗鸣春，苏丹，2008)。

4.2理论和方法层次

当代心理健康服务的理论和方法是从西方传入中国的，必然要与中国传统文化意义体系产生碰撞及交流和融合，这是中国心理健康服务模式本土化必然经历的过程。如何处理心理健康服务模式的本土化与西方化问题?杨国枢(1997)认为这是一个从“外源性本土化”或“进口式本土化”到“内源性本土化”或“原生性本土化”的过程。钱铭怡和杨寅(2008，p.328～329)认为中国心理健康服务本土化包括三个层次：第一个层次是将东方思想观点结合应用于心理服务体系的框架之中；第二个层次是将西方成功的心理健康服务的技术方法运用于中国心理健康服务模型之中；第三个层次是基于中国文化的思想提出并发展自己的心理健康服务模型和理论。这一发展需要根据实际情况对国外引进的方法进行调整和改造，在实践中必然会创生出一些新的、适合我国大众的做法，这是对国外方法、技术的一种本土化。没有对这些低层“本土化”方法的反思、总结和提升，以及对影响当前中国人心理健康的深层社会文化的研究，真正具有影响力和实效性的本土方法是不可能出现的(尹可丽，黄希庭，付艳芬，2009)。当代心理健康服务模式传入中国不过几十年，服务对象也限于大中城市少部分人群。大多数中国人是怎样保持和维护心理健康的?中国人真的没有自己的心理健康方面的世俗理论吗?如果有，这些世俗理论的内容、特征是什么?发挥着什么作用?我国心理学家需要研究和思考这些根本问题，才有可能以此为根基创生出中国自己的心理健康服务理论和模式(尹可丽，秦曼，黄希庭，2009)。

4.3实践操作层次

中国心理健康服务模式与儒家文化传统的关系问题实际上涉及的是心理健康服务与文化的普遍性与特殊性问题。在实践层面通常会遇到下列情形：其一，有些心理和行为问题具有普遍性，为东西方文化所共有；有些异常具有文化特殊性，为某一文化所特有。某些心理和行为在东西文化中都被视为异常，对它们的界定不因文化不同而差异：也有一些心理和行为在某一文化中被视为异常，而在另一些文化中却被视为正常，它们因界定的文化不同而异。这表明心理和行为正常与否具有文化双重属性，使得心理健康服务也具有了文化的双重属性。因此，处理那些具有普遍性心理异常的理论和方法具有普遍性：而处理那些带有文化特殊性心理异常的理论和方法则不具普适性。

其二，有些心理和行为异常在本质上具有普遍性，而在其内容或表现形式上具有文化特殊性。一些心理健康模式是诸多文化中都存在的，但它们的发生率与治疗的效果则具有文化差异性。比如在有些文化中它们发病率高，难以治愈；在有些文化中则发病率低，较容易治疗。其主要原因是不同文化造就的不同生活环境、生活方式、人与人的关系等对心理和行为治疗模式产生影响。

其三，心理健康服务的理论基础或基本假设都来自于特定的文化，理论与方法在其根源上有文化差异，但在其具体运用上则具有普适性。一些理论和方法程序能够广泛应用于不同的文化背景中，有效解决不同文化中的心理问题。

其四，许多文化中存在心理健康服务的文化模式，这些模式借助于民间文学、风俗习惯、记载、仪式、闲聊或口口相传而被一代接一代传递和承接，从而使该文化中的人表现出与其他文化不同的变态及治疗特色(孙秋云，2004，p.130)。

中国心理健康服务模式的普适性与特殊性与儒家文化与西方文化的普遍性和特殊性相关联。中国心理健康服务植根于中国文化土壤之中，其观念、理论、方法与技术等既有文化特殊性也有文化普适性，导致中国心理健康服务模式也具有文化双重属性：但它们是互补关系而非对立关系，把它们结合起来使用，加强东西方心理健康服务理论与方法的整合，可以发挥不同文化乃至同一文化中的不同理论与方法的积极作用。事实上东西方心理健康服务目标和主要原则也是殊途同归，其终极目标是促进人类健康与发展。曾文星(2002a，p.224-225)把东西方心理健康服务模式的关系形象地比喻为中餐和西餐模式：这好比中餐跟西餐都是为了进食而存在，是供给营养而满足食欲的操作，并不存在天差地别；可是谈到如何选择材料，如何烹饪，如何调味，如何食用，可就大有各种各样的方式。心理健康服务亦如此，都是利用心理学的理论和方法解决人的心理和行为问题，维护和促进人的心理健康。可是如何去进行，如何操作，采用何种学理，从何种哲学态度出发，并且如何配合现实的社会文化而进行等等，却有东西南北的变异。本文仅从文化与心理健康服务关系的角度初步梳理了儒家文化对当前中国心理健康服务的作用和影响。后续研究应该进一步准确区分儒家文化中合理的、可以作为当前中国心理健康服务体系继承和发扬的精华，去除其落后的、封建的、束缚个人和社会发展的糟粕，使儒家文化中灿烂的人文精神成为建设富有中国特色心理健康服务体系的理论基础。

作者：罗鸣春 黄希庭 苏 丹

心理健康与心理病变论文 篇3：

大学生心理健康训练的实施

摘要：大学生心理健康训练是在对大学生的心理活动进行客观测评的基础上，在当代先进的心理健康学理论指导下，以构筑良好的人际关系为基石，应用言语和非言语沟通的心理学技术，解除或矫正大学生的心理困扰、不良行为，增强其适应复杂社会环境的心理整合能力，并完善人格，从而达到心身健康的有计划分步骤的过程。

关键词：大学生；心理健康训练；实践

作者简介：孙多金（1964-），男，甘肃民勤人，甘肃政法学院公安分院，副教授。（甘肃 兰州 730070）

笔者从1988年开始从事高校心理学教学工作以来，经过二十多年的心理学研究和教学实践探索，有一个清晰的想法就是深化心理学教学改革务必要加强大学生心理健康训练。目前需要比较系统地进行心理学教学创新研究。国内外同行经过艰苦的实践、理论探索和教学验证，基本构建了心理学教学创新的理论与操作体系，在课程内容上，构建以学生心理素质培养为目的的课程理论体系。开设多门子课程和专题讲座，拓展教学时空。课程内容设计注重研究性学习，重点培养学生创新能力。组织学生广泛开展课外实践活动，提高解决实际问题能力。教学与科研紧密地结合。创新一套具有课堂活力的多重互动体验式、案例分析、预设与生成结合的教学方式。因此，在人类健康意识越来越强的今天，作为一名高校心理学教师，特别要以人的全面发展为目标，从心理健康学的视角出发，再结合当前心理卫生的理论和实践，联系当代大学生心理素质现状，特别是针对大学生实际存在的心理问题，对高校大学生的心理健康训练的理论和实践进行不断研究。力求解决以往心理学理论教学、心理咨询、心理健康教育、心理治疗等课程存在的诸如联系实际少、对当代中国大学生文化习俗关注不够的问题。

一、大学生心理健康训练的概念

随着大学生素质教育的深入实施，心理健康训练逐步受到心理学界和教育界的高度重视，它已经成为当代学生学校教育的重要方面。当然，心理健康训练是一项系统工程，要科学有效地实施心理健康训练，必须弄清心理健康训练的概念。有狭义的观点认为，心理健康训练是对人在心理方面进行有目的的定向训练过程；[1]许多人认为，大学生心理健康训练就等于做游戏、进行文艺体育训练和自由畅谈等影响人的心理品质的活动过程。这一观点虽有合理之处，即上述活动虽与大学生心理健康训练密切相关，但不能反映大学生心理健康训练这一概念的本质特征；如果仅仅是按照上述观点进行心理健康训练，很容易流于形式，大学生心理健康训练的目标将难以实现；也有人认为，大学生心理健康训练通常是指应用一定的心理学方法对大学生的心理品质进行培养和提高以达到预期目标的过程。[2]这个观点比较抽象缺乏可操作性。整合国内外的实际情况，笔者认为，大学生心理健康训练是由专业人员在对大学生的各种心理现象进行全面系统和深入细致的客观测查评估的基础上，在当代先进的各派心理理论整合指导下，以良好的人际关系为基石，应用言语和非言语交往的心理学技术，矫正或解除大学生的不良行为、各种心理困扰，增强其适应复杂社会环境的心理整合能力和完善人格，从而达到心身健康的有计划分步骤的过程。

二、大学生心理健康训练的要素及其主要方法

大学生心理健康训练的基础理论主要包括：精神分析理论、行为主义理论、心理生理学理论、人本主义理论和认知学派理论。由这五大理论衍生出的心理健康训练方法种类较多。近年来的研究和实践证明，由单一的心理学理论派生出的具体的大学生心理健康训练法均不足以实现理想的效果，必须将各种心理健康训练法加以整合，使之相互融合才能进行有效的心理健康训练，而且，西方发达国家的心理健康训练方法及其理论基础应该得到我们国家的检验，经检验有效的心理健康训练技术和理论才能更加广泛地、有效地应用与实践。大学生心理健康训练所使用的心理学技术主要有言语和非言语人际交往技术。其中包括：以相互信任、沟通协商为内容的咨询技术；为明确大学生心理健康训练的目标而必需的评估技术；以及对大学生进行心理健康训练的具体方法。心理健康训练是以良好的人际关系为基石，特别是训练者要设身处地地理解大学生，对他们要积极尊重、关心并抱以真诚的态度。大学生心理健康训练的出发点和目的是预防、矫正或消除不良心理、行为，建立健康心理和行为，增强其心理整合能力和应对复杂环境能力，完善个性品质。近年来的研究表明，大学生心理健康训练的主要目的是增强大学生心理整合能力从而提高大学生的整体心理水平。该能力是指人的认知、情绪、意志和个性相互影响、相互渗透、全面调整的能力。具体而言，要通过心理健康训练，使学生提高自我认识能力、对学习环境和社会环境的适应能力；养成乐观自信、友善合作、负责守信、开拓创新、追求卓越、不畏艰难的品质，树立人生理想。而事实上，建立健康行为，调节心理整合能力、完善人格、增强应对能力都是长期的艰苦的过程，需要坚持不懈地进行训练。大学生心理健康训练者必须经过专业的心理学训练，并被政府有关部门所承认，是拥有进行大学生心理健康训练工作执照的合法人员。同时必须具备高尚的职业道德，必须与受训者生活在同一文化背景中，在对待心理健康训练问题时不但要具有广博的知识和宽广的视野，而且要有更为敏感的心理和更为丰富的人生心理体验。大学生心理健康训练的每一个环节步骤都应精心计划、组织。心理健康训练不可能一蹴而就，需要双方定出计划分步骤逐渐训练以达到目标。

任何大学生心理健康训练方法并非是万能的，不可能替代与心理训练关系十分密切的体育训练、生理調适、专业培训等基础工作，必须充分认识到大学生心理健康训练的局限性，心理学课上的心理健康训练对心理活动的作用，如同体育课上的体育训练对躯体活动的作用一样，尤其对各种复杂的心理现象不是万能的。实践证明，行为训练中的系统脱敏训练法①和暴露训练法②有助于对具有紧张、恐惧、焦虑、抑郁、适应不良、食欲不振等现象的大学生进行训练；而考试心理、大学低年级生的心理健康训练等应以人本主义训练法③为好；心境恶劣的调整以认知训练法为好。总之，随着心理科学的飞速发展，心理健康训练开始由单一的训练法向多种理论技术的整合化方向发展。如用认知法的摆事实和辩论、教育实践检验技术和行为训练法的系统脱敏、操作性条件反射、社会观察技术相结合形成认知行为训练法；用精神分析的功能分析、领悟、理解等技术与行为训练法的环境决定学习技术整合成精神分析行为训练法。而且大学生心理健康训练方法逐步短程化、个体化，力求针对具体大学生心理开展训练，而不只是团体或小组训练。同时，大学生心理健康训练方法向特色化方向发展，即各种训练效果的评估必须客观化，不能单方面以受训者的主观评估为标准，而应从多角度，客观地、量化地评价。

三、大学生心理健康训练的实施步骤

在大学生心理健康训练过程中，教师要能够按照21世纪专门人才必须是以高素质的具有创新精神和实践能力相结合的复合型人才的要求，积累训练教学经验，但不拘泥于传统模式，坚持可持续与跨越式相结合的发展战略思路，我们在西部高校经费十分困难的发展条件下，不等不靠，突破传统的科研人员长期养成的等任务的习惯，眼睛不是仅仅围着少数教学立项转，希望从那里找项目、找经费，而是自觉主动探索，直接面对社会市场急需，体现出教学思想的先进性，找准教学改革的优势。加快发展是我们每一个人的强烈愿望。目前，心理健康训练在我国大部分地区的众多院校还是一项崭新的事业，同时它又是一项以促进学生全面发展的综合性、实践性很强的教学活动。它需要通过多种途径对学生心理实施有目的，有计划的积极影响。为此，我们必须充分发挥学生的主体作用、心理学专业教师的主导作用和学生与教师个人所处学校环境的影响作用，尤其是课堂教学应发挥专业主渠道的作用。把心理训练与课堂理论结合在一起。而心理健康训练的实施步骤程序大致经历以下几个阶段。

1.充分准备阶段

多年的实践经验表明，做好心理训练，对师资素质要求很高。所以，在训练准备阶段，是在落实了资深的训练经验丰富的教师的基础上开始的，即学校要准备合格的教师，再由教师采取诸如文献查阅、观察调研、心理实验、心理测量、④心理档案等多种方法广泛收集与大学生心理相关的生理、心理、学校、家庭、社会信息，进行心理评估，排除严重的精神病、脑和神经系统器质性病变，设计大学生心理健康训练方案。防止重视心理测试，忽视测试后的分析研究的不良倾向。选择整合折衷的而不是单一的或偏颇的心理健康训练法为宜。近年来，我们在充分发挥校内心理专家作用的同时，能够结合校外医院、学校、心理服务机构等广泛的社会资源来做好心理训练的前期准备工作。

2.规范操作阶段

心理健康训练规范是指学校在国家相关法规基础上所确立的行为标准。它们可以由学校正式规定，也可以在校风作用下潜移默化地非正式形成。我们为了做到别具特色，符合特色办学的要求，更加需要规范自己的行为。心理训练教师在这一阶段主要是与大学生一起，通过一系列活动训练，如心理工作坊活动、心理成长小组活动、心理剧表演活动、心理运动会活动、心理拓展活动、心理知识问答活动等，配合分析讨论大学生心理特征及其因果关系，不断分享活动的成果，明确心理训练目标；优化重组大学生心理结构内容以达到训练目的。

3.巩固成果阶段

鉴于心理现象的复杂性和动态变化性，良好的心理训练效果需要持续的稳定的训练加以维护。所以，大学生心理健康训练达到与大学生商定⑤的目标后，还要继续鼓励他们在日常生活和学习中巩固训练成果。心理训练教师理应持续关注训练对象的成长并提供必要的后续协助。避免目前存在的重视大学新生的心理健康训练而忽视高年级学生心理问题的现象。

注釋：

①又称交互抑制法,这种方法主要是诱导受训者缓慢地暴露出导致神经症焦虑、恐惧的情境,并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪,从而达到消除焦虑或恐惧的目的。如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在受训者所能忍受的范围之内,经过多次反复的呈现,他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖,训练目标也就达到了。

②也叫满灌法,它与系统脱敏法正好相反。满灌法不需要进行任何放松训练,而是一下子呈现最强烈的恐怖、焦虑刺激或一下子呈现大量的恐怖、焦虑刺激,以迅速校正受训者对恐怖、焦虑刺激的错误认识,并消除由这种刺激引发的习惯性恐怖、焦虑反应。

③通过为受训者创造无条件支持与鼓励的氛围使受训者能够深化自我认识、发现自我潜能并且回归本我,受训者通过改善“自知”或自我意识来充分发挥积极向上的、自我肯定的、无限地成长和自我实现的潜力,以改变自我的适应不良行为,矫正自身的心理问题。

④心理测量工具的研制是极为重要的专业性工作,目前可参考国内外心理学专业机构研制的常用的心理量表。

⑤这里的商定是教师在充分掌握学生态度基础上的民主的指导。

参考文献：

[1]丁茂芬.职业心理素质训练[M]北京:清华大学出版社,2010.

[2]倪海珍,杜旭林.大学生心理素质训练[M]北京:科学出版社,2009.

（责任编辑：麻剑飞）

作者：孙多金