医院教师教学论文

摘要：基于高校青年教师教学的现实情况与发展的理论依据，对青年教师的教学评价问题进行系统的思考，从而建构高校青年教师教学评价模型。今天小编为大家精心挑选了关于《医院教师教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

医院教师教学论文 篇1：

完善地方医学院校教师教学能力培养和考核体系的研究

【摘 要】本文分析地方医学院校教师教学能力和综合素养尚需提高、教师教学知识和能力结构有缺陷、师资培训体系不健全、协同培训医学专业师资的平台不健全、管理和考核机制不健全、培养资源不足等问题，提出构建地方医学院校教师教学能力培养和考核体系的策略：完善培养与考评相结合的培训管理和评价制度;完善协同培养医学专业师资的机制和平台;系统优化“三维度”教师教学能力培训课程;创新立体化教师教学能力培训模式;加大力度建设教师教学能力培训资源。

【关键词】地方医学院校;教师教学能力;培养;考核体系

為应对新时代高等教育发展的挑战和要求，促进医学院校专业师资队伍建设，近年来教育部、卫健委等部委联合出台系列文件。如2012年出台《关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》《关于实施卓越医生教育培养计划的意见》;2014年11月，教育部等六部门联合下发《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，对医学院校教师能力提升提出要求和计划;2018年2月《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》再次明确要求：“全维度打造医德高、能力强的教师队伍，把师资队伍建设作为医学院校最为重要的基础工程，加强师德、医德建设，充分发挥教师特别是临床教师在教书育人、提升医学院校学生职业素养中的主导作用”，“医学院校教师队伍发展规划要着力加强基础医学师资和临床带教师资队伍建设，优化基础医学师资学科专业结构，积极引导高水平临床医师从事临床和基础教学工作，建设一批由基础和临床教师融合的教学团队”。由此可见，国家对高校教师教学能力的提升，包括医学专业教师队伍提出了非常明确的要求。教师队伍建设是建设一流本科教育的基础性工程，加强高校教师教学能力提升的研究和实践紧迫而必要。

一、地方医学院校教师教学能力培养和考核的现状及问题

（一）教师教学能力和综合素养尚需提高。根据医学教育实践、文献资料以及近年来医学专业认证和本科教学工作水平审核评估专家的反馈意见，地方医学院校教师的教学能力存在不少的问题，如教师教育教学观念陈旧，教学方式方法手段单一;“满堂灌”的现象依然普遍;对现代教育技术的掌握和有效运用还不够;重科研轻教学、重医疗轻教学的现象还大量存在;投入教学工作和改革的积极性不高;师德师风、医德医风、人文素养等综合职业素养还需提升;等等。

（二）职前教育缺失导致医学专业师资教育教学知识和能力结构存在缺陷。我国医学专业师资主要来源于医学院校医学相关专业的毕业生和医院医生，经过为期两个月的教师岗前培训，获得高校教师资格证书即可成为医学院校专职或兼职教师。这个短期的培训，根本无法补足医学专业教师从事教育教学工作所要求的基本知识和能力。可以说，我国医学院校医学专业教师基本没有经过正规系统的教师教育实践培训。作为教师应具备三方面的专业知识：本体性知识（学科专业知识）、条件性知识（教育心理学知识）、实践性知识（教育教学实践中获得的个体经验）。大多医学专业教师基本不具备条件性知识和实践性知识，这直接导致医学专业教师教学意识淡漠、教育思维及能力缺失，教育教学质量难以得到保障。

（三）地方医学院校师资培训体系不健全。首先，师资培训课程体系不完善。培训课程缺乏系统设计，培训内容较为零散，随意性比较大，无法为医学专业教师提供系统的教育专业知识。其次，培训模式单一。培训重理论讲授，轻实操训练;重集中培训，轻个性化培养;重理论教学培训，轻实践带教培训;重教学技能培训，轻师德医德培养，极度忽视教师职业情感和健康心理发展等。急需构建适合医学专业师资队伍的教育教学培训课程体系及多层次、多样化、分类培训模式。

（四）协同培训医学专业师资的平台不健全。医学院校专业师资指在医学院校从事医学及医学相关专业课程教学（包括理论教学和实践教学）的教师，包括基础医学、临床医学、预防医学、药学及护理等专业教师。临床医学专业师资从广义上讲应该包括医学院校本部（包括附属医院）、非直属附属临床医学院的教师、教学医院（或实践教学基地）的带教教师等。医学院校本部、非直属附属医学院、教学医院（包括社区实践基地）等因为没有直接的行政隶属关系，加之很多教学医院分散在各地，存在异地教学问题，协同管理和教学的机制尚不健全，教师教学能力培训的一体化共享平台或体系不完善，导致临床医学专业师资培养的差异很大，医学院校本部的培训还不能很好地实现延伸，或延伸覆盖不够，深度和广度也不够。这导致各教学医院师资水平有很大差异，难以保障教学质量的同质化。药学、生物技术等其他医学相关专业教师，大多也缺乏在行业企业里工作实践的经验，在教学中容易出现理论与实践脱节的现象。

（五）教师教学能力培养的管理和考核机制不健全。目前，地方医学院校教师教学能力培养的管理制度机制不够健全，教师教学能力培养三级管理制度没有得到很好的落实。教师教学发展中心的作用还未能充分发挥，各二级学院和教研室对自身培养师资的职责认识还不够清晰，日常培养师资的工作落实不到位，如集体备课、试讲、听课、传帮带等工作不够扎实，流于形式，成效不显著。跨学院和跨专业的联合培养，特别是临床与基础协同培养师资的机制也不健全，基础和临床教师融合的教学团队建设极为薄弱。教师教学能力培训管理尚未信息化，致使培训管理的效率很低。另外，教师教学能力培训的考评机制不健全，尚未建立科学评价体系，未与职称晋升、评优评先等挂钩，或者占比不够，还不足以引起教师的足够重视，致使教师参加培训提升自我教学能力和综合素质的动力不足。

（六）地方医学院校教师教学能力培养的资源不足。单科性地方医学院校，资源较为单一，特别在教育学科方面的资源欠缺，建设专业性师资培训队伍比较困难，难以保障常规性师资培训的持续性和系统性。医学教育教学方面的培训师资奇缺，教育学与医学学科的交叉融合很难实现，培训很大程度上局限于经验性传帮带，无法上升到教育教学理论层面，培训质量和效果不理想。此外，教师自主学习的网络课程和资源、互相交流学习的平台等都不足，未能为教师教学能力发展提供良好的资源支撑和保障。

二、地方医学院校教师教学能力培养和考核体系建构的策略

在新时代高等教育发展背景下，针对地方医学院校教师教学能力培养存在的问题，根据医学教育规律，以及地方经济对医学专业教师的需求和要求，必须从机制体制建设、优化培训课程、创新培训模式、建设培训资源等方面，四位共进，相辅相成，构建一个完善、高效的教师教学能力培养和考核体系。以期提高教师参与教学培训的积极性和动力，促进教师教学能力培训实效，实现师资队伍专业化水平的全面提升。教师教学能力培养是一项系统工程，强调协同培养及多方合力，综合研究完善制度机制、课程体系、培训模式、考核评价体系等方面的有机联系，加以系统规划和设计制度及体系。

（一）完善培养与考评相结合的培训管理和评价制度。教学改革制度先行，建章立制是推动教师教学能力培养工作扎实落实的关键。探索教师教学能力培养的制度保障体系，将培训与考核评价结合起来，要修订或制定相关教师教学能力培养管理和考核评价、职称评审等系列配套制度，制定教师教学能力考核评价方案和指标，将教师教学能力培养纳入职称晋升考核体系中，增加考评权重。在构建考核评价指标体系时，注重管理性评价与发展性评价结合，外发动力和内生动力激发并重原则。构建一个立体、分层、多元的培养考核体系，力图实现对教师教学能力全面、客观的考核评价，既发挥考核评价的管理性价值，同时也激发和满足教师发展性需求。

1.完善考核评价三级管理机制。学校、二级学院、教研室三级联动，职责清晰、合力培养、协同管理是推进学校教师教学能力提升工作的机制保障。学校统一规划、系统设计、组织实施与监控。二级学院及教研室，强化师资培养和考核的意识和职能，配合学校完成教师培养和考核相关工作的同时，发挥主体作用，扎实落实培养和考核制度。学校将该项工作列入二级学院院长教学工作考核指标，也作为二级学院及教研室评优评选的依据之一。

2.分层次、分阶段考核评价。针对新手教师、熟练教师、专家教师不同的发展阶段，设定培养培训目标，同时要求分层次、分阶段考核：实施教学准入考评，把好青年教师的入口关;实施常规培训考评，夯实教师职业发展基石;实施职称晋升考评，激发教师走向职业巅峰的根本动力。把好职业进阶的每一关，促进不同发展阶段教师的成长。

3.考核评价的多维度。培养“术业与德行并重”的医学师资，促进教师综合素质提升，必须对教师进行全面考核，即以师德师风（包括医德医风、人文素养等）、教学业务能力（教育理论、理论教学和实践教学基本技能、教育技术方法、教研能力等）、临床实践技能（医学双职型教师必备能力）等多维度对教师综合素质进行考核评价。根据考核内容的性质，建立分类评价方案和考核指标，确保考核评价的科学性和客观性。

4.考核评价的多元化。一是多元化的考核评价方式方法，包括集中考核与日常评价结合，集中培训与自主学习考核结合，网上评价与线下考核结合，理论考核与实操考核结合等。二是多元化的考核评价主体，包括管理者考核评价、督导或导师考核评价、同行观摩评价、学生评教、自我改进评价（录像）等。避免单方或单一考核主体的片面性，从不同视角获得反馈信息，促进教师改进教学，提升自我。

5.考核评价结果的合理利用。建立教师教学培训学分制度及教师教学能力培训档案，为考评提供依据。将考核评价结果有效应用于教师职称晋升、评优评选等工作中，同时也反馈给教师本人，为教师改进教学、调整自我发展规划等做参考。此外，对教师培训考核评价结果进行系统整理、分析、判断，获取教师教学能力培养和发展的相关信息，为管理部门和二级院系不断完善和改进培养、考核工作提供依据。;

（二）完善协同培养医学专业师资的机制和平台。医学专业师资具有“双师型”教师的特点，既要有扎实的医学相关专业的理论知识，同时也要有非常丰富的实践技能和经验。而这些技能和经验必须在长期实践中获得，并且要随着医疗技术和科学技术的不断发展而不断更新。因此，医学专业师资必须定期轮岗、挂职、顶岗等。完善医教协同、校企研协同的师资培养机制和平台非常必要。

1.医教协同完善临床师资培养的机制和平台。从两个层次上完善临床的医教协同师资培养机制和平台，一是完善医教协同师资培养的机制，搭建和完善培训平台。与相关卫生管理、医院、卫生预防机构等沟通，共同规划临床医学专业教师的培训方案，协同制定合作培训计划，通过系列专题培训、技能竞赛培训等有效途径联合开展培训工作。发挥临床医学院（直属附院）的引领示范作用，将培训辐射至非直属附属医院及教学医院。二是完善基础与临床协同培养师资机制及平台建设。修订相关制度，明确和强化二级学院在师资培养中的工作职责。构建基础及临床教师学习共同体，推进协同培养教学团队。二级学院（教研室）发挥学科专业优势，承担对教师的学科教学能力进行差异化、精准化、个体化培训。加强基础和临床协同培养，促进基础及临床教师融合的教学团队建设，优化基础医学师资学科专业结构，引导高水平临床医师从事临床和基础教学工作，提升团队教学能力。

2.校企研协同完善医学相关专业师资培养的机制和平台。制定相关政策和制度，提供培训经费、时间等保障。与医药企业和科研院所沟通合作，为药学、生物技术、市场营销（医药方向）等专业教师提供挂职、顶岗、研究等专业实践机会，专业教师定期进入相关行业学习、工作，获得最新行业信息，丰富行业实践经验，及时更新知识，弥补实践经验不足的情况。同时，出台对于兼职教师队伍建設的相关政策和制度，聘请相关企业和科研院所的兼职师资，补充相关专业实操教学师资不足的状况。

（三）系统优化“三维度”教师教学能力培训课程。根据新入职教师、熟练教师、资深教师的不同需求，分层次从系统化教育教学理论知识、强训教学基本技能（理论和实践带教）、涵化双德职业素养（医德、师德）三个维度系统设计培训课程。优化培训课程：探索补足医学专业教师系统化教育教学理论素养的有效途径，通过系列理论课程和网络理论课程等，根本性解决医学专业教师条件性知识长期而普遍缺失的状态;教学基本技能培训要注重理论培养和实操培训结合，加强对教师临床实践教学带教技能的培养;“双德”素养中纳入教师职业情感发展、心理调适等课程内容，着重“双德”及职业情感及健康心理培训课程的设计，填补医学专业教师职业情感发展的缺失，关注教师精神价值的实现，形成良好职业情感与状态，突出对教师精神价值追求的人文关照。形成模块化培训课程体系，每个模块都有基础板块和提升板块，供不同层次教师培训学习。

（四）创新立体化教师教学能力培训模式。根据培训课程性质，选择不同的培训方式方法，形成立体、多樣化的培训模式。开展网络课程及线下培训结合、集中培训及自主学习结合、团队学习与个别指导结合、常规培训与竞赛培训结合、短期培训和长期培训结合、校内培训和校外培训结合等多样化的培训，如开展新入职教师岗前培训、专题培训、专家讲坛、网络课程培训、示范课、观摩课、教学研讨会、教学沙龙和工作坊、一对一导师制、选送外出进修培训（包括专项出国教学培训）等。强化对教师课堂讲授技巧、教师语言艺术、教案撰写、课件制作等教学技能的实操培训。突破传统培训模式，根据医学教育的规律，尝试跨学科共同学习及培养教学团队，建构教师间互动及参与的共同成长模式，如建立教师网络社群、教师成长关怀工作室、教师拓展活动训练营（团队意识及情感交流）等。将人性化培训理念融入教师教学能力培养全过程，教师教学能力培训管理制度、课程设置、考核评价等各环节设计，始终关注教师作为人的价值、尊严和情感，将分享、互助、情感支持、心理疏导和陪伴等融入培训课程及培训过程中。

（五）加大力度建设教师教学能力培训资源。建立相对稳定的教师教学能力培训师资。为保障培训持续性和系统性，建立一支以校内专业教师为主体、校外培训教师为补充的教学培训师资队伍，定期开展培训工作。通过遴选教师送培，开发和组建教师培训师资队伍（兼职）。与此同时，应大力推进教师教学能力培训网络资源建设，加速教师教学培训管理系统的建设，实现培训管理信息化，提高培训及管理工作效率和质量，为培训和管理工作提高互联网技术支持。建设网络培训平台，购买和自建优质培训课程，为教师自主学习培训、团队学习提供资源支撑。通过互联网技术，建立教师教研社群或工作坊等，为教师形成学习共同体提供更多渠道。加强录播教室管理，增建智慧教室（或微格教室），为教师教学培训、自主学习等提供场地和设备保障。

【参考文献】

[1]谢维和.双一流建设离不开教师这个“第一资源”[N].光明日报，2018-02-17

[2]中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-03）[2019-10-14].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content-5262659.htm

[3]王定华.用全国教育大会精神指引我国高等教育内涵式发展[J].中国高教研究，2018（12）

【基金项目】2019年度广西高等教育本科教学改革工程重点项目“建设一流本科背景下构建‘四位一体’医学专业师资培养体系的改革研究与实践”（2019JGZ136）

【作者简介】李 荔（1967— ），女，广西桂林人，硕士，桂林医学院教育评价与教师教学发展中心研究员，研究方向：高等医学教育管理;白 玲（1965— ），女，广西桂林人，硕士，桂林医学院教育评价与教师教学发展中心教授，研究方向：高等医学教育管理;陈 玲（1986—） ，广西柳州人，硕士，桂林医学院教育评价与教师教学发展中心助理研究员，研究方向：教师教学能力发展。

（责编 卢 雯）

作者：李荔 白玲 陈玲

医院教师教学论文 篇2：

高校青年教师教学评价模型建构研究

摘 要：基于高校青年教师教学的现实情况与发展的理论依据，对青年教师的教学评价问题进行系统的思考，从而建构高校青年教师教学评价模型。

关键词：高校；青年教师；教学评价模型

一、高校青年教师教学现状

根据“青年教师教学能力现状分析与培养提高措施研究”（教育部新世纪教学研究所课题）项目组对5所大学青年教师的调查结果显示，各所学校的青年教师教学水平不一致，教学优秀的比率平均为27.9%、教学良好的比率平均为42.72%教学一般的比率平均为13.54%，教学较差的也存在，比率平均为16.04%。可见，青年教师的教学水平存在阶梯式差异，这使得教学评价存在实质性的意义。

二、高校青年教师教学发展的理论依据

广大高校青年教师具有年龄优势，年富力强、精力旺盛、有上进心。相对于老教师，他们自身潜藏着巨大的发展空间，但是发展只有具有一定方向性和目的性才是好的发展。青年教师的教学能力是随着学校教学的目标和要求发生变化的。智力适应理论认为，智力是一种心理机能，它具有适应意义。这就是说，成年人的智力活动特点是与其对环境的适应分不开的，环境对个体有什么要求，个体相应的智力功能就得到发展[1]。

成年期智力发展的可变性是指成人个体在同一种智力上随着年龄的增长会发生改变。美国心理学家沙依（W. Schaie）根据智力适应理论，把人一生智力发展划分为不同阶段，成年初期即青年期是实现目标，主要任务是为实现自己的理想和奋斗目标而努力工作。

智力适应理论和沙依关于人一生智力发展不同阶段的划分为我们理解青年教师提高教学能力的可行性和教学评价模型建构提供了理论依据。

三、高校青年教师教学评价的理论假设

（一）假设前提

根据本课题调查，发现青年教师教学自评分与学院领导打分的相关系数仅为0.207，相关不显著；相关样本平均数差异检验t值为3.569，显著性水平为P<0.01，两者差异非常显著。所以，在模型建构方案中不能笼统地把青年教师教学自评分与学院领导的打分简单相加，而是有选择性地进行统计。

（二）假设内容

假设青年教师为一个三柱体，学生、领导和青年教师三个角色分别站在三柱体的三个面（面A、B和C）如图1，他们只能看到三个面中对应自己的一面，即做出相应的教学评价。把面ABC的总和看成是青年教师完整教学，学生、领导和青年教师只能看清青年教师教学的某些方面，那么只有把这三者各自的教学评价加起来才是完整的青年教师教学评价。

三方评价有效结合，类似于360度评价、多评价者评估，它不同于自上而下，由上级领导评定下属的传统模式，也就是说，它是从不同层面的群体中收集评价信息的，每一个角度在评价中都是平等地位。这种评价方法的科学性是有其理论根据的。在一个团队中由于每个人的误差都是随机的，而方向是不同的，对360度绩效考评而言，由于考评着眼于各个不同的侧面，对任何一位成员都测量了解多次，平均误差趋近于零。所以，从理论上讲，当团队足够大时，其误差是可以相互抵消的。因此，采用从学院领导、学生和青年教师自身三个不同的角度观察青年教师的教学的可操作性是有理论基础的，该方法具有科学性。

图1 高校青年教师教学评价理念图

四、高校青年教师教学评价模型的建构

听取青年教师和优秀教师的课，记录他们的教学特点，并且依据对多位优秀教学名师和老教师的访谈，总结青年教师与优秀教师教学的根本区别，发现青年教师教学问卷内容的编制关键在于适用性，要符合青年教师的教学，不能要求他们像老教师或优秀教师那样，能够把科研成果渗透、引入到教学中，能轻松驾驭教学，能够正确地进行教学改革，而青年教师的教学应该更加注重其教学基本规范。

（一）初建模型结构

教学评价指标系统的建立关系着评价是否客观，是否切合实际，关系着评价是否能顺利进行，是否能作出较科学、准确的价值判断；关系着评价是否能实现其功能和作用[2]。高校青年教师教学评价体系的设计理念要科学，内容（或指标）要全面，不仅可以了解教师的教学过程，还要能了解青年教师的教学效果。

1.青年教师教学评价内容。如何确定评价内容适应青年教师教学是该评价体系的关键。参考国内高校的教学问卷，如《武汉工业学院教学评价指标体系》、《南京师范大学课堂教学质量评估表》、《上海财经大学课堂教学评价标准》等，经对理论和问卷的分析，整理归结出评价青年教师教学的五大方面：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和教学能力。

该问卷的特点是能区别于一般高校内的普测的教学问卷，老教师（O）与青年教师（Y）在五大评价内容（或指标）上的教学比较如下。

（1）教学态度。O：工作态度起到表率作用，具有榜样的效果；对学生政治思想及生活要给予关心与指导；认真备课，有高质量的教案；能寓教育于教学之中，这是教学能力的高境界。Y：课前教学准备工作充分，备课充分，有讲稿和必要的补充资料，在正式上课前能试讲一下；教学态度端正，乐于接受并完成学院领导分配的教学任务。

（2）教学内容。O：对教学内容合理及时更新；注意揭示本门课程的内在规律；提供学生适当的学习或研究方法。Y：教学内容的充实与更新、新成果的吸收；介绍学科发展新动向及其重要性。

（3）教学方法。O：注意给予学生学习方法的指导；把有效的教学方法融会于课堂中，如高手见招拆招，随机应变能力强，自身完全凌驾于教学之上；板书或多媒体展示能反映思维过程，突出重点知识。Y：熟练掌握启发式、 案例式、讨论式等教学方法，应用有效教学方法提高教学效果。至于能有效使用现代教育技术手段上课这一点，是任何一位教师都要求做到的。

（4）教学效果。O：要有自己的教学风格和特点；在教学中能激发学生的学习兴趣具有启发性；能培养学生分析解决问题的能力；通过教学，学生对本学科的兴趣得到提高；能使学生在思想或心理上获得教益。Y：调动学生上课积极性；课堂气氛活跃程度；学生对教学内容的掌握和运用。维护课堂教学秩序这一条是任何一位教师都要做到的，只有在正常秩序的环境下才能进行教学。

（5）教学能力。O：语言准确，语音语调正确，联系体态语的运用，表达自然精炼，具有艺术性。Y：授课层次分明，概念准确，重点突出，理论联系实际；语言文字表达清晰；与学生能进行有效交流沟通。

2.青年教师教学评价初步步骤。

（1）确定好适合青年教师教学评价指标系统。青年教师教学评价指标系统反映了它的结构，教学评价指标体系的设计要着眼于目标，指标要按一定的格式排列好，描述要简约、明了、易评判。具体的指标按照评价模型要求的导向性原则、客观性原则、可操作性原则和可行性原则，请教专家反复研究制定和修改。

（2）分清学生、青年教师和学院领导三个角度的问卷内容。结合各方面的信息，分别编制《高校青年教师教学评价问卷（学生用）》8题，《高校青年教师教学评价问卷（青年教师用）》和《高校青年教师教学评价问卷（领导用）》各9题，选择能清楚意识到的评价项目。

（3）确定教师教学评价指标的标准参数。对各个等级进行赋值，采用1—5级评分制进行评分，分别为好、较好、一般、较差和差，总表见表1。

表1 问卷总表

（二）最终模型建构

采取分层抽样法，在某高校16个学院里随机抽取年龄低于35周岁的青年教师作为研究对象。问卷统计后，把每个项目的和作为总分，分析每个项目与总分的相关系数作为区分度，相关系数高表示该项目区分度好，相关系数低则表示该项目区分度差，该题不符合要求应删除或修改，根据教学的五个方面，把相关低的项目删除，并再次把筛选后的各个项目之和作为总分，求各项目与总分的相关系数作为项目区分度，见表2。可以发现每一项都与总分显著相关（为p<0.01），区分度好。

把最后形成的三份问卷合成称为《高校青年教师教学评价问卷》。

最终形成的模型是从学生角度可以评价青年教师教学的“教风教态”、“教学方法应用”、“课堂气氛”和“学生收获”四个方面。学生是教师教学的直接对象，具有其他评价无法替代的作用，又是学习的主体和教学效果的体现者，他们能自始至终地经历和观察一门课程的教学全过程，最能了解教师布置的作业情况，是教学工作的直接感受者；教师的教学是面向学生的，教学内容、教学方法都直接影响到教学的效果和质量，所以学生具有发言权。

重视青年教师在评价中的主体地位，从其自身角度可以评价其“教学准备”和“教学内容科学性”。教师最能了解自身教学是否准备充分，有无讲稿，是否有补充资料等。

从学院领导角度可以评价青年教师教学的“教学内容信息量”、“教学手段使用”、“教学内容处理能力”和“表达能力”。当学院领导评价青年教师的教学时，站在更高的一层，更能清楚评价青年教师教学内容信息量是否合适，教学手段使用是否有效，教学内容处理是否到位、有层次，表达是否流畅，逻辑是否清晰。

（三）教学评价反馈

评价结论作为评价制度实施的结果，具有高度的概括性和指向性，是教师发展的指路灯。得出评价结论是现实评价制度实现其目的的前提，没有结论的评价意味着评价结论之间冲突与矛盾不能达成妥协。

在医院进行检查时，被检查者都会及时得到一份结果检查单，上面除了一列列数据外，旁边会用箭头注明是偏高还是偏低，底下还有医生的建议。所以被检查者不需要医生的亲自指示就能明白自己的身体情况，哪些需要保持而哪些需要注意调养，不行的话需要救治。高校的评教也是如此，青年教师如同被检查者，评教组织者如同医生，而评价方式如同医院的检查工具，但是与医院的检查单不同的是，我们的教师不一定会收到满意的、翔实的反馈结果。教学评价的反馈注重激励作用，使教师在竞争中获得动力和活力。评价最重要的目的不是证明，而是纠正消极因子，显得反馈处于更加重要的地位。评价完毕后，各系、部要把三方面评价结果及时反馈给青年教师本人。教师不仅能了解到其教学的总体水平（总分），而且还能了解到评价者对自己各项行为特征的评价。根据评价结果，特别是学生评价，教师可以对自身的教学情况进行分析，反思自己教学中的成功与不足、得与失，从而在今后的教学中自觉地加以监控，扬长补短。

1.评价各项成绩说明。确定青年教师教学评价总体优、良、差的比例，各单位自行实施弹性较大，人情分较多。把《高校青年教师教学评价问卷》的数据统计总分排序，满分为50分，采取前30%为教学优（高于44.80），中间30%为良（在42.20—44.80），最后30%为差（低于42.20）。其余五个因子也类推，各因子满分为10分，具体见表3。

表3 《高校青年教师教学评价问卷》得分对照表

2.反馈表设计。评价反馈是青年教师教学评价的重要部分，要让青年教师看清自己的教学情况，一定要包含正反馈和负反馈，如果为了表面上的好看或是迎合教师的心理，光有正面的反馈，促进青年教师教学发展的力度不免让人产生怀疑。青年教师从表中（见表4）不仅可以看到自己的总成绩的情况，处于学校所有青年教师的什么水平，还可以看出自己在教学的每个方面的表现情况。根据评价反馈可以调整教学状态，发扬优点，弥补不足。

表4 青年教师教学评价结果个人反馈表

参考文献：

[1]张大良，纪志成，周萍.高校青年教师教学能力的评价体

系与影响因素研究[J].贵州社会科学，2009，（9）.

[2]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究——附武汉

工业学院624位教师教学评价的案例分析[D].武汉：华

中师范大学，2007.

作者：徐翠霞 樊小东

医院教师教学论文 篇3：

加强教师医院实践学习　改善医院管理课程教学

[摘要]医院管理学是管理学的分支学科,具有信息量大、学术观点新、实用性强等特点,是研究医院管理现象及其发展规律的科学,是一门实践性很强的应用学科。随着医学科学技术和管理学的发展,医院管理学的教学也要改变传统的理论教学的模式,采用以案例教学和实践教学为主的教学方法,医院管理学教师在平时的教学工作中接触医院管理实际工作的途径和机会也很少,教学实践内容和实际案例显得较为贫乏。所以,教师到医院学习接触医院管理工作第一线,丰富自己的教学资源,充实自己的案例库,是一种直接、有效的提高教学水平和质量的方法。

[关键词]医院管理学 实践 教学

随着医学科学技术的飞速发展,医院管理学作为一门成熟的学科,其思想、理论、方法和模式也在不断地改变和创新。医院管理学的教学也要改变传统的理论教学的模式,采用以案例教学和实践教学为主的教学方法。这种变革对教师的知识储备与知识更新提出了更高的要求。教师下临床实践,掌握医院管理的第一手资料,是丰富教学内容,革新教学方法的一种直接有效手段。

一、医院管理学是一门实践性很强的课程

医院管理学是管理学的分支学科,是公共事业管理专业中重要的学科之一,是一门新兴的学科,具有信息量大、学术观点新、实用性强等特点,是研究医院管理现象及其发展规律的科学。

对于卫生事业管理相关专业的学生来说,医院管理学是一门实践性很强的应用学科,通过对医院管理学知识的学习,不但能提高学生的管理学知识,更能让他们正确认识当前医疗卫生事业改革的现状与形势,提高自身的综合素质,增强自己的职业道德,增长自己对新局面的适应能力与才华,做一个高素质的复合型人才。

管理是科学,又是艺术。管理的艺术性在于管理科学的实践性。在医院管理实践中,同一个管理情景,在一定的科学管理原理指导下,对于如何去管理,没有固定的模式。管理的本领一方面可通过学习管理的科学知识得到,另一方面是通过管理的实践锻炼培养出来,且后者比前者要重要得多,因为管理的结果要经受实践的验证和考验。

二、医院管理学教学的基本条件和对教师知识技能储备的要求

随着卫生事业改革的逐步推进和医院管理新理论的不断出现.医院管理学的教学应以国内权威的医院管理学教材为主线,结合国家的医院改革发展政策和国内外医院管理等方面研究的最新成果,在教学中要增强教学内容的针对性与实用性,不断补充最新的理论与实践来激发学生们的兴趣,拓宽学生的学习视野。

讲授医院管理学坚持理论与实践相统一很重要。在教学过程中就要体现出本课程的实践性,这就要求医院管理学的教学必须具备两个前提条件:一是坚持以学生为中心的教学理念;二是具有完整的课程教学体系,较强的教学结构和教学环节的可操作性。在教学过程当中,教师应该以调动学生积极性为核心,建立多渠道、多样化的教学方法体系。可采取各种教学模式如:角色扮演、情景剧、案例分析法、模拟法等,在教师的必要指导和宽松学习环境条件下,由学生能动地利用多种获取知识的渠道,自主地、创造性地去主动获取知识。而这些方法的实施需要教师本身不仅具备系统完善的理论基础知识,更加要具备丰富的实践内容,充分的实践教学资源。

三、教师在医院实践学习的重要性

在教学岗位上工作的教师,大多出身于设置比较单一的医学院校,教育过程中实践水平相对较低,在平时的教学工作中接触医院管理实际工作的途径和机会也很少,教学实践内容和实际案例显得较为贫乏。虽然,网络媒体的资源对教学有很大的帮助,但是也有一定的局限性,比如:很多实例如果没有切身体会,在课堂讲授过程中就会显得乏味、缺乏说服力。所以,教师到医院学习接触医院管理工作第一线,丰富自己的教学资源,充实自己的案例库,是一种直接、有效的提高教学水平和质量的方法。

四、医院实践学习所得在教学中的运用

笔者曾利用了2008年的暑期2个月时间,在苏州大学附属第一医院进行了有关医院管理方面内容的进修学习。主要目的是为了丰富和完善本人所承担的医院管理学这门课程的教学内容,为教学课堂提供更多丰富的医院管理方面的第一手资料。

由于暑期的时间限制,重点轮转了两个行政科室分别是:院办、医务处,比较系统的掌握了医院管理中组织管理、医疗管理、医院质量管理、医疗安全管理、医院感染管理、医院战略管理等各种理论管理知识在医院的实际实践操作的过程,拓宽了专业知识面,对教学有很大的帮助。

院办,在医院的组织结构中属于参谋机构,相当于医院领导的秘书团,是在院长的领导下,负责医院行政管理、行政行文等工作,综合及协调全院的行政、业务职能部门的工作。当好院长参谋,协助院长调查研究,为院长决策提供第一手材料;负责安排各种全院性行政会议,做好记录、整理好会议纪要。在院长领导下,草拟、制订医院的发展规划和年度工作计划、总结材料等等。在院办的时间工作过程中学习到这些实践经验,在教学过程当中,就可有丰富的案例讲解,如很多管理职能是如何在实际工作中实现的,领导艺术是如何在管理工作中体现的等等。还熟悉并掌握了医院的各种医疗管理上的制度,如:晨会交班制度、行政查房制度等等。在今后对学生讲解各种制度时会更加生动,容易理解记忆,并可以更好地指导学生进行现场模拟实践。

医务处的工作比较复杂,实现的医院管理职能更多,一般医院的医务处的职能主要分为几个部分:医疗质量管理、医院感染管理和医患纠纷沟通管理。笔者实践重点是在医院质量管理科,学习了很多医疗管理的规范和制度,跟书本上的文字信息比起来更加直观和易理解,对今后的教学有很大的帮助,比如:医疗管理中的三级医师负责制、首诊医师负责制、病例讨论制度、院内外会诊制度、危重患者抢救制度、新技术、新项目审批制度、医嘱制度、查房制度、临床临时用药审批程序的规定、手术审批制度。这些内容都可以作为实例跟学生介绍并且指导学生模拟和实践,比如主管医生负责制:病人的全部诊疗过程(从门诊--住院--手术--随访)都由同一医疗小组的医生负责诊治,便于医患之间在诊疗过程中相互了解和沟通。“一对一”门诊模式:门诊采用单间诊室,即一位医生面对一位患者,病人有隐秘的空间叙述病情,不必担心暴露隐私,保护了病人隐私权。门诊病历保管制:病历保存在病案室,检查结果都可在医院的电脑显示,保证了资料的完整性、连续性,及时为医生诊断疾病提供资料。可以指导学生在学习中结合原理性的理论知识,思考和实践医院的质量管理在实施过程中的各个环节步骤都运用了什么样的管理方法,如何对质量进行评价。从而使学生们更容易理解复杂的医疗质量管理制度的重要性与必要性,能够主动的去思考医院管理各个环节中的规律和特点。这点也是在医院进修实践非常重要的收获,并且在教学过程中取得了良好的效果。

五、对于教师在医院学习实践的总结体会

通过在医院的实践学习,教师能了解到更多的行业上的新政策和新进展,获得更多丰富鲜活的实力,拓宽了自己的视野,丰富了教学资源,并且能够更好的把握医院管理学教学的规律和重点,有效的提高了医院管理学的教学质量。

参考文献:

[1]董恒进、曹建文,医院管理学[M].上海:复旦大学出版社,2006.

[2]先德强、刘博、丁唯一,临床医学专业开设医院管理学的分析与思考[J].中国医药导报,2008,5(1):92～93.

[3]许星莹、邱鸿钟,《医院管理学》课程教学改革探索[J].中医药管理杂志,2006,14(9):37～38.

作者：江流芳